VẬN DỤNG NGUYÊN tắc dạy học nêu vấn đề TRONG dạy học PHẦN LỊCH sử VIỆT NAM từ 1858 đến 1918, lớp 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CHU THỊ LƢỢNG

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CHU THỊ LƢỢNG

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Lịch sử

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Quốc Pháp

Sơn La, năm 2014

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt q trình thực hiện khóa luận, dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn tận
tình của thầy Nguyễn Quốc Pháp, em còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô
trong khoa Sử - Địa, các cán bộ phòng thư viện của trường Đại Học Tây Bắc
cũng như gia đình và bạn bè.
Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy
Nguyễn Quốc Pháp, giảng viên khoa Sử - Địa và tồn thể các thầy cơ trong khoa
Sử - Địa.
Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư viện
trường Đại học Tây Bắc, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện
thuận lợi cho em hồn thành khóa luận này.
Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Chu Thị Lượng


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1

CNTB:

Chủ nghĩa tư bản

2

ĐHQG:

Đại học quốc gia

3

ĐHSP:

Đại học sư phạm

4

GD:

Giáo dục

5

GV:

Giáo viên

6

HS:

Học sinh

7

NXB:

Nhà xuất bản

8

SGK:

Sách giáo khoa

9

THPT:

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài. ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 2
2.1. Tài liệu nước ngoài ...................................................................................... 2
2.2. Tài liệu trong nước ...................................................................................... 3
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 4
3.1. Mục tiêu của đề tài ...................................................................................... 4
3.2. Nhiệm vụ của đề tài ..................................................................................... 4
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ........................................................................ 4
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 5
6. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................... 5
6.1. Cơ sở phương pháp luận .............................................................................. 5
6.2. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 5
7. Cấu trúc khóa luận. ......................................................................................... 5

CHƢƠNG 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG - CƠ
SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 6
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .............................................................. 6
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 7
1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề ..................................................................... 8
1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề ............................................................................. 8
1.1.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ............................................... 10
1.1.2.3. Kết luận vấn đề .................................................................................... 12
1.1.3. Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề ................. 13
1.1.3.1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi) ............................... 13
1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề ..................................................... 14
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 17


CHƢƠNG 2: MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỔI
MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ .............................................. 23
2.1 Mục tiêu ..................................................................................................... 23
2.2. Nội dung cơ bản ........................................................................................ 24
2.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học...................................................... 30
CHƢƠNG 3: VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11
THPT .............................................................................................................. 34
3.1. Những yêu cầu chung ................................................................................ 34
3.2. Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT ............................................................. 35
3.2.1.Trình bày nêu vấn đề-dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề ............ 35
3.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề .................................................. 38
3.2.3. Kết luận vấn đề ....................................................................................... 47

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 52


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi
nhanh và phức tạp. Tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất yếu.
Cách mạng khoa học công nghệ tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền
giáo dục trên thế giới trong đó có Việt Nam.
Nhận thức được vai trị quan trọng của giáo dục và đào tạo trong thời kì hội
nhập và phát triển, những năm qua, Đảng và Nhà nước ta ln coi “Gi dục là
quốc sách hàng đầu [7, 148], “Phát triển giáo dục là một trong những động lực
thúc đẩy cơng nghiệp hóa để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền
vững [29, 108-109]”.
Công cuộc đổi mới đất nước đang đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn
nhân lực, đó là những con người có trình độ cao, giỏi về tri thức khoa học, có
năng lực về chun mơn, nghiệp vụ, trong sáng về đạo đức. Đây chính là vấn đề
đặt ra với công tác giáo dục đào tạo ở trường phổ thông nói chung và bộ mơn
Lịch sử nói riêng.
Bộ mơn Lịch sử có vai trị đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu giáo dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ. Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các
em lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước
mà cịn góp phần phát triển tư duy, nhất là tư duy biện chứng, giúp các em độc
lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam,
xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước.
Tuy nhiên, thực tiễn những năm qua chất lượng dạy và học lịch sử ở trường
phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, chưa phát huy được thế mạnh của
bộ môn trong việc giáo dục toàn diện học sinh. Phương pháp dạy học chủ yếu
vẫn là thầy đọc trò ghi, học sinh học tập một cách thụ động, đối phó. Những

quan điểm chỉ đạo, tư tưởng đổi mới chưa tạo ra sự chuyển biến căn bản về chất
lượng dạy học bộ môn.
Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thơng nói riêng và
phương pháp dạy học nói chung là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không
1


chỉ của người làm công tác dạy học mà ngay cả các cấp quản lý giáo dục ở trung
ương và địa phương. Làm thế nào để biến tư tưởng đổi mới đó thành thực tiễn
dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông?
Đấy là yêu cầu bức thiết đang đặt ra cho những người làm công tác chỉ đạo và
trực tiếp dạy học lịch sử ở trường THPT.
Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, khắc phục lối dạy học cũ truyền thụ
một chiều, áp đặt thầy đọc trò chép sang lối dạy học phát huy tính tích cực, chủ
động của người học là vấn đề cấp thiết. Trong đổi mới phương pháp giảng dạy,
một trong những phương pháp được nhiều nhà giáo dục quan tâm là dạy học nêu
vấn đề. Đây là nhân tố trọng tâm trong xu hướng dạy học tích cực “lấy học sinh
làm trung tâm”.
Tuy nhiên hiểu thế nào cho đúng về dạy học nêu vấn đề, áp dụng như thế nào
để thực sự nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học lịch sử còn rất nhiều
chơng gai, gánh nặng này địi hỏi sự nỗ lực khơng chỉ của các nhà giáo dục mà cịn
cả các thầy cô đang công tác và giảng dạy trong các nhà trường phổ thông.
Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn chọn
đề tài “Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt
Nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 THPT” làm khóa luận tốt nghiệp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao nên đã
thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô
đang trực tiếp giảng dạy trong nhà trường phổ thơng. Có nhiều cơng trình trong và
ngồi nước đã đề cập đến vấn đề này ở những mức độ khác nhau.

2.1. Tài liệu nước ngoài
Trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” NXB GD Hà
Nội, 1973. Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã đưa ra quan điểm thế nào là
tư duy độc lập của học sinh, chỉ ra phương pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề và
đánh giá khá cao vai trò phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử.
Theo ông: “Dạy học nêu vấn đề là một trong những hình thức, biện pháp quan
trọng để phát huy tính tự lập của học sinh”.
2


Nhà sư phạm Ơ-kơn, trong tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề”, NXB GD, Hà Nội, 1976. Ơng khẳng định : “Câu hỏi có tác dụng kích thích
khả năng nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu phải đổi mới phương
pháp dạy học bằng việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề”.
I. a. Lecner trong tác phẩm của mình : “Dạy học nêu vấn đề” NXB GD, Hà
Nội, 1997, ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương
pháp dạy học nêu vấn đề. Qua đó ông đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu
vấn đề là một phương pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát
triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt đông của học sinh”.
If- Kha A-ran- la- nôp đã khẳng định trong tác phẩm: “Phát triển tính tích
cực học tập của học sinh”, NXB GD, Hà Nội, 1997, yêu cầu đối với giáo viên
và phải gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy học và học phải tạo ra
“Tình huống có vấn đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
2.2. Tài liệu trong nước
Phạm Viết Vượng: trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” NXB ĐHQG
Hà Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trị to lớn đối
với việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong
việc tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học. Tác
giả nhấn mạnh, phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có
vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm

bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư
duy sáng tạo và hình tành thế giới quan khoa học cho học sinh.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Cơi : “Phương pháp dạy
học lịch sử”, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002 đã dành hẳn một phần nói về nguyên
tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của
học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử.
Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường THCS” NXB GD, Hà Nội, 1998, đã đề cập đến
vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông
qua phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
3


Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp
chí thơng tin khoa học giáo dục đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo ra cơ hội phát huy
trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa. Nó giúp cho người học đào sâu suy
nghĩ, phát huy khả năng của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn
đề, các tình huống trong học tập.
Các cơng trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có cơng trình
nào làm rõ cách thức vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giải quyết
những nội dung cụ thể trong chương trình phổ thơng.
Để góp phần khắc phục hạn chế trên, chúng tơi mạnh dạn triển khai vận
dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề vào dạy học phần lịch sử Việt Nam từ
1858-1918, lớp 11 THPT.
3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu của đề tài
Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học
lịch sử. Đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa nguyên tắc dạy học nêu vấn đề
và vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
3.2. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thơng
- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT.
- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trường phổ thơng hiện nay.
- Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số trường phổ thông để rút
ra kết luận sư phạm.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích làm rõ nội dung, ý nghĩa của
nguyên tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc này trong dạy học phần
lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
4


5. Giả thuyết khoa học
Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển tư
duy, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh khắc sâu.
Vận dụng hợp lí các biện pháp đề xuất trong đề tài sẽ góp phần đổi mới
phương pháp, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ
1858-1918, lớp 11 THPT. Qua đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường
phổ thông.
6. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáo dục lịch
sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu lịch sử

liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT.
- Ngồi ra chúng tơi sử dụng hai phương pháp chủ đạo là điều tra và thực
nghiệm.
- Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp. thăm dò...
- Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận sư phạm làm cơ sở
cho việc xây dựng đề tài.
7. Cấu trúc khóa luận
Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và danh mục tài liệu
tham khảo, nội dung chính gồm 3 chương:
Chương 1. Dạy học nêu vấn đề ở trường phổ thông-cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918,
lớp 11 THPT và những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử.
Chương 3.Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần
lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT.

5


CHƢƠNG 1

DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
- CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
Trong chương trình giáo dục ở trường phổ thơng, bộ môn Lịch sử nhằm
cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học, chính xác về
lịch sử thế giới cũng như lịch sử dân tộc từ q khứ đến nay. Đồng thời, mơn
Lịch sử có ưu thế đặc biệt trong việc giáo dục tư tưởng đạo đức, hình thành thế
giới quan và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động cho học sinh. Cùng
với các môn học khác, môn Lịch sử với chức năng, nhiệm vụ của mình góp phần

tích cực cùng xã hội hoàn thành sứ mạng giáo dục thế hệ trẻ trong điều kiện hiện
tại. Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần vận dụng nhiều phương pháp,
cách tổ chức dạy học để phát triển toàn diện cho học sinh.
Lý luận dạy học cho thấy có nhiều con đường, biện pháp để phát triển các
hoạt động nhân thức độc lập, tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh: trao đổi
đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, dạy học tích cực,...Trong đó dạy học nêu vấn đề
là một trong những biện pháp có tác dụng lớn đồng thời tạo điều kiện phối hợp
nhuần nhuyễn các con đường, biện pháp dạy học với nhau. Tuy nhiên, quan
niêm như thế nào cho đúng, vận dụng như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu
trong dạy học lịch sử thì cịn nhiều vấn đề cần được làm rõ.
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
1.1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Theo I.A.Lécner “dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách
giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng. Ngồi ra tìm hiểu
lơgic, đơi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tịi những cách giải quyết
này”[12,27-28].
Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá
trình tác động giữa hai nhân tố: dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển
trí tuệ, tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề.
6


Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất
so với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương pháp thực hiện. Một
trong những nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực
kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học. Nó được
vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và một kiểu dạy học.
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề

Để tiến hành phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào
tình huống có vấn đề. Để biết tình huống có vấn đề là gì? Trước hết ta cần tìm
hiểu thế nào là dạy học tình huống?.
Tình huống dạy học là khái niệm mơ tả hồn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể
như: thầy trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? mục đích, nội dung, phương pháp,
phương tiện, mơi trường dạy học...như thế nào? Tình huống dạy học ln ln
thay đổi, vì vậy để học tốt đòi hỏi người giáo viên phải quan sát thực tế, nhạy
cảm và tập trung sự chú ý của mình vào những trở ngại trong nhận thức học
sinh. Vậy thế nào là “vấn đề”?.
Mác đã từng viết: “vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để
giải quyết chúng”[6,7].
Hồ Chí Minh cũng từng nói: “khi có việc gì mâu thuẫn, phải tìm cách giải
quyết chúng tức là có vấn đề”[26,90].
I.Ia.Lecner lại đưa ra định nghĩa như sau: “vấn đề là một câu hỏi nảy sinh
hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm
tịi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử
dụng thích hợp vào sự tìm tịi đó”[15,27].
Như vậy có thể nói rằng vấn đề là mâu thuẫn hay khó khăn cần được xem
xét, giải quyết. Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi: tại
sao, cái gì, như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức, biểu
hiện của tư duy sáng tạo và là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển.

7


Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn những những khó khăn, mâu
thuẫn đó sẽ khơng được học sinh ý thức nếu giáo viên không nêu ra. Để nêu ra
vấn đề một cách khéo léo, người giáo viên phải tổ chức hợp lý những tình huống
có vấn đề hay phải biết cách thiết kế các tình huống có vấn đề.
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề:

Theo M.L.Macmutốp: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện,
quá trình của thực tế khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay
hành động mới ” [ 25,222].
A.V.Petrốpxki: tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi
trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con
người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó
những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết song
chưa đủ để đạt được mục đích mới này.
I.Ia.Lecner trong cuốn “Dạy học nêu vấn” đề lại định nghĩa như sau: “tình
huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc
phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”[15,5].
Nguyễn Ngọc Bảo: “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó
khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà
họ phải giải quyết, khơng thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có
hoặc khơng thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải
tìm cách thức hành động mới”[7,42-443].
Bùi Hiền và các cộng sự: “tình huống có vấn đề là tập hợp những điều
kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được
xem xét, cân nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí”[5,395].
1.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Trình bày nêu vấn đề
Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước
yêu cầu giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra
8


bản chất của sự kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở
trình bày của thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em. Trình bày

nêu vấn đề giống với các phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu
của việc trình bày như: tính đảng, tính khoa học, ngơn ngữ trình bày đúng, sinh
động, có hình ảnh...
Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thơng thường ở chỗ:
thành phần ngơn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tị mị của
học sinh, điều đó có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho
học sinh sự chú ý tích cực có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới
những điều chưa biết mà các em phải giải quyết. Trong quá trình trình bày nêu
vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học
sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh chưa giải quyết được. Song
“điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của học sinh và trong đầu
của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức cũ; theo dõi
phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu
tham khảo.
Nếu trình bày thơng báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội
dung nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề.
Ngược lại, nếu tiến hành phương pháp trình bày nêu vấn đề sẽ có sự thay đổi
trong hoạt động của giáo viên và học sinh như sau:
Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi bài học để rút ra ngun
nhân sâu xa (chính là cơng việc chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu kiến thức
mới).
Tiếp đó, giáo viên trình bày, mơ tả nhưng khơng rút ra nhận xét.
Sau đó, học sinh dựa trên cơ sở kiến thức được cung cấp từ sự trình bày mơ
tả... nhưng không rút ra nhận xét của giáo viên, từ sự tham khảo sách giáo khoa
và tài liệu, từ sự trao đổi (với giáo viên, với bạn).
Các em tự nhận xét, tìm ra ngun nhân sau đó tự trả lời câu hỏi: bản chất
của sự kiện, hiện tượng lịch sử đó là gì? Với những nội dung kiến thức đã lĩnh
hội được qua phương pháp trên, các em đã hình thành được khái niệm lịch sử.
9

VD: Khi dạy học bài 19 “Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm
lược (từ năm 1858 đến trước 1873) để giúp học sinh thấy được âm mưu của
Pháp khi xâm lược Việt Nam giáo viên có thể trình bày theo hai cách:
Thông báo: Trên cơ sở bài viết của sách giá khoa, giáo viên trình bày làm
rõ về sự phát triển của chủ nghĩa tư bản Pháp, về nhu cầu mở rộng thị trường,
thuộc địa của Pháp. Từ đó rút ra kết luận về nguy cơ xâm lược Việt Nam của
thực dân Pháp.
Trình bày nêu vấn đề: trước khi trình bày, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Vì
sao từ thế kỷ XIX chủ nghĩa tư bản lại đẩy mạnh việc xâm chiếm thị trường và
thuộc địa ở phương đơng? Vì sao Việt Nam lại sớm trở thành đối tượng bị thực
dân phương tây nhịm ngó và xâm lược?” Sau đó giáo viên sử dụng Lược đồ các
nước Đông Nam Á cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX giới thiệu cho học sinh về vị
trí của Việt Nam trong khu vực Đông Nam Á, những vùng đất mà các nước tư
bản đã chiếm đóng, sự can thiệp của Pháp đối với Việt Nam...kết hợp với các
câu hỏi gợi mở, giáo viên yêu cầu học sinh phải suy nghĩ và tự tìm ra câu trả lời.
Qua việc sử dụng các thao tác tư duy, phân tích và rút ra kết luận thì năng lực tư
duy của các em được phát triển, kiến thức sẽ được khắc sâu vào trong óc học
sinh đồng thời hình thành ở các em thái độ học tập tích cực.
1.1.2.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề
Đây là giai đoạn mà học sinh phải lập luận để giải quyết vấn đề. Công việc
này yêu cầu học sinh phải huy động tri thức đã học, vận dụng kiến thức thực
tiễn, vận dụng kỹ năng, kỹ xảo, đề xuất các giả thuyết, chứng minh và bác bỏ giả
thuyết. Cuối cùng kiểm tra, xác nhận lí luận đúng, sai của vấn đề. Giáo viên cần
kết hợp khéo léo việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo
kiến thức khoa học, phong phú tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu...nhằm
giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết các vấn đề từng bước, từng phần.
Người giáo viên từ vai trò là người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành người
hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm đến tri thức mới
bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Sau khi đặt vấn đề, nếu thấy học

sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học
10


sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức.
Sau đó thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn
thiện những điều các em vừa nhận thức.
Để giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của
người học, giáo viên cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy
học, các hình thức tổ chức dạy học. Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và
sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề đã được dặt ra trong
các tình huống có vấn đề:
Thứ nhất, sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn đề dẫn dắt, gợi mở.
VD: Khi giải quyết vấn đề các giai đoạn phát triển và đặc điểm của phong
trào Cần Vương, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: phong trào
Cần Vương trải qua mấy giai đoạn và nổ ra trên những địa bàn nào? Vì sao
phong trào Cần Vương chủ yếu diễn ra ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ cịn Nam Kỳ thì
khơng? Có phải phong trào Cần Vương do các võ quan triều đình lãnh đạo như
trước không? Lãnh đạo các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần Vương là
ai? Sau khi vua Hàm Nghi bị bắt phong trào Cần Vương còn tiếp tục khơng? Vì
sao? Các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần Vương cuối cùng như thế nào?
Phong trào Cần Vương là phong trào đấu tranh yêu nước, chống Pháp xâm lược
của văn thân, sĩ phu yêu nước hay của dân tộc ta? Vì sao?....
Thứ hai, tổ chức thảo luận chung cho cả lớp. VD: khi dạy học về vấn đề Pháp
đánh chiếm Bắc Kỳ lần thứ nhất và phong trào kháng chiến chống Pháp của nhân
dân Bắc Kỳ(1873), giáo viên có thể tổ chức thảo luận chung cho cả lớp: “tại sao thực
dân Pháp không chọn kinh thành Huế để đánh chiếm mà lại thực hiện âm mưu đánh
chiếm Bắc Kỳ?” học sinh sẽ trao đổi, thảo luận để tìm hiểu về vị trí điạ lý, điều kiện
tự nhiên cuả khu vực Bắc Kỳ và âm mưu của Pháp khi tiến đánh Bắc kỳ.
Thứ ba, tổ chức thảo luận cho từng nhóm học, sau đó đại diện nhóm nhỏ

báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình. VD: khi tìm hiểu về các cuộc khởi nghĩa
tiêu biểu trong phong trào Cần Vương, giáo viên chia lớp thành các nhóm và giao
nhiệm vụ cho mỗi nhóm tìm hiểu một cuộc khởi nghĩa. Sau khi các nhóm trao đổi,
thảo luận và cử đại diện trả lời thì giáo viên sẽ nhận xét và rút ra kết luận.
11


Thứ tư, học sinh tiến hành độc lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp
của giáo viên, sau đó học sinh báo cáo kết quả cơng việc của mình trước lớp.
VD: khi tìm hiểu về những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo
viên tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân để tìm hiểu những hoạt động buổi
đầu trong quá trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành(từ 1911-1918).
Học sinh sẽ nghiên cứu sách giáo khoa và trình bày trước lớp. Giáo viên nhận
xét và bổ sung. Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường đi gian nan,
vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng lược đồ Hành trình tìm đường
cứu nước của Nguyễn Tất Thành.
Việc giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không chỉ
giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản của bài học mà còn giúp các em hiểu
được bản chất của lịch sử. Qua đó giáo dục thái độ và phát triển các năng lực tư
duy, hình thành năng lực học tập tự chủ, sáng tạo và ý thức học tập tích cực.
1.1.2.3. Kết luận vấn đề
Đây là cơng việc địi hỏi học sinh phải khẳng định hay phủ định vấn đề nêu
ra đã được lập luận, chứng minh. Sau khi tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề.
Giáo viên là người làm nhiệm vụ chốt lại vấn đề cuối cùng. Tùy theo dạng tình
huống có vấn đề đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng
kết theo cách tương ứng:
Thứ nhất, giáo viên trực tiếp rút ra kết luận khái quát những tri thức cần
thiết. VD: sau khi tìm hiểu bài 20 “Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng
chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng”. Giáo
viên có thể rút ra kết luận khái quát như sau: Từ năm 1873 chiến sự lan rộng ra

cả nước. Từ đây, nhân dân Bắc Kỳ và Trung Kỳ phải trực tiếp đối mặt với cuộc
chiến tranh xâm lược của thực dân Pháp. Tuy biết rõ dã tâm của giặc những suốt
một thời gian dài, triều đình nhà Nguyễn vẫn bảo thủ, không chịu cải cách để có
thể tăng cường khả năng chống ngoại xâm. Vì vậy, dù nhân dân đã chiến đấu rất
anh dũng chống xâm lược, nhưng thế nước ngày một yếu dần. Thêm vào đó
đường lối chủ hịa của triều đình đã khiến cho nước ta cuối cùng rơi vào tay thực
dân Pháp. Việc nhà Nguyễn kí kết hiệp ước Hác-măng và hiệp ước Pa-tơ-nốt
12


đánh dấu sự sụp đổ của nhà nước phong kiến Việt Nam và mở đầu một giai đoạn
mất nước đau thương của dân tộc ta. Trách nhiệm này thuộc về nhà Nguyễn.
Thứ hai, học sinh cần thống nhất ý kiến chung. VD: khi học bài 22. “Xã hội
Việt Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” để kết luận cho
vấn đề “Tại sao đầu thế kỷ XX đã xuất hiện những điểm mới trong nền kinh tếxã hội Việt Nam? Điểm mới đó được thể hiện như thế nào?” trong quá trình giải
quyết vấn đề học sinh sẽ đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, do đó khi kết luận vấn
đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên học sinh cần thống nhất ý kiến: Việt Nam đầu
thế kỷ XX có những chuyển biến về cơ cấu kinh tế-xã hội là do sự tác động của
cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp. Cụ thể là với chính sách
về khai thác ruộng đất, công nghiệp, giao thông vận tải...đã làm cho nền kinh tế
Việt Nam trở thành nền kinh tế thực dân nửa phong kiến và tương ứng với nó là
những chuyển biến về cơ cấu giai cấp trong xã hội bên cạnh hai giai cấp cũ bắt đầu
xuất hiện các lực lượng xã hội mới: công nhân, tư sản và tiểu tư sản.
Thứ ba, học sinh tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình. VD:
Khi học bài 24. “Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất (19141918) giáo viên cho học sinh tự rút ra đặc điểm của tình hình kinh tế-xã hội và
các phong trào yêu nước trong giai đoạn này. Trên cở đó các em sẽ nắm vững
được kiến thức cơ bản của toàn bài.
1.1.3. Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi)
Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn

giảng thông báo-tái hiện là giáo viên đóng vai trị chủ đạo, học sinh lĩnh hội thụ
động các tri thức. Tuy nhiên, trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri
thức theo con đường suy nghĩ, tìm tịi ở các nhà khoa học trong quá trình khám
phá tìm ra chân lý khách quan. Do đó học sinh được làm quen với phương pháp
tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và
đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giảng nêu vấn
đề để học sinh tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.

13


Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong
thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt
mỏi. Vì vậy, phương pháp diễn giảng có thể kết hợp với phương pháp đàm
thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mơ hình... sẽ có tác dụng
định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu khơng khí
thân thiện thầy-trị.
VD: Khi tìm hiểu và đánh giá những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất
Thành, giáo viên dẫn dắt học sinh đến với quê hương, thời niên thiếu của
Nguyễn Tất Thành và đặt câu hỏi: “Những chi tiết nào chứng tỏ ngay từ nhỏ
Nguyễn Tất Thành đã có ý chí cứu nước?”. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên bổ
sung và đưa ra hoàn cảnh ra đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành và
nêu câu hỏi: “Tại sao Nguyễn Tất Thành lại quyết định sang phương Tây tìm
đường cứu nước?”. Học sinh suy nghĩ và đưa ra câu trả lời, sau đó giáo viên bổ
sung, giải thích cho các em thấy rõ nguyên nhân Nguyễn Tất Thành sang
phương Tây: phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu: Tự do
- Bình đẳng - Bác ái; con đường cứu nước của các bậc tiền bối: Phan Bội Châu,
Phan Châu Trinh vẫn không phải là con đường cách mạng triệt để,... Sau đó giáo
viên tổ chức cá nhân cho họ sinh tìm hiểu những hoạt động cứu nước buổi đầu
của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918). Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những

chặng đường gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng Lược
đồ Hành trình cứu nước của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) nhận xét và rút
ra kết luận: Từ những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nuyễn Tất Thành đã
khẳng định mục đích là địi quyền tự do, dân chủ và quyền bình đẳng của dân
tộc Việt Nam.Những hoạt động và kết luận mà Nguyễn Tất Thành rút ra trong
quá trình này là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường cứu nước đúng
đắn cho dân tộc.
1.1.3.2. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề hay còn gọi là phương pháp hỏi đáp.
Phương pháp này khác hoàn tồn với phương pháp đàm thoại thơng thường.

14


Phương pháp đàm thoại thông thường (đàm thoại tái hiện-thông báo) là câu
trả lời của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện
tượng, thuộc tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ cuộc sống và phương
tiện trực quan.
Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống
câu hỏi tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận
thức. Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó
câu hỏi có vấn đề là thành tố chính, các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra
các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải
quyết vấn đề. Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội
dung mới trong vấn đề. Giáo viên đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định
hướng cho học sinh phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn
logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó.
Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa hai
loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hịa sao cho câu
hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp học sinh độc lập giải quyết các câu

hỏi có vấn đề.
Các kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh: giáo viên xây dựng một hệ thống
câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và câu hỏi gợi mở theo một trình tự lôgic chặt
chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề. Hoạt động tích cực, độc lập của học
sinh được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho học sinh đàm thoại do giáo viên
đưa ra. Thầy yêu cầu mỗi trị trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ
thống câu hỏi. Nguồn thông tin đạt được cho tập thể học sinh là tập hợp nội
dung của các câu trả lời khi thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể học sinh
và yêu cầu học sinh suy nghĩ, trả lời lần lượt từng câu hỏi theo trình tự. Trong
kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể học sinh suy nghĩ tìm ra lời
giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trị với
trị qua các câu trả lời khác nhau. Khi thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính
và gợi ý, tổ chức trị thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học
mới. Qua đó học sinh khơng chỉ tiếp thu được các tri thức khoa học mới mà còn
15


hình thành phương pháp tư duy lơgic trong tiến trình giải quyết vấn đề. Sự lựa chọn
kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh cần dựa vào khả năng đối tượng học sinh, nội
dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất nhà trường.
Phương pháp đàm thọai nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức. Vì vậy học sinh lĩnh hội tri
thức một cách vững chắc. Thơng qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình
thành các thao tác tư duy ở học sinh đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin
ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể học sinh.
VD: khi tìm hiểu xu hướng cứu nước của nhà yêu nước Phan Bội Châu,
giáo viên có thể trình bày theo hai cách:
- Đàm thọai tái hiện - thơng báo: giáo viên trình bày tiểu sử của Phan Bội
Châu sau đó yêu cầu học sinh nêu xu hướng cứu nước của Phan Bội Châu. Việc
giáo viên trình bày như vậy khơng phát huy được tính tích cực của học sinh.

- Đàm thoại nêu vấn đề: giáo viên sử dụng ảnh chân dung của Phan Bội
Châu, hướng dẫn học sinh giới thiệu về tiểu sử của Phan Bội Châu sau đó nêu
câu hỏi: “vì sao Phan Bội Châu lại chủ trương dùng bạo động vũ trang để giành
độc lập? Nêu xu hướng cứu nước của ông? Những chi tiết nào chứng tỏ Phan
Bội Châu có tư tưởng dân chủ tư sản bằng phương pháp bạo động?”. Học sinh
nghiên cứu sách giáo khoa , trao đổi theo cặp đôi và trả lời, giáo viên nhận xét,
phân tích và kết luận. Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh lập bảng niên biểu về
những hoạt động yêu nước của Phan Bội Châu. Giáo viên tổ chức cho học sinh
tìm hiểu sâu hơn một số kiến thức bằng cách nêu các vấn đề: “Tại sao phong
trào Đông Du thất bại? Chúng ta có thể rút ra bài học gì từ sự thất bại của phong
trào Đơng Du? Vì sao năm 1912 Phan Bội Châu tuyên bố giải tán hội Duy Tân
và thành lập Việt Nam Quang phục hội?”. Sau đó, giáo viên tổ chức cho học
sinh trao đổi, thảo luận để giải quyết các vấn đề đã nêu.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà Đảng và
Nhà nước ta đã đề ra, phù hợp với đặc trưng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn,
phù hợp với tâm lí lứa tuổi và đặc trưng nhận thức lịch sử của học sinh. Đồng
thời thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp trong dạy học lịch sử như thế nào
đem lại kết quả cao nhất.
16


1.2. Cơ sở thực tiễn
Bộ mơn Lịch sử có vị trí, vai trị rất quan trọng góp phần xứng đáng vào
việc giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, tác phong trong việc hình thành nhân
cách cho thế hệ trẻ. Trong thời gian qua chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử
không ngừng được nâng cao.
Thứ nhất, nội dung chương trình ln điều chỉnh, bổ sung, cập nhật bắt kịp
với sự phát triển của khoa học lịch sử. Chương trình sách giáo khoa được giảm
tải, hồn thiện đảm bảo cung cấp cho học sinh những tri thức lịch sử đầy đủ,
chính xác và hệ thống qua đó làm rõ các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc

và lịch sử thế giới từ đó rút ra các quy luật, bài học lịch sử.
Thứ hai, nhiều giáo viên lịch sử đã cố gắng tìm tịi, nghiên cứu và áp dụng
các phương pháp dạy học mới: phương pháp liên môn Văn - Sử, dạy học theo
nhóm, dạy học nêu vấn đề,... Giáo viên cũng chú trọng đến sử dụng các phương
tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học: Power Point, violet, .... để tạo hứng thú học
tập cho học sinh.
Thứ ba, hằng năm có nhiều cuộc thi lịch sử được tổ chức như: thi ôlympic
lịch sử, thi học sinh giỏi môn lịch sử các cấp, ... đã đem lại thành công to lớn,
phát hiện nhiều nhân tài cho đất nước. Ngồi ra cịn có các chương trình truyền
hình, sân chơi trí tuệ như: Theo dịng lịch sử, Đường lên đỉnh Ôlympia, Ai là
triệu phú,... thu hút sự quan tâm đông đảo của mọi tầng lớp nhân dân.
Bên cạnh việc hoàn thành nhiệm vụ của bộ môn đã nêu trên, chúng ta cũng
phải thừa nhận rằng những kết quả đó vẫn còn thấp so với yêu cầu ngày càng
cao của xã hội nhất là trong thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước ta hiện nay. Trong những năm gần đây, dư luận xã hội, các phương tiện
thông tin đại chúng đã dành sự quan tâm đặc biệt đến chất lượng bộ môn Lịch sử
ở trường phổ thông. Hầu hết các ý kiến đều bày tỏ sự bức xúc về sự giảm sút
không ngờ của chất lượng bộ mơn nhất là thơng qua kết quả kì thi tuyển sinh đại
học, cao đẳng. Học sinh không nhớ sự kiện lịch sử hoặc có nhớ thì khơng chính
xác, chưa nói đến việc tự các em nhận xét một sự kiện lịch sử hay nhân vật lịch
sử, ... Qua một cuộc thi trên truyền hình nhiều người khơng khỏi bàng hồng,
17


giật mình khi trường hợp một sinh viên của trường đại học Văn Lang lại không
biết tên quốc hiệu nước ta thời các Vua Hùng. Nhiều bài báo đã nêu lên những
nhầm lẫn lớn như cho rằng Lý Thường Kiệt là một trong 108 anh hùng Lương
Sơn Bạc, Nguyễn Thị Minh Khai lãnh đạo cách mạng tháng Tám hay nhiều học
sinh đã nhầm lẫn Hai Bà Trưng lãnh đạo khởi nghĩa Hai Bà Trưng là Bà Trưng
và Bà Triệu.

Nguyên nhân của thực trạng trên có nhiều, có thể nêu lên một số nguyên
nhân chủ yếu sau:
Giáo viên chưa đánh giá đúng vai trị, vị trí của phương pháp dạy học, do
đó chưa khắc phục được những yếu kém trong dạy học, vẫn theo “lối mòn” kinh
nghiệm chủ nghĩa trong truyền thụ kiến thức.
Do quan niệm sai lệch về “mơn chính” và “môn phụ” trong giáo dục nên
trong các trường phổ thông chưa chăm lo đúng mức về cải tiến chăm lo phương
pháp dạy học.
Tình trạng “thực dụng” trong học tập của học sinh khá nặng nề thể hiện ở
việc “thi gì học nấy”; bên cạnh tình trạng học thêm dạy thêm tràn lan vơ tổ chức,
vượt chương trình đối với một số “mơn chính” thì nảy sinh suy nghĩ giảm chất
lượng của một số “mơn phụ”. Trong tình trạng này, khơng ít người cho rằng việc
đổi mới cải tiến phương pháp dạy học lịch sử (và nhiều môn khác) trở nên
không cần thiết miễn sao “ nhớ nhiều để ghi lại trong bài làm” là đạt yêu cầu.
Việc tổ chức thi cử, phương pháp, cách thức ra đề thi, tổ chức bồi dưỡng
giáo viên (nặng về nội dung nhẹ về phương pháp dạy học) việc đánh giá kết quả
giảng dạy của giáo viên học tập của học sinh không khuyến khích cách học tập
thơng minh sáng tạo...
Như vậy, có thể thấy nguyên nhân chính dẫn đến việc giảm sút chất lượng
dạy và học lịch sử là do sự lạc hậu về phương pháp dạy học nặng về lối dạy học
truyền thống. Đó là lối truyền thụ áp đặt, một chiều lấy giáo viên làm trung tâm:
“thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò chép”, học sinh ghi nhớ những kiến thức
nghe giảng và ghi chép rồi tái hiện lại làm cho các em thụ động khi tiếp thu kiến
thức, không phát huy được các năng lực tư duy, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, kích
18


thích hứng thú học tập ở các em.
Trong q trình thực hiện đề tài này, để kiểm chứng thực tiễn dạy và học lịch
sử ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn, thăm dò ý

kiến của giáo viên và học sinh tại một số trường THPT ở tỉnh Bắc Giang.
Đối với giáo viên, chúng tơi đã có kết quả điều tra cụ thể của 20 giáo
viên thuộc một số trường phổ thông như sau:
Số giáo viên

Nội dung

Câu

trả lời

Tỉ lệ (%)

Thầy (cô) thấy thái độ học tập lịch sử

1

của học sinh hiện nay như thế nào?
a. Rất hứng thú

2

10%

b. Bình thường

3

15%

c. Khơng thích học

15

75%

a. Cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức

15

75%

b. Giáo dục, phát triển kỹ năng cho học sinh

1

5%

c. Nhận thức, giáo dục và kỹ năng

4

20%

a. Thuyết trình truyền thống

16

80%

b. Thuyết trình có sử dụng đồ dùng trực quan

3

15%

c. Dạy học nêu vấn đề

1

5%

Thầy (cô) quan niệm hiệu quả bài học

2

lịch sử ở trường phổ thông là:

3

Trong thực tế, phương pháp dạy học chủ
đạo thường được thầy (cô) áp dụng là:

Qua tiếp xúc, trao đổi, thăm dị 20 giáo viên sử có tới 15/20 thầy cô cho
rằng phần đông học sinh bây giờ không hứng thú học môn lịch sử cũng như các
môn khoa học xã hội khác, đa số các em coi đây là mơn học thuộc nên thường
học đối phó.
Phần đơng các thầy cơ đều khẳng định mình cịn gặp nhiều khó khăn trong
việc đổi mới phương pháp dạy học để gây hứng thú học tập cho học sinh. Điều
19