Dạy học tích cực và đánh giá trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho sinh viên chuyên ngành Kĩ thuật tại trường Đại học Tiền Giang

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272

DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY THỰC HÀNH
MÔN TRẮC ĐỊA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH KĨ THUẬT
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG
Võ Nhật Tiễn - Trường Đại học Tiền Giang
Ngày nhận bài: 20/12/2018; ngày chỉnh sửa: 14/01/2019; ngày duyệt đăng: 29/01/2019.
Abstract: Applying active teaching methods to help learners and teachers be more creative and
active in the teaching process, and at the same time, it transforms the way of evaluating educational
outcomes in favor of memory testing to assess competency of applying knowledge to solve
problems, to improve the quality of training. This article focuses on the study of active teaching
and evaluation in practical teaching of Geodesy for Engineering students at Tien Giang University.
Keywords: Active teaching, practice, evaluation, Geodesy.
1. Mở đầu
Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó, cần
thực hiện thành cơng việc chuyển từ phương pháp dạy
học (PPDH) nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình
thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách
đánh giá (ĐG) kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra (KT)
trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải
quyết vấn đề, chú trọng KT, ĐG trong q trình dạy học
(DH) để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất
lượng của các hoạt động DH và giáo dục.
Việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức DH và KT, ĐG theo định hướng năng lực người
học trong giáo dục cần được tiến hành một cách đồng bộ.

Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
của sinh viên (SV) là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba
hướng sau: - Tính tích cực học tập biểu hiện qua các cấp
độ từ thấp lên cao: bắt chước, tìm tịi, sáng tạo; - Áp dụng
PPDH tích cực; - Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực
với DH lấy người học làm trung tâm.
Bài viết tập trung nghiên cứu vấn đề DH tích cực và
ĐG trong giảng dạy thực hành mơn Trắc địa cho SV
chuyên ngành kĩ thuật tại Trường Đại học Tiền Giang.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Dạy học tích cực trong giảng dạy thực hành môn
Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật
Trắc địa là môn học thiên về thực hành cho SV.
Trong q trình DH mơn học này, giảng viên (GV) cần
lựa chọn các PPDH tích cực để qua đó tác động tích cực
đến kết quả học tập của SV. Việc lựa chọn PPDH tích
cực đối với môn học này, cần tập trung vào một số
phương pháp và lưu ý đến một số yếu tố DH tích cực,
cụ thể:

2.1.1. Khi dạy thực hành cho SV chuyên ngành Xây
dựng học phần Trắc địa, cần tập trung vào một số PPDH
tích cực như sau:
- Phương pháp động não: Sử dụng cho bài thực hành
làm quen với thiết bị đo đạc. Các nhóm sẽ được cấp phát
các thiết bị đo đạc cùng loại, tiến hành quan sát trong một
thời gian ngắn và đại diện các nhóm ghi lại trên bảng
những quan sát của nhóm mình theo thứ tự từ nhóm 1
đến hết với điều kiện không lặp lại các quan sát của nhóm
khác đã đưa ra. Sau đó, GV tổng hợp lại và giới thiệu cho

SV về cấu tạo cũng như chức năng của các bộ phận trong
thiết bị.
- Phương pháp nêu vấn đề: GV đưa ra hoặc gợi ý cho
SV đưa ra các tình huống phát sinh trên cơng trường xây
dựng như có sự xáo trộn mặt bằng thi công, sự san lấp
mặt bằng làm mất dấu các điểm mốc, các điểm chi tiết,...
tình huống máy đo đạc hay gặp phải để cho các nhóm
đưa ra các phương án giải quyết đối với từng vị trí cơng
trình như: ở TP. Hồ Chí Minh, ở trung tâm tỉnh lị, ở vùng
hẻo lánh...
- Phương pháp làm việc nhóm được sử dụng trong
các bài thực hành sau mỗi phần học lí thuyết.
2.1.2. Khi lựa chọn PPDH thực hành môn Trắc địa, cần
tập trung lưu ý một số đặc điểm DH sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học
tập của SV. Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng
của hoạt động “dạy”, song song là chủ thể của hoạt động
“học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận
những kiến thức đã được GV sắp xếp. GV khơng cịn
đóng vai trị thuần t là người truyền đạt tri thức mà họ
trở thành người thiết kế, tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động
độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để SV tự lực chiếm lĩnh nội

268

Email:

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272

dung học tập. Trên lớp, SV hoạt động là chính, GV có vẻ
“nhàn nhã” hơn nhưng trước đó, khi thiết kế bài học, GV
đã phải đầu tư công sức, thời gian nhiều hơn gấp nhiều
lần so với kiểu dạy và học bị động thì mới có khả năng
thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
cổ vũ, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của
SV. GV phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình
độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức, chỉ dẫn
các hoạt động của học trị mà nhiều khi diễn biến nằm
ngồi tầm dự kiến của GV.
- Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho SV không chỉ là một cách để nâng cao hiệu quả DH
mà còn là một mục tiêu DH. Trong thời đại hiện nay,
không thể bắt buộc người học “nhồi nhét” khối lượng
kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho SV
phương pháp tự học. Trong các phương pháp học, then
chốt là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, lập trường tự
học thì sẽ tạo cho họ sự ham học, khơi dậy nguồn nội lực
vốn có trong mỗi con người,… làm cho kết quả học tập
được nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp học tập với
hợp tác. Trong học tập, khơng phải mọi kiến thức, tài
năng, thái độ hồi nghi đều được hình thành bằng những
hoạt động độc lập mang tính cá nhân chủ nghĩa. Lớp học

là mơi trường tiếp xúc với nhau (thầy - trò, trò - trò), tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Trong quá trình đàm
thoại, tranh luận trong tập thể, quan điểm của mỗi cá
nhân phải được coi trọng, qua đó giúp người học tự tin
lĩnh hội tri thức. Hợp tác trong học tập làm tăng hiệu quả

học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề phức
tạp hoặc lúc xuất hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các
cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
theo nhóm nhỏ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm,
năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần trợ giúp. Trong
nền kinh tế thị trường hiện nay đang tồn tại và phát triển
nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia,… vì vậy,
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục
của nhà trường.
- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò. Trong DH,
việc ĐG học trị khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng
thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt
động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền ĐG
SV. Trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn SV cách
tự ĐG để giúp họ tự sắp xếp cách học. Ngoài ra, GV cũng
cần tạo điều kiện để SV được tham gia ĐG lẫn nhau. Tự
ĐG đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của SV sau này.
2.2. Tổ chức đánh giá trong giảng dạy thực hành môn
Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật tại Trường
Đại học Tiền Giang

2.2.1. Vài nét về thực trạng đánh giá trong giảng dạy
thực hành môn Trắc địa tại Trường Đại học Tiền Giang
Hiện nay, Trường Đại học Tiền Giang cũng như các
trường đại học khác tại Việt Nam thực hiện ĐG kết quả
học tập theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ GD-ĐT. Trong
nội dung này, chúng tôi phân tích vấn đề ĐG trong DH
mơn Trắc địa cho chun ngành Xây dựng dân dụng tại
các trường đại học có đào tạo kĩ sư xây dựng.
Bảng 1. So sánh điểm ĐG môn học của các trường
Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ
Trường Đại học Bách khoa
Trường Đại học Tiền Giang
Chí Minh
TP. Hồ Chí Minh
Mơn học Trắc địa:
Mơn học Trắc địa xây dựng:
Môn học Trắc địa đại cương:
- Điểm chuyên cần: 10%
- ĐG tinh thần, thái độ học tập: 10%
- Điểm quá trình: 20%
- ĐG các bài thực hành cá nhân
- ĐG kết quả các bài thực hành: 40%
và nhóm: 40%
- Điểm thi cuối khóa: 80%.
- ĐG kết quả thi cuối kì: 50%
- ĐG kết quả thi cuối kì: 50%
Trường Đại học RMIT điểm môn học bao gồm các điểm thành phần như sau:
Mơn học Trắc địa cơng trình
Mơn học Trắc địa (Geodesy)

KT mục tiêu 1 - Bài tập Trắc địa cơng trình 1: 10%
- Bài tập: 40%
KT mục tiêu 2 - Bài tập Trắc địa cơng trình 2: 10%
- Bài KT trên lớp: 20%
KT mục tiêu 3 - Dự án thực tế: 50%
- Bài thi cuối khóa: 40%
KT mục tiêu 4 - Bài KT trên lớp: 30%
(Nguồn: Báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (Bộ Xây dựng) về Nghiên cứu đổi mới nội dung
các giáo trình đào tạo kĩ sư chuyên ngành Xây dựng Dân dụng và Cơng nghiệp theo trình độ phát triển
của cơng nghệ xây dựng hiện nay. Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ Chí Minh, 2015).
269


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272

Để ĐG đúng kết quả học tập của SV khối kĩ thuật,
- Những mặt tích cực và hạn chế:
nên
chú trọng vào việc ĐG năng lực thực hành nghề
Những mặt tích cực: + Đảm bảo minh bạch vì các
nghiệp.
Bài thực hành có nội dung chú trọng đến nhận
tiêu chí đã được phổ biến cho SV vào buổi học đầu tiên
của học phần; + Các loại điểm được công khai cho SV thức về an toàn, kỉ luật, tác phong lao động nơi cơng
để góp ý, khiếu nại,...
trường xây dựng và cách sử dụng trang thiết bị một cách
Những mặt hạn chế của công tác tổ chức ĐG kết quả chính xác, đúng thao tác, đảm bảo an tồn lao động. Sau
học tập của SV: + Hình thức ĐG: chưa phong phú, chủ khi tham khảo, phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV, chúng

yếu là thi và KT viết; + Các điểm thành phần chưa cho tôi đề xuất cách tính điểm bài thực hành và thái độ học
phép ĐG cả quá trình học tập; + Phạm vi thi và KT: vẫn tập như sau:
cịn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi hẹp
Điểm thành phần theo dõi tinh thần, thái độ học tập
trong kiến thức SV được học, dẫn tới tình trạng SV học
trên
lớp của SV bao gồm: - Điểm chuyên cần: chi tiết như
tủ, học lệch, học đối phó; + Nội dung thi và KT: các câu
hỏi thi và KT còn trùng lặp, nhiều câu hỏi chủ yếu là tái trong bảng 2; - Điểm thái độ học tập của SV bằng 1/3
tổng điểm các tiêu chí trong bảng 3. Điểm ĐG nhận thức
hiện kiến thức lí thuyết.
+ Chưa thống nhất cách cho điểm ĐG kết quả học và thái độ học tập của SV: chuẩn bị bài tập, bài thảo luận,
tập. Việc ĐG SV của mỗi giảng viên còn nhiều khác biệt, học liệu phục vụ học tập; - Điểm ĐG phần tham gia giải
có mơn thì q chặt, có mơn thì q dễ dàng, có GV thì bài tập tình huống theo u cầu GV; - Điểm khuyến
ĐG chặt chẽ, có GV lại làm cơng tác này một cách sơ sài. khích tích cực tham gia, chuẩn bị, thảo luận nhóm.
2.2.2. Đề xuất về một số vấn đề cần thực hiện trong đánh
Những điểm thành phần này phải được công bố công
giá bài thực hành khi dạy học Trắc địa cho sinh viên tại khai cho SV biết ngay khi bắt đầu giảng DH phần.
Trường Đại học Tiền Giang
Bảng 2. Tiêu chí ĐG điểm chuyên cần
Điểm
Điều kiện
10

- Tham dự đầy đủ các buổi học, số lần vắng mặt = 0
- Số lần đi học trễ ≤ 5 phút = 0

9

- Tiêu chí thứ nhất tương tự như trường hợp điểm 10

- Đi học trễ 1, 2 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng

8

- Số tiết nghỉ học ≤ 1, khơng tính thời gian thực tập
- Số lần đi học trễ ≤ 1 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng

7

- Số tiết nghỉ học được tính như trường hợp điểm 8
- Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn 1, 2 lần nhưng có lí do chính đáng

6

- Số giờ nghỉ học ≤ 2, khơng tính thời gian thực tập
- Số lần đi học trễ ≤ 2 lần ≤ 5 phút có lí do chính đáng

5

- Số tiết nghỉ học tính như trường hợp điểm 6
- Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn nhưng đều có lí do chính đáng

4, 3, 2, 1
0

- Số tiết nghỉ học ≤ 3, khơng tính thời gian thực tập
- Tùy theo thái độ của SV trên lớp để cho đúng thang điểm
- Số tiết nghỉ học vượt quá mức trên
Bảng 3. Tiêu chí ĐG điểm thái độ học tập

Tiêu chí chuẩn bị bài
Bài tập về nhà
Bài thảo luận
Học liệu phục vụ học tập

Rất tốt

Tốt

Có ch̉n bị

Khơng ch̉n bị/ hoặc
ch̉n bị khơng đầy đủ

10
10
10

8
8
8

57
57
57

05
05
05

270


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272

Điểm khuyến khích thơng thường trong nhóm SV sẽ
xếp hạng tích cực và ít tích cực tham gia hoạt động nhóm.
Trung bình cộng của các điểm thành phần này sẽ là giá
trị số điểm ĐG tinh thần, thái độ học tập trên lớp của SV.
Điểm ĐG bài thực hành bao gồm các tiêu chí ĐG như
trong bảng 4.
Bảng 4. Bảng chấm điểm thực hiện bài thực hành kĩ thuật
Điểm kĩ thuật
Tối đa 5 điểm
- Các yêu cầu kĩ thuật chính mà bài thực hành cần hướng đến để hình thành kĩ năng nghề.
Tối đa 3 điểm
- Các yêu cầu kĩ thuật phụ.
Tối đa 2 điểm
- Điểm kĩ thuật đạt được phải ≥ 3 điểm thì bài thực hành được coi là đạt yêu cầu và mới được
cộng với các điểm thành phần khác để tính điểm tồn phần.
- Nếu có một yếu tố kĩ thuật chính (trình tự thực hiện thao tác, sản phẩm…) không đạt yêu cầu
kĩ thuật nhưng không dẫn đến phế phẩm hoặc làm hỏng kết quả thực hành thì SV sẽ bị 0 điểm
về yếu tố đó, các yếu tố khác vẫn tính điểm.
Điểm thời gian
Tối đa 1 điểm
- Làm đúng hoặc nhanh hơn thời gian quy định: 01 điểm
- Chậm 10% thời gian thời gian quy định: 0,75 điểm
- Chậm 20% thời gian thời gian quy định: 0,5 điểm

- Chậm 30% thời gian thời gian quy định: 0,25 điểm
- Chậm 50% thời gian thời gian quy định: 0 điểm
Điểm thao tác
Tối đa 1 điểm
- SV làm đúng các thao tác như quy trình, ít khi cần GV nhắc nhở, uốn nắn; SV sử dụng trang
thiết bị theo đúng hướng dẫn, đúng quy định: 01 điểm
- GV phải uốn nắn tương đối nhiều về thao tác, sử dụng trang thiết bị còn lúng túng: 0.5 điểm
- Làm sai quy trình, quy phạm: 0 điểm
Điểm an toàn lao động
Tối đa 1 điểm
- Thực hiện đúng hướng dẫn của GV về trang bị phòng hộ lao động, làm đúng quy định về an
toàn lao động trên công trường: 01 điểm
- Tùy theo mức độ các sai sót của SV trong khi thực hiện bài làm, GV có thể giảm trừ mỗi lần
0,25 điểm hoặc nhiều hơn.
- Nếu cịn có sai sót về an tồn lao động và để xảy ra tai nạn gây ra hư hại nhẹ về thiết bị, dụng
cụ thì điểm an tồn lao động là 0 điểm.
- Nếu xảy ra tai nạn (do khơng tn thủ quy định về an tồn lao động) gây ra hư hại nặng về
máy móc, dụng cụ hoặc gây tổn hại về người thì điểm tồn phần là 0.
Điểm tình trạng vệ sinh, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc
Tối đa 1 điểm
Cho điểm trong cả quá trình từ lúc nhận thiết bị đến lúc bàn giao dụng cụ, mặt bằng thực tập
(cuối ngày):
- Có đầy đủ trang bị cá nhân như mũ, sổ sách ghi chép... theo quy định, sắp xếp, di chuyển thiết
bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn dụng cụ máy
móc ln sạch sẽ, không gây cản trở giao thông và không ảnh hưởng đến công việc của các bộ
phận khác trên công trường: 01 điểm
- Cịn có một vài thiếu sót nhỏ như thiếu một vài trang bị, phụ tùng... quan trọng nhưng di
chuyển thiết bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn
dụng cụ máy móc ln sạch sẽ; hoặc cịn gây cản trở giao thông nhưng không ảnh hưởng đến
công việc của các bộ phận khác trên cơng trường: 0,5 điểm:

- Cịn nhiều thiếu sót như khơng có đủ trang bị, sổ sách, để thiết bị bám bẩn, không che mưa,
che nắng: 0 điểm.

Điểm ĐG phần tham gia giải bài tập tình huống theo
yêu cầu của GV: sẽ cho điểm từng SV hoặc một nhóm
SV bằng cách GV trực tiếp ĐG hoặc SV ĐG lẫn nhau.
Điểm kết luận cuối cùng cho từng SV trong suốt quá
trình học là điểm trung bình cộng tổng số điểm của các
buổi có tính điểm.

271


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272

3. Kết luận
Ứng dụng các PPDH tích cực cho phép thầy và trò
sáng tạo, chủ động hơn trong q trình dạy và học nhằm
mục đích hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo và tạo
điều kiện để SV có thể hoạt động nghề nghiệp sau khi ra
trường. Mong muốn của chúng tôi là áp dụng nhiều hơn
nữa PPDH tích cực này trong giảng dạy thực hành. Tuy
nhiên, điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, môi trường
thực tập còn nhiều hạn chế đã ảnh hưởng đến hoạt động
dạy và học của thầy và trò. Đồng thời, cần chú trọng đổi
mới cách thức KT, ĐG trong DH môn Trắc địa cho SV.
Trong khi KT, ĐG, GV có thể mạnh dạn đưa ra các tình
huống khác nhau xảy ra trong thực tế sản xuất đòi hỏi SV

phải giải quyết các vấn đề đó trong bài thi một cách rõ
ràng, rành mạch.
Tài liệu tham khảo
[1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số
29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế.
[2] Nguyễn Hải Thập và các tác giả (2017). Tài liệu Bồi
dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng
viên chính - hạng II. NXB Giáo dục Việt Nam.
[3] Nguyễn Văn Tuấn (2010). Tài liệu học tập về
phương pháp dạy học theo hướng tích hợp (chuyên
đề bồi dưỡng sư phạm). Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh.
[4] Nguyễn Văn Tuấn (2012). Giáo trình phương pháp
dạy học chuyên ngành kĩ thuật. NXB Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh.
[5] Nguyễn Lăng Bình - Đỗ Hương Trà - Nguyễn
Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010). Dạy và học
tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học.
NXB Đại học Sư phạm.
[6] Nguyễn Văn Cường (2013). Lí luận dạy học hiện
đại. NXB Đại học Sư phạm.
[7] Dương Phúc Tý (2007). Phương pháp dạy kĩ thuật
công nghiệp. NXB Khoa học và Kĩ thuật.
[8] Hoàng Anh (2007). Hoạt động giao tiếp nhân cách.
NXB Đại học Sư phạm.
[9] Cao Danh Chính (2012). Dạy học theo tiếp cận năng lực

thực hiện ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật. Luận
án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm.
[10] Nguyễn Như An (1992). Hệ thống kĩ năng giảng
dạy trên lớp về mơn Giáo dục học và quy trình rèn
luyện các kĩ năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lí Giáo dục. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.

[11] Nguyen Van Tuan (2015). Applying the micro
method to practice the exercise teaching skills for
the physics pedagogy students. Journal of
Educational Administration No. 73-6/2015.
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM ARCGIS…
(Tiếp theo trang 283)
3. Kết luận
Nghiên cứu đã đề xuất quy trình gồm 6 bước để thiết
kế bài giảng sinh học dựa trên mơ hình SBL và trình bày
ứng dụng phần mềm ArcGIS trong việc thiết kế 2 chủ đề
sinh học trên nền web. Trên cơ sở phân tích nội dung kiến
thức phần Sinh thái học (Sinh học 12), nghiên cứu đã xây
dựng bài giảng và tiến trình tổ chức dạy học với chủ đề
sinh thái nhân văn liên quan đến vấn đề sự phát triển bền
vững môi trường của quốc gia. Thực nghiệm sư phạm đã
chứng tỏ bài giảng sinh học dựa trên mơ hình SBL có thể
giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức và hứng thú với
môn học hơn, đặc biệt giúp HS biết cách sử dụng phần
mềm ứng dụng ArcGIS trong việc thiết kế chủ đề theo
mô hình học tập dựa trên khơng gian.
Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ
bởi Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội
trong đề tài nghiên cứu khoa học của người học

năm học 2018-2019, mã số QS.NH.18.08.
Tài liệu tham khảo
[1] Yasushi Asami (2011). Spatial thinking in
geographic information science: a review of past
studies and prospects for the future. International
Conference: Spatial Thinking and Geographic
Information Sciences.
[2] Cathlyn Stylinski and David Smith (2006).
Connecting classrooms to real-world GIS-based
watershed investigations. ESRI Educators Users
Conference, pp. 1-7.
[3] Rong Li and Ming Zhang (2018). Design of wisdom
teaching based on network learning space.
International
conference
on
intelligent
transportation, big data & smart city (ICITBS).
[4] Maguire DJ (2008). Encyclopedia of GIS. Springer
“ArcGIS: General Purpose GIS Software System”
[5] Joseph J. Kerski (2012). GIS and STEM Education.
Science Technology Engineering and Mathematics.
[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo
dục phổ thơng - Chương trình tổng thể.
[7] Nguyễn Văn Biên (2015). Quy trình xây dựng chủ
đề tích hợp về khoa học tự nhiên. Tạp chí Khoa
học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60 (2),
tr 61-66.

272