Nâng cao năng lực sử dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn tập làm văn

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI:

NÂNG CAO NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ CHO HỌC SINH
LỚP 4 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN
Giảng viên hƣớng dẫn : Th.s Nguyễn Thị Thúy Nga
Sinh viên thực hiện

: Đỗ Thị Kỳ Duyên

Chuyên ngành

: Giáo dục Tiểu học

Lớp

: 16STH

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
của cơ Th.s Nguyễn Thị Thúy Nga, khóa luận của em đến nay đã được hồn
thành. Qua đây, em xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cô Nguyễn Thị Thúy
Nga, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo cho em nhiều kinh nghiệm quý báu
trong thời gian em thực hiện khóa luận này. Em xin chân thành cám ơn sự giúp

đỡ của các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, thầy cô giáo trong trường Tiểu
học Huỳnh Ngọc Huệ và Nguyễn Văn Trỗi đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất
cho em trong thời gian em làm khóa luận.
Do chưa thực hiện nhiều công tác nghiên cứu khoa học, hơn nữa do thời
gian và năng lực của bản thân cịn hạn chế nên khơng tránh khỏi những thiếu sót
trong khóa luận. Em rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô và các
bạn sinh viên để khóa luận của em được hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Sinh viên

Đỗ Thị Kỳ Duyên


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đề tài nghiên cứu là của riêng em, không trùng với kết
quả của các tác giả khác. Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận có tính khách
quan, trung thực và kết quả của em trong quá trình học tập, nghiên cứu vừa qua
dưới sự hướng dẫn của cô – Th.s Nguyễn Thị Thúy Nga. Nếu sai, em xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm.

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Sinh viên

Đỗ Thị Kỳ Duyên


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 1
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ 3

PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1.

Lí do chọn đề tài...................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng từ và lỗi dùng từ trong văn
bản ......................................................................................................................2
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểu học ............................3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu..................................................................... 4
4.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................4
4.2. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................4
5. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết .............................................................5
7.2. Phương pháp điều tra..................................................................................5
7.3. Phương pháp thống kê miêu tả ..................................................................5
8. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 5
Chƣơng 1 .............................................................................................................. 6
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................... 6
1.1. Đặc điểm tâm lý ......................................................................................... 6
1.1.1. Đặc điểm lứa tuổi ....................................................................................6
1.1.2. Đặc điểm hoạt động.................................................................................6
1.2. Đặc điểm nhận thức.................................................................................... 7
1.2.1. Nhận thức cảm tính .................................................................................7
1.2.2. Nhận thức lý tính .....................................................................................7
1.3. Một số vấn đề chung về từ và từ tiếng Việt ............................................... 9
1.3.1. Khái niệm về từ và từ tiếng Việt .............................................................9

1.3.2. Đặc điểm của từ tiếng Việt ....................................................................11


1.3.3. Các bình diện chủ yếu của từ: ...............................................................11
1.4. Một số yêu cầu về dùng từ trong văn bản ................................................ 12
1.4.1. Dùng từ phải đúng âm thanh, hình thức cấu tạo ..................................12
1.4.2. Dùng từ phải đúng về nghĩa ..................................................................13
1.4.3. Dùng từ phải đúng về quan hệ kết hợp ................................................14
1.4.4. Dùng từ phải thích hợp với phong cách ngơn ngữ của văn bản ..........14
1.4.5. Dùng từ phải đảm bảo tính hệ thống của văn bản ...............................14
1.4.6. Dùng từ, cần tránh hiện tượng lặp, thừa từ không cần thiết và bị sáo
rỗng, công thức ................................................................................................14
1.5. Một số vấn đề chung về dạy học phân môn Tập làm văn ........................ 15
1.5.1. Mục tiêu mơn Tiếng Việt theo chương trình 2006...............................15
1.5.2. Vị trí của phân môn Tập làm văn .........................................................16
1.5.3. Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn ..................................................16
1.5.4. Phương pháp dạy học Tập làm văn ......................................................17
1.5.5. Quy trinh dạy Tập làm văn ...................................................................17
1.5.6. Nội dung dạy học Tập làm văn ở lớp 4 ................................................19
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 22
Chương 2 ............................................................................................................ 24
KHẢO SÁT NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ TRONG PHÂN MÔN ....................
TẬP LÀM VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 4 ...................................................... 24
2.1. Một số vấn đề chung về năng lực............................................................. 24
2.1.1. Khái niệm về năng lực ..........................................................................24
2.1.2. Các phẩm chất và năng lực theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018
..........................................................................................................................25
2.1.3.u cầu cần đạt về năng lực viết của học sinh lớp 4 ............................26
2.2. Khảo sát năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 thơng qua mơn Tập làm
văn ................................................................................................................... 27

2.2.1. Mục đích khảo sát..................................................................................27
2.2.2. Tổ chức khảo sát....................................................................................27
2.3. Phân tích kết quả khảo sát ........................................................................ 27
2.3.1. Kết quả khảo sát giáo viên ....................................................................27


2.3.2. Kết quả khảo sát học sinh......................................................................34
2.4. Nhận xét về lỗi dùng từ thông qua khảo sát bài làm của HS ..................... 36
2.4.1. Lỗi dùng từ về ngữ nghĩa .....................................................................36
2.4.2. Lỗi về ngữ pháp .....................................................................................38
2.4.3. Lỗi cấu tạo âm thanh và hình thức cấu tạo ...........................................39
2.4.4. Lỗi về phong cách .................................................................................41
2.4.5. Lỗi về thừa từ, lặp từ, thiếu từ và dùng từ sáo rỗng .............................43
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 44
Chƣơng 3 ............................................................................................................ 46
XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI TẬP BỔ TRỢ NHẰM NÂNG CAO NĂNG
LỰC SỬ DỤNG TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA PHÂN MÔN
TẬP LÀM VĂN ................................................................................................. 46
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập .................................................................... 46
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ........................................................46
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................46
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp nôi dung chương trình ..........................46
3.1.4. Ngun tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy sáng tạo của học sinh.46
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .........................................................47
3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..........................................................47
3.2. Mục đích xây dựng bài tập ....................................................................... 47
3.3. Các dạng bài tập nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4 thông
qua phân môn Tập làm văn ............................................................................. 48
3.3.1. Các dạng bài tập nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ về ngữ nghĩa .48
3.3.2. Các bài tập nhằm nâng cao năng lực dùng từ không đúng kết hợp

(quan hệ kết hợp) .............................................................................................52
3.3.3.Các bài tập nâng cao năng lực
dùng từ đúng phong cách
..........................................................................................................................55
3.3.4.Các bài tập nâng cao năng lực dùng từ cấu tạo âm thanh
..........................................................................................................................56
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 57
PHẦN KẾT LUẬN ............................................................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 61


PHẦN MỞ ĐẦU
Lí do chọn đề tài
Giáo dục và Đào tạo đóng có vai trị quan trọng đối với mọi quốc gia, dân
tộc. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói rằng: “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”.
Trong công cuộc đổi mới của đất nước - cách mạng Công nghiệp 4.0, Đảng và
nhà nước đã khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” [1] . Chọn khoa học
và giáo dục là khâu đột phá cho sự phát triển. Chọn giáo dục làm tiền đề, làm
xương sống của phát triển bền vững. Giáo dục đào tạo nguồn lực con người có
tri thức, là động lực để thúc đẩy nền kinh tế- xã hội, bảo vệ chế độ chính trị của
mỗi quốc gia.
Hệ thống giáo dục Việt Nam được chia thành 3 cấp học: Tiểu học, Trung
học cơ sở, Trung học phổ thơng. Trong đó, Tiểu học là giai đoạn thứ nhất của
giáo dục bắt buộc. Đây là bậc giáo dục từ trẻ lớp 1 (6 tuổi) đến hết lớp 5 và là
bậc học quan trọng đối với sự phát triển của trẻ em, hình thành những cơ sở ban
đầu cho sự phát triển về nhân cách và năng lực (trí tuệ và thể chất). Nội dung
chính của giáo dục tiểu học là đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần
thiết về tự nhiên và con người; có kỹ năng cơ bản về đọc, viết, nghe, nói và tính
tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về
hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật. Thông qua việc dạy học các môn, học sinh được

trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết, chuẩn bị cho việc tiếp tục học lên
các cấp cao hơn hay cho công việc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc sau này.
Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành TW Đảng khoá XI đã
chỉ rõ: “ Đối với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục, lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học,
năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả
năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Có thể thấy rằng, Đảng ta
ngày càng chú ý hơn trong việc phát triển con người toàn diện. Chú trọng đến cả
việc hình thành năng lực lẫn phẩm chất con người. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng. Từ đó, xây dựng lực lượng sản xuất đủ bản lĩnh, đáp ứng yêu cầu
phát triển của đất nước trong thời đạ mới, đủ sức xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong 9 môn học, mơn Tiếng Việt có vai trị quan trọng, nó cung cấp cho
học sinh những hiểu biết về cách thức sử dụng tiếng Việt như một công cụ giao
tiếp và tư duy: học sinh được hình thành, rèn luyện các kĩ năng đọc ,viết, nói,
nghe để sử dụng có hiệu quả tiếng Việt trong học tập và đời sống. Để giúp các
1.

1


em rèn luyện các kĩ năng đó, các em cần nắm chắc và vững các kiến thức cơ bản
về các đơn vị của ngôn ngữ, sử dụng đơn vị ngôn ngữ để làm phương tiện nhận
thức và giao tiếp của con người, đặc biệt là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa trong hệ
thống ngơn ngữ - đóng vị trí trung tâm cua ngơn ngữ đó là Từ. Từ là ngơn ngữ
đã có sẵn, thuộc kho từ vựng của ngơn ngữ và tồn tại trong tiềm năng ngôn ngữ
của mỗi người. Nó là tài sản chung của xã hội. Khi giao tiếp mỗi người huy

động vốn tài sản đó để tạo ra lời nói hoặc văn bản. Mỗi người có thể có phong
cách ngơn ngữ cá nhân, có thể có đóng góp và sáng tạo trong việc dùng từ. Tuy
thế trong giao tiếp cũng như tạo lập văn bản là một hoạt động xã hội, muốn biểu
lộ được chính xác ý tưởng của mình và muốn người khác lĩnh hội được chính
xác ý tưởng đó thì mỗi người phải biết dùng từ đúng – dùng từ theo những yêu
cầu chung. Việc hiểu từ và sử dụng từ đúng sẽ mang lại hiệu quả cao trong giao
tiếp cũng như tạo lập văn bản.
Thực tiễn cho thấy, việc sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn của học
sinh tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp 4, do trình độ ngơn ngữ còn hạn chế, vốn
tiếng mẹ đẻ còn chưa phong phú, do đặc điểm lứa tuổi còn chi phối nhiều đến
việc tiếp nhận từ của các em….Vì vậy,việc sử dụng từ của các em để giao tiếp
và tạo lập văn bản cũng có những hạn chế nhất định. Cùng với đó, tình trạng
“viết mà như nói” diễn ra khá phổ biến ở nhiều học sinh hiện nay dẫn đến hiệu
quả vấn đề cần được thể hiện trong bài viết của mình khơng cao.Bên cạnh đó,
việc học sinh viết các bài văn theo “khuôn”. Nghĩa là, các em sử dụng, sao chép
từ ngữ ở bài văn mẫu chứ không sử dụng ngôn ngữ của cá nhân diễn đạt ý. Điều
này cũng dẫn đến, khả năng sử dụng từ của HS.
Chính vì vậy, để có biện pháp giúp học sinh nâng cao chúng ta không thể
không nghiên việc sử dụng từ của học sinh trong q trình tạo lập văn bản, để từ
đó mới có thể xác định những khó khăn mà các em gặp phải khi sử dụng từ.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “NÂNG CAO NĂNG LỰC
SỬ DỤNG TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4 THÔNG QUA PHÂN MÔN TẬP
LÀM VĂN”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng từ và lỗi dùng từ trong văn
bản
Có nhiều cơng trình khoa học viết về thực trạng lỗi sử dụng từ và các giải
pháp cho vấn đề này:
Các tác giả Hồ Lê, Trần Thị Ngọc Lang, Tơ Đình Nghĩa “Lỗi từ vựng và
cách khắc phục” [2] đã nêu lên thực trạng và thống kê các loại lỗi từ vựng mà

học sinh thường mắc phải, tìm hiểu nguyên nhân mắc lỗi. Từ đó, các tác giả đã

2


phân loại lỗi, phân tích từng loại lỗi, đưa ra giải pháp Xây dựng hệ thống bài tập
sửa lỗi từ vựng và rèn luyện dùng từ vựng.
Tác giả Cao Xuân Hạo, Lý Tùng Hiếu, Nguyễn Kiên Trường, Võ Xuân
Trang, Trần Thị Tuyết Mai “Lỗi ngữ pháp và cách khắc phục” [3] đã tìm hiểu
thực trạng và thống kê các loại lỗi ngữ pháp thường gặp, từ đó tác giả đã đưa ra
giải pháp quy nạp một số quy tắc khái quát, đưa ra một số bài tập bồi dưỡng
kiến thức và kỹ năng ngữ pháp cho học sinh.
Cùng với các cơng trình, các bài nghiên cứu về từ Tiếng Việt ở tiểu học,
các nhà nghiên cứu cũng rất quan tâm tới vấn đề dạy Tiếng Việt nói chung, dạy
sử dụng từ trong phân môn Tập làm văn cho học sinh tiểu học nói riêng. Trong
những năm gần đây, cũng có nhiều bài viết, cơng trình khoa học, luận văn thạc
sỹ… nghiên cứu về vấn đề dạy học Tập làm văn cho học sinh tiểu học, dạy học
sử dụng từ trong mơn Tiếng Việt như đề tài "Tìm hiểu lỗi sử dụng ngôn ngữ của
học sinh tiểu học ở thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An" [5], "Thực trạng lỗi về lập
luận trong bài tập làm văn của học sinh lớp 4, 5 và biện pháp khắc phục" [6]...
Những luận văn này đã tìm hiểu những khó khăn trong việc dạy học Tiếng Việt
nói chung và dạy học Tập làm văn nói riêng ở tiểu học, từ đó, tìm ra ngun
nhân và giải pháp khắc phục nhằm nâng cao chất lượng phân môn Tiếng Việt,
đặc biệt là phân môn Tập làm văn cho học sinh tiểu học.
Tóm lại, các cơng trình tiêu biểu trên đã nêu lên được tầm quan trọng của
việc dạy học từ Tiếng Việt ở tiểu học cũng như việc rèn luyện kỹ năng sử dụng
từ cho học sinh tiểu học và việc dạy học Tập làm văn ở tiểu học. Tuy nhiên, để
nâng cao năng lực sử dụng từ của học sinh cịn nhiều hạn chế, cần có các biện
pháp để sửa lỗi dùng từ cho học sinh đạt hiệu quả .
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về dạy học TLV ở tiểu học

Từ những năm học 2002- 2003, chương trình SGK mới được đưa vào dạy
học đại trà, đánh dấu sự cải cách của giáo dục nước nhà. Theo đó, đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy học mới cho phù hợp với chương
trình tiểu học hiện hành.
Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học phân môn Tập
làm văn ở tiểu học là tác giả Nguyễn Trí. Các cơng trình nghiên cứu có liên
quan dạy học Tập làm văn của ơng đã được công bố như: “Dạy và học Tiếng
Việt ở trường Tiểu học theo chương trình mới”, “Dạy Tập làm văn ở trường
Tiểu học”, “Luyện tập văn kể chuyện ở trường Tiểu học”, “Một số vấn đề dạy
học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học”,… Ông đã đi sâu vào phân
tích nội dung và phương pháp dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học theo quan
điểm giao tiếp.
Cuốn “Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu
học” [7] của Nguyễn Trí đã đề cập đến vấn đề ngôn ngữ học, ngữ dụng học và
3


sự ứng dụng vào trong dạy học Tập làm văn nhưng chỉ đi sâu vào tìm hiểu các
dạng lời nói và sự ứng dụng vào Tập làm văn chứ chưa nói rõ về lỗi dùng từ của
học sinh trong phân mơn Tập làm văn.
Lê Phương Nga - Nguyễn Trí đồng tác giả “Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học” [8] không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài nhất định.
Các tác giả đưa ra các PPDH, hình thức dạy học TLV, tuy nhiên các cơng trình
nghiên cứu trên chưa đưa ra giải pháp để nâng cao việc sử dụng từ và chữa lỗi
sử dụng từ cho HS lớp 4 trong phân mơn Tập làm văn.
Do đó, đề tài nghiên cứu về “Nâng cao năng lực sử dụng từ thông qua
phân môn TLV của HS lớp 4” nghiên cứu thêm để đưa ra các đề xuất để nâng
cao năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 dựa trên nền tảng các đề tài đã
nghiên cứu trước đây.
3. Mục đích nghiên cứu

Đề tài này được tiến hành nghiên cứu với mục đích tìm hiểu năng lực sử
dụng từ của HS trên cơ sở đó đề xuất một số biên pháp nâng cao năng lực sử
dụng từ cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn Tập làm văn. Qua đó, nâng cao
chất lượng, hiệu quả của quá trình tạo lập văn bản cho HS.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nâng cao năng lực sử dụng từ cho HS lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các bài viết văn kể chuyện, miêu tả của 60 HS học sinh lớp 4 thuộc 2
trường TH Nguyễn Văn Trỗi và TH Huỳnh Ngọc Huệ thuộc địa bàn TP Đà
Nẵng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tìm hiểu được năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 và xây dựng
một số bài tập bỏ trợ phù hợp sẽ nâng cao năng lực sử dụng từ của học sinh
trong q trình nói và viết ở phân mơn Tập làm văn; đồng thời là nguồn tài liệu
cho giáo viên và sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tham khảo trong công tác
giảng dạy và giáo dục đạt hiệu quả.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài thực hiện các mục tiêu sau:
6.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài.
6.2. Tìm hiểu năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 thông qua môn Tập làm
văn
6.3. Xây dựng một số bài tập bổ trợ nhằm nâng cao năng lực sử dụng từ cho học
sinh lớp 4
4


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến khóa luận, nhằm lĩnh hội

các tri thức và thơng tin cần thiết cho đề tài.
7.2. Phƣơng pháp điều tra
Điều tra số liệu và thông tin từ giáo viên giảng dạy và bài làm của học
sinh lớp 4 trong phân môn Tập làm văn.
7.3. Phƣơng pháp thống kê miêu tả
Thu thập các bài văn viết, phiếu bài tập của học sinh trên cơ sở đó thống
kê việc sử dụng từ của HS.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm có 3 chương.
Chương 1: Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chương 2 :Khảo sát năng lực sử dụng từ của học sinh lớp 4 trong phân môn
Tập làm văn
Chương 3: Xây dựng một số bài tập bổ trợ giúp nâng cao năng lực sử dụng từ
cho học sinh lớp 4 thông qua phân môn Tập làm văn

5


Chƣơng 1
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Đặc điểm tâm lý
1.1.1. Đặc điểm lứa tuổi
Học sinh lớp 4 nằm ở độ tuổi 11 – 12 tuổi. Ở độ tuổi này sự phát triển về
chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo, nhưng hệ xương đang
ở thời kỳ cốt hóa, hệ xương đang phát triển đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy
các em thích đùa nghịch vận động mạnh, các em khơng thích làm cơng việc địi
hỏi sự tỉ mỉ và cẩn thận.
Vì vậy việc rèn các kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi phải kiên trì, bền bỉ.
Học sinh năm 11 – 12 tuổi thì phát triển tương đương trọng lượng của
não người lớn. Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng khơng đồng đều

nên khả năng kìm chế của các em cịn yếu, rất hưng phấn do đó ở độ tuổi này
các em rất hiếu động.
Hệ thần kinh cấp cao đang dần được hồn thiện những có sự mất cân đối
giữa tín hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trừu tượng.
Lứa tuổi này hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo, sau đó là hoạt động vui
chơi. Hoạt đơng học tập rất quan trọng và có ý nghĩa to lớn đối với các em. Đây
là sự biến đổi lớn trong đời sống đó là lần đầu tiên được cắp sách đến trường,
được tiếp xúc với nhiều thầy cô và bạn bè mới. Hoạt động học tập là hoạt động
hoàn toàn mới, hoạt động chủ đạo, giúp trẻ hình thành năng lực nhờ đó mà sự
phát triển tâm lý nhân cách.
Ngoài hoạt động học tập ở lứa tuổi này cịn có hoạt động khác như vui
chơi, lao động. Các hoạt động này có vai trị quan trọng đối với sự phát triển tâm
lý của học sinh Tiểu học.
1.1.2. Đặc điểm hoạt động
Nhu cầu nhận thức khám phá thế giới ln địi hỏi học sinh phải tìm tịi,
sáng tạo. Mức độ, tính chất và phạm vi hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu
học được bộc lộ ở các quá trình sau:
- Cảm giác:
Các quá trình cảm giác về sự vật hiện tượng bên ngồi có sự phát triển
khá nhanh. Những cảm giác thu được đã trở thành “vật liệu” để trở thành tri thức
mới. Ở độ tuổi này năng lực cảm giác của học sinh còn yếu.
- Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học phát triển khá nhanh đặc biệt là tri giác các
thuộc tính bên ngồi của sự vận động hiện tượng. Tri giác không chủ định chiếm
ưu thế. Giai đoạn đầu lứa tuổi tri giác của các em còn phiến diện một chiều chưa
6


đầy đủ và được chi tiết. Càng về cuối độ tuổi tri giác của các em ngày càng đầy
đủ và trọn vẹn hơn. Một số em bộc lộ khả năng quan sát các sự vật hiện tượng

nhanh, chính sác đầy đủ.
Ở độ tuổi này hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh. Đầu độ tuổi các em
thiên về ghi nhớ trực quan giàu hình ảnh ghi nhớ máy móc, học thuộc lịng các
tri thức có trong sách vở.
Càng về cuối độ tuổi thì ghi nhớ về từ ngữ và ghi nhớ về hình tượng càng
phát triển. Nhiều em thể hiện nhớ nhanh nhớ nhiều. Tuy nhiên có những em
khơng nhớ được tài liệu do không hiểu kiến thức hoặc không chú ý học tập.
1.2. Đặc điểm nhận thức
1.2.1. Nhận thức cảm tính
1.2.1.1. Các cơ quan cảm giác:
Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang
trong q trình hồn thiện.
1.2.1.2. Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang
tính khơng ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan
sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang
tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế
hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...)
1.2.2. Nhận thức lý tính
1.2.2.1.Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan
hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu
tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt
đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến
thức cịn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
1.2.2.2. Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau :

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hồn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này
bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
7


1.2.2.3. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngơn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngơn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngơn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hồn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngơn ngữ phát
triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự
khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng đối với q trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thơng qua khả năng ngơn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
1.2.2.4. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức
tốn hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy
định.
1.2.2.5. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lơgic

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi
nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định
cịn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các
em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của
các em...
1.2.2.6. Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí cịn thiếu bền vững,
chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu
phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
Trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút. Chuyển từ hiếu
kỳ,tị mị sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá. Bước đầu kiềm chế dần
tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội
quy học tập. Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo
của đôi bàn tay để tập viết,...Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua
được tốt những điều này thì phải cần có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà
trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học.
1.2.2.7. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
8


Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền
với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế cảm
xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là
trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vơ tư...
Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so
với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học ln
ln kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng
khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,...khi đó cần phát hiện và bồi

dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui
chột năng khiếu của trẻ.
1.2.2.8. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong mơi trường
nhà trường cịn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sơi nổi, mạnh
dạn...Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những
đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn
nhiên, trong q trình phát triển trẻ ln bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình
cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân
cách của các em lúc này cịn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các
em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ
và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em cịn mang tính đang hình thành,
việc hình thành nhân cách khơng thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh
tiểu học còn đang trong q trình phát triển tồn diện về mọi mặt vì thế mà nhân
cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình.
1.3. Một số vấn đề chung về từ và từ tiếng Việt
1.3.1. Khái niệm về từ và từ tiếng Việt
Từ là đơn vị cơ bản, đơn vị trung tâm của ngôn ngữ. Đây là đặc trưng có
tính chất bao trùm, đặc trưng nổi bật nhất của ngôn ngữ. Các nhà ngôn ngữ học
đều thừa nhận sự tồn tại hiển nhiên của từ, thừa nhận tính chất cơ bản trung tâm
của từ trong ngơn ngữ nhưng từ đó đi đến một định nghĩa thỏa đáng về từ thì đa
số đều cảm thấy rất khó. Cái khó trong việc định nghĩa từ một phần do từ trong
các ngơn ngữ khác nhau về loại hình, khác nhau về nguồn gốc, có những đặc
trưng rất khác biệt nhau. Cho nên, khơng phải ngẫu nhiên mà có nhiều nhà ngơn
ngữ học chủ trương rằng khơng thể tìm được một định nghĩa về từ có tính chất
phổ qt cho các ngơn ngữ khác nhau về loại hình, thậm chí các ngơn ngữ cùng
một nhóm. Vì vậy, phương châm đúng đắn nhất trong việc xác định từ, trong
việc đi tìm một định nghĩa về từ là một mặt phải chú ý tới những điểm đồng
9

nhất, chú ý tới tính phổ qt của từ nói chung, mặt khác phải chú ý tới những
đặc điểm riêng của từ trong mỗi ngơn ngữ. Chính vì vậy, mà hiện nay có hơn
300 định nghĩa về từ nhưng khơng có định nghĩa nào là chính xác hồn tồn chỉ
ở mức tương đối đảm bảo một số khía cạnh của Từ.
Xuất phát từ quan điểm nói trên, từ những đặc điểm riêng của tiếng Việt,
chúng ta thử xây dựng một định nghĩa về từ tiếng Việt. Dưới đây, xin giới thiệu
định nghĩa về từ tiếng Việt:
Theo Đỗ Hữu Châu: “Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố
định, bất biến, nhưng mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong
những kiểu cấu tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn
nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu”. [Đỗ Hữu Châu, Từ vựng ngữ
nghĩa Tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội,tr.16]
Trong định nghĩa trên cần chú ý những ý nhỏ nói về đặc trưng của tiếng
Việt.
Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết. Các từ này mang tính cố
định, ổn định, bất biến.
Mỗi từ tiếng Việt gắn với đặc điểm ngữ pháp nhất định (đặc điểm về khả
năng kết hợp với từ khác, khả năng đảm nhiệm các chức vụ ngữ pháp trong
câu,…)
Mỗi từ tiếng Việt đều thuộc về một kiểu cấu tạo từ nào đó (nếu khơng là
từ đơn thì là từ ghép hoặc từ láy…).
Những từ có cùng kiểu cấu tạo thường có cùng một kiểu ý nghĩa.
Từ được coi là đơn vị “lớn nhất” trong tiếng Việt nghĩa là đặt nó trong
tương ứng với những đơn vị ở bậc thấp hơn như: âm vị, tiếng, thì từ là đơn vị
lớn nhất.
Theo Nguyễn Thiện Giáp: “Từ của tiếng Việt là một chỉnh thể nhỏ nhất
có ý nghĩa dùng để tạo câu nói; nó có hình thức của một âm tiết, một khối viết
liền".

Có nhiều định nghĩa về từ của các tác giả, hầu hết các định nghĩa đều
phản ánh một vài khía cạnh của từ nhưng chưa có định nghĩa nào đảm bảo được
tất cả khía cạnh của từ. Các định nghĩa đều có những điểm chung nhưng vẫn có
những điểm riêng. Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn định nghĩa
về từ của Đỗ Hữu Châu để phục vụ cho nghiên cứu khóa luận này. Có thể thấy
từ tiếng Việt theo Đỗ Hữu Châu có những đặc điểm cơ bản sau đây:
- Là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ tiếng Việt.
- Gồm một hoặc một số âm tiết.
- Có hình thức ngữ âm cố định, bất biến và có ý nghĩa.
- Có đặc điểm về cấu tạo và ngữ pháp.
- Có chức năng tạo câu.
10


1.3.2. Đặc điểm của từ tiếng Việt
1.3.2.1.Đặc điểm ngữ âm của từ
Hình thức ngữ âm của tiếng Việt cố định phải bất biến ở mọi vị trí, mọi
quan hệ chức năng trong câu. Nói cách khác, hình thức của từ không thay đổi
khi từ trong từ điển và khi ở trong câu nói.
Nhằm vào hình thức ngữ âm của từ, ta khơng biết giá trị ngữ pháp của
chúng. Gía trị ngữ pháp của từ được hiện thực hóa, được bộc lộ trong mối quan
hệ của nó với các từ khác đứng trước hoặc đứng sau.
Trong tiếng Việt, có một số từ mà giữa hình thức ngữ âm của nó và sự
vật, hiện tượng mà nó biểu thị có một mối quan hệ nhất định. Điều này được
biểu hiện qua các từ tượng thanh. Bên cạnh đó, từ tiếng Việt là ngôn ngữ giàu
thanh điệu, cấu tạo ngữ âm của các âm, các vần là hết sức phong phú, vì vậy,
hình thức ngữ âm của từ tiếng Việt có khả năng gợi tả, giá trị biểu hiện rất cao.
1.3.2.2. Đặc điểm ngữ pháp của từ
Do bị chi phối bởi những đặc điểm loại hình nên đặc điểm ngữ pháp của
từ tiếng Việt chủ yếu được thể hiện ở hai phương diện: khả năng kết hợp và khả

năng đảm nhiệm các chức vụ ngữ pháp trong câu, khả năng chi phối các thành tố
phụ trong cụm từ,…Nói cách khác, đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt không
biểu hiện trong nội bộ từ mà biểu hiện chủ yếu ở ngoài từ, trong tương quan các
từ khác trong câu.
1.3.3. Các bình diện chủ yếu của từ:
1.3.3.1. Bình diện hình thức ngữ âm và cấu tạo
Về hình thức: từ được tạo nên bởi các âm thanh kết hợp với nhau theo quy
tắc ngữ âm. Mỗi từ đơn được cấu tạo gồm một âm tiết (tiếng): xe. Từ phức gồm
nhiều tiếng, các tiếng phối hợp nhau theo phương thức láy hoặc ghép ( Xe đạp,
lom khom). Hình thức ngữ âm và cấu tạo trong từ tiếng Việt có tính cố định
khơng biến đổi theo các quan hệ ngữ pháp khi tham gia cấu tạo câu.
1.3.3.2. Bình diện nghĩa
Nghĩa của từ là những nội dung nhận thức, tư tưởng tình cảm mà con
người muốn biểu hiện. Từ nào cũng có nghĩa ứng với các đối tượng của hiện
thực mà con người nhận thức và dùng từ để gọi tên. Nghĩa của từ bao gồm:
+ Nghĩa biểu vật: định danh sự vật hiện tượng VD: Từ “Đầu” chỉ bộ phận
cơ thể người hay động vật ở vị trí trên cùng hay trước hết có chứa bộ não, là cơ
quan điều khiển hoạt động của cơ thể (Đầu người).
+ Nghĩa biểu niệm: ứng với các khái niệm trong nhận thức, tư duy của
con người VD: Từ “Đầu” chỉ vị trí trên cùng hay trước hết của vật thể, của
khoảng không gian hoặc thời gian (Đầu làng)
11


+ Nghĩa biểu thái: thể hiện cảm xúc tình cảm của con người VD:Từ
“Biếu” vừa biểu hiện hoạt động cho tặng thể hiện tình cảm quý trọng.
+ Nghĩa của từ còn bao gồm loại nghĩa ngữ pháp nghĩa của quan hệ từ
VD: “Của” chỉ quan hệ sở hữu, “vì” chỉ quan hệ nguyên nhân.
1.3.3.3. Bình diện ngữ pháp
Đặc điểm ngữ pháp của từ tiếng Việt chỉ biểu lộ trong cụm từ và câu, khi

từ kết hợp với từ đi trước và sau nó.
VD: Bác đã đi rồi sao Bác ơi! Từ “Đi” kết hợp với phụ từ đã ở trước và từ
rồi ở sau mang đặc điểm ngữ pháp của động từ. Chị Dậu là người phụ nữ nông
dân điển hình đã bị nghiệt ngã trong cuộc đời đen tối . Từ “Nghiệt ngã” (tính từ)
khơng thể kết hợp với từ „Bị”.
1.3.3.4. Bình diện phong cách
Có những từ khi sử dụng mang sắc thái riêng như phong cách địa phương,
phong cách nghề nghiệp sử dụng tuỳ theo môi trường giao tiếp.
VD: Những từ như: Bãi nhiệm, đề bạt, bổ nhiệm, nghị quyết mang sắc
thái phong cách hành chính cơ quan khơng phù hợp trong ngơn ngữ sinh hoạt
gia đình. Những từ như :mơ, tê, răng rứa thích hợp trong phong cách sinh hoạt,
văn chương chứ không phù hợp với phong cách hành chính.
Từ trong văn bản: Trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ các nhân vật giao
tiếp phải dùng các phương tiện ngôn ngữ (từ) để tạo lập văn bản. Văn bản vừa là
phương tiện giao tiếp, vừa là sản phẩm của hoạt động giao tiếp.
1.4. Một số yêu cầu về dùng từ trong văn bản
1.4.1. Dùng từ phải đúng âm thanh, hình thức cấu tạo
Từ là một đơn vị có nhiều bình diện, trong đó khơng thể thiếu mặt âm
thanh và hình thức cấu tạo. Âm thanh và hình thức cấu tạo là mặt vật chất, là cái
biểu đạt của từ. Cho nên khi viết văn bản cần ghi lại đúng âm thanh và hình thức
cấu tạo của từ được sử dụng nếu không sẽ không biểu hiện được chính xác và
khơng làm cho người đọc văn bản lĩnh hội được chính xác nội dung, ý nghĩa. Và
như thế, sự giao tiếp sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn.
Cần phân biệt việc dùng từ không đúng âm thanh và hình thức cấu tạo với
hai hiện tượng sau:
+ Việc dùng các từ đồng âm. Trong tiếng Việt có những từ đồng âm – các
từ có âm thanh giống nhau nhưng nghĩa khác nhau. Người ta còn dùng các từ
đồng âm làm một biện pháp nghệ thuật, nghệ thuật chơi chữ dẫn tới những bất
ngờ, thú vị. Hiện tượng này thường xuyên gặp thấy trong sinh hoạt, trong văn
học dân gian và cả văn học bác học. Cùng một âm thanh nhưng ở đây gợi được

2 ý nghĩa khác nhau, không lẫn lộn lẫn nhau, nhưng không triệt tiêu lẫn nhau.

12


+ Việc sáng tạo các từ mới. Khi nói hay viết, người ta vẫn thường có thể
tạo ra các từ mới, với một hình thức âm thanh và nội dung ý nghĩa có phần khác
và mới so với những từ vốn có. Đây khơng phải là việc dùng sai một từ vốn có
mà là việc tạo ra một từ mới trên cơ sở của những từ vốn có ở mặt âm thanh và ý
nghĩa. Do đó, có mối quan hệ theo hệ thống giữa những từ mới và những từ vốn
có.
+ u cầu dùng từ đúng âm thanh và hình thức cấu tạo không hề mâu
thuẫn và cản trở việc sáng tạo từ mới. Hơn nữa, ngay cả những từ vốn có, trong
khi sử dụng, người ta vẫn có thể dùng một cách linh hoạt, uyển chuyển, có thể
biến đổi ít nhiều bộ phận âm thanh và hình thức cấu tạo theo những quan hệ và
quy luật chung diễn ra ở nhiều từ: Biến âm, tách và chèn các thành tố cấu tạo,
iếc hóa, tạo ra dạng láy hoặc rút ngắn hay đổi vị trí cấu tạo.
Như thế, một mặt cần phải tuân thủ nghiêm ngặt yêu cầu dùng từ đúng âm
thanh và hình thức cấu tạo, mặt khác khơng nên hiểu nó một cách máy móc,
cứng nhắc. Cần phân biệt nó với việc dùng từ một cách sáng tạo, uyển chuyển,
dựa trên những mối quan hệ và quy luật của ngôn ngữ.
1.4.2. Dùng từ phải đúng về nghĩa
Nội dung ý nghĩa là một bình diện của từ. Nó là cái được biểu đạt của mỗi
từ. Do đó, muốn đạt được hiệu quả giao tiếp, khi nói cũng như khi viết, phải
dùng từ đúng với ý nghĩa của từ. Cần chú ý đến những phương diện cụ thể như
sau:
+ Từ được dùng phải biểu hiện được chính xác nội dung cần thể hiện,
nghĩa là ý nghĩa của từ phải phù hợp với nội dung định thể hiện.
+ Nghĩa của từ bao gồm các thành phần nghĩa sự vật, cả thành phần nghĩa
biểu thái (biểu hiện thái độ, tình cảm, cảm xúc con người).

+ Khi dùng từ cần phải đạt được yêu cầu: Vừa đúng về nghĩa sự vật, vừa
đúng về nghĩa biểu thái, biểu cảm.
+ Nghĩa của từ bao gồm cả nghĩa đen và nghĩa bóng ( nghĩa gốc và nghĩa
chuyển đổi, nghĩa phát sinh). Mỗi từ, ngoài nghĩa đen, nghĩa gốc cịn có thể có
nhiều nghĩa chuyển đổi, nghĩa phát sinh tạo nên hiện tượng nhiều nghĩa. Các
nghĩa này phát triển từ nghĩa gốc và có quan hệ với nhau trên cơ sở duy trì một
nét nghĩa giống nhau nào đó. Chúng tạo thành một hệ thống nghĩa của từ.
Vì thế, khi muốn dùng một từ theo cách chuyển đổi ý nghĩa, cần phải dựa
vào nghĩa đen, nghĩa gốc của từ, giữ được mối liên hệ với nghĩa gốc. Nếu
không, việc dùng từ sẽ mắc lỗi. Cần căn cứ vào mối liên hệ với nghĩa gốc của từ
khi đánh giá một từ là dùng đúng hay sai.
Trong giao tiếp, nhiều từ được dùng một cách sáng tạo, mới mẻ, theo
những nghĩa chuyển đổi mới. Nhưng dựa vào mối quan hệ với nghĩa gốc, người
13


nói hoặc người viết có cơ sở để sử dụng linh hoạt, cịn người nghe hay người
đọc có cơ sở lĩnh hội mà không cần tra cứu từ điển hay đi hỏi người khác.
Tóm lại, yêu cầu dùng từ đúng nghĩa cần được hiểu với một phạm vi rộng
và linh hoạt. Cần đảm bảo tính chính xác giữa nghĩa vốn có của từ với nội dung
định biểu hiện, đảm bảo đúng cả nghĩa sự vật lẫn nghĩa biểu thái của từ.
1.4.3. Dùng từ phải đúng về quan hệ kết hợp
Các từ khi được dùng trong câu, trong văn bản, luôn ln có mối quan hệ
với nhau về ngữ nghĩa và ngữ pháp. Chúng nằm trong các mối quan hệ với
những từ đi trước và những từ đi sau. Các mối quan hệ với những từ đi trước và
những từ đi sau. Các mối quan hệ này có thể có cơ sở ngay trong bản chất ngữ
nghĩa- ngữ pháp của mỗi từ và nó được thể hiện ra bằng sự kết hợp của các từ.
Vì thế, khi dùng từ trong văn bản cần thiết lập cho đúng các quan hệ kết
hợp của các từ, vì các quan hệ này do bản chất ngữ nghĩa- ngữ pháp của các từ
quy định. Nếu không sẽ mắc lỗi khi dùng từ.

1.4.4. Dùng từ phải thích hợp với phong cách ngơn ngữ của văn bản
Mỗi phong cách ngơn ngữ của văn bản(mỗi loại hình văn bản) được sử
dụng trong phạm vi nhất định của cuộc sống xã hội và nhằm thực hiện một chức
năng nhất định, hướng tới một mục tiêu giao tiếp nhất định. Do đó, mỗi phong
cách văn bản địi hỏi và cho phép việc dùng những lớp(nhóm) từ nhất định nghĩa
là từ trong mỗi phong cách văn bản mang những đặc điểm nhất định.
Có những từ được dùng trong mọi phong cách văn bản nhưng có những từ
chỉ thích hợp hoặc chỉ được dùng trong một phong cách ngơn ngữ nào đó.
Nhưng trong một văn bản nghị luận chính trị, hay một văn bản hành chính, hoặc
khoa học thì khơng thể dùng những từ địa phương.
Khi dùng từ trong văn bản, cần ý thức rõ về phong cách văn bản để dùng từ cho
phù hợp nếu không sẽ mắc lỗi về phong cách.
1.4.5. Dùng từ phải đảm bảo tính hệ thống của văn bản
Một văn bản được tổ chức tốt là một hệ thống chặt chẽ, trong đó mọi yếu
tố ngơn ngữ cần được huy động một cách nhất quán để đảm bảo cho văn bản
thành một chỉnh thể, thực hiện được một mục tiêu giao tiếp thống nhất. Về mặt
này, các từ trong văn bản cũng cần đảm bảo tính hệ thống nhất quán, cần cùng
nhau phối hợp để tạo nên một chỉnh thể chung. Cần chú ý đến sự thống nhất của
các từ ngữ về trường nghĩa, phong cách văn bản, về sắc thái chuyên môn, nghề
nghiệp, về sắc thái địa phương hay sắc thái lịch sử.
Tính hệ thống của văn bản có quan hệ đến đặc điểm phong cách của văn bản. Do
đó, những yêu cầu về dùng từ thuộc hai phương diện này có sự thống nhất và
đều nhằm phục vụ tốt nhất cho mục đích của văn bản, cho sự giao tiếp bằng văn
bản.
1.4.6. Dùng từ, cần tránh hiện tƣợng lặp, thừa từ không cần thiết và bị sáo
14


rỗng, công thức
a. Văn bản trong giao tiếp cần cô đọng, vừa đủ về dung lượng. Do đó,

trong việc dùng từ cần tránh hiện tượng thừa từ hoặc lặp từ khi không cần thiết.
Các lỗi thừa từ, lặp từ này khác với biện pháp điệp từ, điệp ngữ để tăng thêm
hiệu quả biểu đạt. Trong nhiều trường hợp, biện pháp điệp từ, điệp ngữ nhằm
mục đích nhấn mạnh, hoặc bổ sung thêm ý nghĩa, hoặc tạo cho câu văn một nhịp
điệu thích hợp với nội dung biểu đạt.
b. Viết văn bản, cũng cần tránh bệnh dùng từ sáo rỗng, công thức: Nghĩa
là dùng những từ ngữ mòn, sáo, những chữ sẵn, điệu nói sẵn, như một con vẹt,
bất kể nội dung diễn đạt thích hợp ở mức độ nào với các từ ngữ ấy. Bệnh sáo
rỗng, công thức dẫn đến những câu văn “đao to búa lớn” mà chung chung,
nghèo nàn.
1.5. Một số vấn đề chung về dạy học phân môn Tập làm văn
1.5.1. Mục tiêu môn Tiếng Việt theo chƣơng trình 2006
Mục tiêu quan trọng nhất của mơn Tiếng Việt là hình thành và phát triển ở
học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt(đọc, viết , nghe, nói).
Mơn Tiếng Việt hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
với trọng tâm là kĩ năng đọc, viết, nghe, nói, trong đó tập trung nhiều hơn vào kĩ
năng đọc và viết. Bên cạnh đó, các kiến thức về ngữ âm, chữ viết, chính tả, từ
vựng , ngữ pháp văn bản của tiếng Việt được đưa vào chương trình một cách
tinh giản, nhằm tạo cơ sở cho việc hình thành và phát triển các kĩ năng.
Quan điểm thích ợp trong dạy học tiếng Việt được thể hiện ở hai yêu cầu :
tích hợp dọc ( đồng tâm ) và tích hợp ngang (đồng quy).
+ Vịng 1 (gồm các lớp 1,2,3) tập trung hình thành ở học sinh các kĩ năng
đọc, viết và phát triển các kĩ năng nghe, nói với những u cầu cơ bản : đọc
thơng và hiểu đúng nội dung một văn bản ngắn; viết rõ ràng và đúng chính tả ;
thơng qua các bài tập thực hành, bước đầu có một số kiến thức sơ giản từ, câu,
đoạn văn và văn bản.
+ Vòng 2 (gồm các lớp 4,5) cung cấp cho học sinh một số kiến thức sơ
giản về tiếng Việt để phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói ởn mức cao hơn
những yêu cầu cơ bản như: hiểu đúng nội dung và bước đầu biết đọc diễn cảm
bài văn, bài thơ ngắn; biết cách viết một số kiểu văn bản; biết nghe – nói về một

số đề tài quen thuộc.
Theo yêu cầu thích hợp ngang (đồng quy), chương trình mỗi lớp đều thể
hiện phối hợp giữa các mảng kiến thức tiếng Việt, văn học, văn hóa và đời sống;
giữa kiến thức với kĩ năng; giữa các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Kiến thức, kĩ
năng và thái độ được hình thành và phát triển thông qua các bài học và liên kết
với nhau theo hệ thống chủ điểm học tập.
15


1.5.2. Vị trí của phân mơn Tập làm văn
Những lời được chúng ta nói ra hoặc viết ra khi giao tiếp với nhau gọi là
ngơn bản. Hoạt động lời nói gồm 2 bình diện: sản sinh và tiếp nhận ngơn bản
(cịn gọi là lời nói). Phân mơn Tập làm văn rèn cho HS các kĩ năng sản sinh
ngơn ngữ. Nó có vị trí đặc biệt trong q trình dạy học tiếng mẹ đẻ bởi vì: Thứ
nhất, đây là phân mơn sử dụng và hoàn thiện một cách tổng hợp các kiến thức và
kĩ năng Tiếng Việt và các phân môn Tiếng Việt khác- Học vần, Tập viết, Chính
tả, Tập đọc, LTVC- đã hình thành. Thứ hai, phân mơn Tập làm văn rèn cho HS
kĩ năng sản sinh ngôn bản, nhờ đó Tiếng Việt khơng chỉ được xem xét từng
phần, từng mặt qua từng phân môn mà trở thành một công cụ tổng hợp để giao
tiếp. Như vậy, phân môn Tập làm văn đã thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan
trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy HS sử dụng được Tiếng Việt để giao
tiếp, tư duy, học tập.
1.5.3. Nhiệm vụ của phân môn Tập làm văn
Sản phẩm của Tập làm văn là các ngôn bản ở dạng nói và viết theo các
dạng lời nói, kiểu bài văn do chương trình quy định, nói cách khác, mục đích
của Tập làm văn là tạo lập được ngơn bản. Vì vậy, nhiệm vụ cơ bản của dạy học
Tập làm văn là giúp cho HS tạo ra được các ngôn bản nói và viết theo phong
cách khác nhau do chương trình quy định.
Nhiệm vụ của dạy học Tập làm văn là hình thành, phát triển năng lực tạo
lập ngơn bản ở HS, năng lực tạo lập ngơn bản được phân tích thành các kĩ năng

bộ phận như: xác định mục đích nói, lập ý, triển khai ý thành lời dưới dạng nói,
viết thành câu, đoạn, bài. Vì vậy, phân mơn Tập làm văn phải cung cấp cho HS
những kiến thức và hình thành, phát triển ở các em những kĩ năng này. Ở tiểu
học, phân mơn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn kĩ năng nói theo các nghi thức lời
nói, nói, viết các ngơn bản thơng thường, viết một số các văn bản nghệ thuật như
kể chuyện, miêu tả.
Ngoài các kĩ năng chung để viết văn bản, mỗi loại văn bản cụ thể địi hỏi
có những kĩ năng đặc thù. Ví dụ, để viết văn bản miêu tả cần có kĩ năng quan
sát, kĩ năng diễn đạt một cách có hình ảnh để viết các văn bản kể chuyện cần có
kĩ năng xây dựng cốt truyện và nhân vật, kĩ năng lựa chọn các tình tiết…Phân
mơn Tập làm văn có nhiệm vụ rèn luyện những kĩ năng này.
Ngoài nhiệm vụ cơ bản là rèn năng lực tạo lập ngôn bản, phân mơn Tập
làm văn đồng thời góp phần rèn luyện tư duy và hình thành nhân cách cho HS.
Phân mơn Tập làm văn góp phần rèn luyện tư duy hình tượng, từ óc quan sát
đến trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được đến khả
năng nhào nặn các chất liệu trong đời sống thực để xây dựng nhân vật, cốt
truyện. Khả năng tư duy lô gic của HS cũng được phát triển trong quá trình phân
16


tích đề, lập dàn ý, viết đoạn,…Qúa trình sản sinh văn bản cũng giúp cho HS có
kĩ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, lựa chọn.
Để giao tiếp phải có thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Phân môn
Tập làm văn khi dạy các nghi thức cũng đồng thời dạy cách cư xử đối với mọi
người như sự lễ phép, lịch sự trong nói năng. Để viết văn cần có hiểu biết và
tình cảm với đối tượng được viết, vì vậy phân mơn Tập làm văn đã tạo cho HS
sự hiểu biết và tình cảm yêu mến, gắn bó với thiên nhiên, với con người và vạn
vật xung quanh: từ một cơn mưa, một buổi sáng đẹp trời, một em bé bị ngã, một
người phụ nữ đang gặp khó khăn đến một chú gà trống, đồ vật đã từng gắn
bó…Từ đây, tâm hồn và nhân cách của các em sẽ được hình thành và phát triển.

1.5.4. Phƣơng pháp dạy học Tập làm văn
Đối với loại bài hình thành kiến thức mới, để phát huy tính tích cực của
HS trong học tập làm văn, cần lựa chọn kết hợp các phương pháp chủ yếu: PP
thực hành giao tiếp, PP nêu và giải quyết vấn đề, PP hoạt động nhóm.
Trong đó, pp thực hành giao tiếp là phương pháp đặc trưng để dạy học phân
mơn Tập làm văn vì phân mơn Tập làm văn thường có ít bài văn viết hồn chỉnh
cịn chủ yếu là văn nói và viết đoạn. Mặt khác, nhiệm vụ chủ yếu của phân môn
Tập làm văn là rèn kỹ năng tạo lập ngôn bản cho học sinh.
Đối với PP cùng tham gia, thường lớp học sẽ chia thành từng nhóm nhỏ từ
4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , yêu cầu của vấn đề học hỏi , các nhóm được phân
chia ngẫu nhiên hay có chủ tâm, được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng
phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác
nhau. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. PP cùng
tham gia giúp các thành viên trong nhóm san sớt các băn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều
đang nghĩ, mỗi người có xác xuất nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở nên q trình học hỏi
lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp thụ bị động từ giáo viên.
1.5.5. Quy trinh dạy Tập làm văn
1.5.5.1. Tổ chức dạy bài lý thuyết TLV
Chúng ta tạm dùng tên gọi bài lý thuyết TLV để gọi tên những bài tập
TLV có nêu những nội dung kiến thức và quy tắc nói, viết được đóng khung
trong sách giáo khoa nhằm để phân biệt với những bài thực hành TLV là những
bài chỉ được tạo nên từ một tổ hợp bài tập.
Cấu tạo bài lý thuyết TLV gồm 3 phần: Nhận xét, ghi nhớ và luyện tập
Phần nhận xét đưa ra ngữ liệu và một số bài tập, câu hỏi. Ngữ liệu trong giờ lý
thuyết TLV là những bài, đoạn, những ngôn bản thuộc thể loại văn bản học sinh
cần học cách tạo lập. Các câu hỏi và bài tập trong phần này nhằm gợi ý cho học
sinh khảo sát ngữ liệu để rút ra kiến thức cần ghi nhớ. Giáo viên cần dẫn dắt, gợi
17

mở để học sinh trả lời các câu hỏi này. Trả lời đúng, học sinh sẽ phát hiện ra
những tri thức cần phải học, những quy tắc cần ghi nhớ. Phân ghi nhớ là kết luận
rút ra một cách tự nhiên từ phần tìm hiểu. Đây chính là những kiến thức cần học.
Học sinh cần ghi nhớ những nội dung này. Giáo viên phải có những biện pháp
dạy học để học sinh cần phải học thuộc lòng mà ghi nhớ trên cơ sở những hiểu
biết chắc chắn. Ngay cả dạy phần này, giáo viên cũng không nên đi sâu vào
giảng giải lý thuyết.
Phần luyện tập vẫn là trọng tâm của giờ dạy lý thuyết. Phần này giúp học
sinh ứng dụng những tri thức lý thuyết vào những bài tập cụ thể. Các bài tập này
có hai nhiệm vụ ứng với hai dạng bài tập:
- Bài tập nhận diện, phân tích giúp học sinh nhận ra kiểu đoạn, kiểu bài
cần cần nói, viết. Những ngữ liệu này có thể được cho sẵn trong các
ngữ liệu khác.
- Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho học sinh tạo lập được ngôn bản, để
những kiến thức TLV đi vào trong hoạt động nói năng. Đây là những
bài tập TLV đích thực.
1.5.5.2. Quy trình dạy học kiểu bài thực hành Tập làm văn
Dạy kiểu trả bài TLV ở lớp 4, 5
Giờ trả bài có mục đích giúp học sinh rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh
giá, tự điều chỉnh bài viết. Đây là một kĩ năng quan trọng trong hoạt động giao
tiếp. Kĩ năng kiểm tra là kĩ năng đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với
mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn
đạt. Để có kĩ năng này, học sinh cần phải taạp nhận xét văn bản nói hay viết của
bạn, tự sửa chữa bài viết nháp (nếu có) hay bài viết chính thức ở lớp, rút kinh
nghiệm và tự chữa (hoặc viết lại) bài văn (đoạn văn) đã được giáo viên chấm,
luyện tập, hình thành kĩ năng và thói quen tự điều chỉnh, tự học tập để luôn luôn
tiến bộ.
Các bước tiến hành giờ dạy gồm:

- Giáo viên nhận xét bài làm của học sinh:
+ Giúp học sinh xác định lại yêu cầu của đề bài để tự đối chiếu với kết quả
bài viết xem đã thực hiện được đến đâu.
+ Nêu rõ ưu điểm, khuyết điểm của học sinh trong việc thực hiện yêu cầu của
đề bài (dẫn chứng cụ thể qua bài viết được giáo viên chấm); kết hợp nhận xét về
chữ viết và cách trình bài bài văn, công bố kết quả điểm số và biểu dương học
sinh có bài làm tốt hoặc bài làm có tiến bộ.
- Hướng dẫn học sinh chữa bài:
+ Căn cứ vào kết quả bài làm của học sinh, giáo viên có thể tiến hành việc
hướng dẫn học sinh chữa bài sao cho linh hoạt và đạt hiện quả thiết thực theo
một trong hai cách sau:
18


Cách 1:
+ Trả bài làm cho học sinh, yêu cầu học sinh đọc thầm lại toàn bộ bài làm,
lời nhận xét chung và những chỗ lưu ý cụ thể của giáo viên trong bài viết.
+ Hướng dẫn học sinh chữa một số lỗi chung về nội dung (sai, thiếu ý
hoặc chi tiết, sự việc,…) và hình thức (về bố cục, về cách dùng từ, đặt câu, lỗi
chính tả…).
+ Tổ chức cho học sinh tự chữa bài làm của cá nhân, sau đó đổi bài để
kiểm tra, giúp đỡ lẫn nhau về việc chữa lỗi.
Cách 2:
+ Nhận xét cụ thể về bố cục bài làm của học sinh theo 3 phần: Mở bài,
thân bài, kết luận:
+ Hướng dẫn chữa lỗi về mở bài, kết bài (theo cách đã học), về thân bài (xếp ý
theo trình tự đã học một cách hợp lý); sau đó tổ chức cho học sinh tiến hành tự
chữa lỗi cá nhân và tự trao đổi bài cho nhau để cùng kiểm tra, chia sẻ kinh
nghiệm…
Giáo viên cần căn cứ vào thực tế bài làm của học sinh để lựa chọn, điều

chỉnh nội dung chữa lỗi chung ở lớp theo các cách nói trên (tập trung chữa lỗi
học sinh thường mắc qua từng bài làm cụ thể đồng thời chú ý rèn sửa kĩ năng
diễn đạt một cách toàn diện cho học sinh), tránh tiến hành việc sữa chữa lỗi một
cách máy móc, phiến diện. Khi chữa bài phải tôn trọng ý của học sinh. Nếu học
sinh chỉ sai lỗi diễn đạt thì khi chữa khơng làm sai lạc ý của các em.
+ Hướng dẫn học sinh học tập cách viết văn hay:

Đọc cho học sinh nghe đoạn văn,bài văn hay của học sinh trong lớp (hoặc
lớp khác, năm học trước…do giáo viên sưu tầm được). Gợi ý học sinh nhận xét,
trao đổi để học tập những ưu điểm trong bài văn của bạn (về bố cục, sắp xếp ý,
diễn đạt, dùng từ đặt câu, sử dụng biện pháp liên tưởng, so sánh hay nhân hóa
sinh động…)
+ Hướng dẫn học sinh chọn viết lại một đoạn trong bài làm cho tốt hơn.
Tùy điều kiện thời gian cho phép, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh
thực hiện yêu cầu này tại lớp hoặc luyện tập thểm ở nhà để nâng cao kĩ năng viết
văn. Sau khi học sinh viết lại, giáo viên cần cho học sinh so sánh để thấy rõ
được sự tiến bộ và tự rút kinh nghiệm về cách làm bài văn đạt kết quả tốt.
1.5.6. Nội dung dạy học Tập làm văn ở lớp 4
Chương trình Tập làm văn lớp 4 có các nội dung nói, viết theo các kiểu
bài sau:
Nói, viết phục vụ cuộc sống hằng ngày như trao đổi ý kiến, giới thiệu địa
phương, tóm tắt tin tức, điền vào mẫu in sẵn, viết thư.
Viết bài văn kể chuyện (19 tiết).
19