Xây Dựng Và Sử Dụng Bài Tập Trong Dạy Học Địa Lý 12 Ở Trường Trung Học Phổ Thông Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực.
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.81 MB, 81 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HOÀNG THỊ VIỆT HÀ
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Sư Phạm Địa Lý
Khóa 16 (2016 - 2020)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Giáo viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Văn Thái
Đà Nẵng - 2019
i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới thầy giáo Nguyễn Văn Thái giảng viên khoa Địa lý – Trường ĐHSP Đà Nẵng là người đã trực tiếp hướng dẫn,
giúp đỡ, động viên tạo mọi điều kiện để tôi được nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa
luận.
Tơi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô giáo trong khoa Địa lý – Trường
Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, thầy cô giáo và các em học sinh
trường THPT Thanh Khê - TP. Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo
sát và thực hiện nội dung liên quan đến đề tài khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn.
Hoàng Thị Việt Hà
ii
MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2
5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 3
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ................................................................... 5
7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............................ 7
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .......................... 7
1.1.1. Năng lực ............................................................................................................ 7
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ..................................................... 9
1.2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THPT ................................ 12
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................ 12
1.2.2. Vai trò của bài tập ............................................................................................ 12
1.2.3. Phân loại bài tập............................................................................................... 13
1.3. ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT .............................................. 14
1.3.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 THPT ...................................................... 14
1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 12 THPT ............................................................ 15
1.3.3. Những thuận lợi, khó khăn đối với xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy
học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. ............................ 18
1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ VÀ TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH LỚP 12 THPT ................................................................................................. 20
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT ................................................................. 20
1.4.2. Trình độ nhận thức của HS THPT .................................................................... 20
1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT......................................... 21
iii
1.5.1. Kết quả điều tra GV ......................................................................................... 21
1.5.2. Kết quả điều tra HS .......................................................................................... 24
1.5.3. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................................. 26
CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG
DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................ 27
2.1. NGUYÊN TẮC KHI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT ............................ 27
2.1.1. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức với HS ................................................ 27
2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ..................................................................................... 27
2.1.3. Đảm bảo tính giáo dục ..................................................................................... 27
2.1.4. Đảm bảo tính tự lực và phát triển tư duy HS..................................................... 28
2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC .......................................................................................................................... 28
2.2.1. Quy trình xây dựng bài tập ............................................................................... 28
2.2.2. Sử dụng bài tập trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.................. 41
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 45
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ, NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM ...................... 46
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................... 46
3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm .................................................................................. 46
3.2. NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................... 47
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 47
3.2.2. Phương pháp thự nghiệm ................................................................................. 48
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 47
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 47
3.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................................... 47
3.4.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm .......................................................................... 49
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................. 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 54
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 55
iv
PHỤ LỤC
PL 1: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ...................................................................... 55
PL 2: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ...................................................................... 57
PL 3: MỘT SỐ BÀI TẬP XÂY DỰNG THEO ĐỊNH HƯỚNG ................................ 58
PL 4: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................................ 59
PL 5: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GV SAU KHI THỰC NGHIỆM .................................... 73
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
KN
Kỹ năng
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
ĐC
Đối chứng
ĐV
Động vật
SGK
Sách giáo khoa
TNVN
Tự nhiên Việt Nam
KQHT
Kết quả học tập
QTDH
Quá trình dạy học
PPDH
Phương pháp dạy học
TTPT
Thông tin phản hồi
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Kí hiệu
Tên bảng
1
Bảng 1.1. So sánh dạy học theo chương trình định hướng nội dung
và dạy học theo chương trình định hướng năng lực
Trang
11
2
Bảng 1.2. Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản
16
3
Bảng 1.3. Nhận thức của GV về việc xây dựng và sử dụng bài tập
đánh giá năng lực trong mơn Địa lí 12 THPT
21
4
Bảng 1.4. Mức độ xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học
Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực
22
5
Bảng 1.5. Cảm nhận của HS về mức độ hứng thú với bài học khi GV
sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực
24
6
Bảng 1.6. Tổng hợp kết quả khảo sát HS khối 12 trường THPT
Thanh Khê
25
7
Bảng 2.1. Sự đa dạng thành phần loài và sự suy giảm số lượng loài
thực vật,động vật
37
8
Bảng 2.2. Năng suất lao động theo giờ năm 2018 giữa các quốc gia
44
Châu Á
9
Bảng 2.3. Sản lượng thủy sản của nước ta ( nghìn tấn)
45
10
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS sau khi
48
học xong 2 bài thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT
Kí hiệu
Tên hình
1
Hình 2.1.
2
Hình 2.2. Gió mùa mùa đơng ở khu vực Châu Á
35
3
Hình 2.3. Bản đồ dân tộc Việt Nam
42
4
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng
49
Quy trình xây dựng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở
trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
Trang
28
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ 21, xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển năng lực được đặc
biệt chú ý bởi: định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo đầu ra của quá trình dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực
vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. Dạy học theo quan điểm
phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS về trí tuệ mà
còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với các tình huống của cuộc sống.
Chương trình Địa lí 12 có mục tiêu là giúp học sinh hiểu và trình bày được các
kiến thức phổ thơng, cơ bản về đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh
tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng,
các địa phương nói riêng. Bên cạnh đó cịn củng cố và phát triển kĩ năng học tập và
nghiên cứu Địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện
tượng Địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, lát cắt, số liệu
thống kê... Rèn luyện cho các em kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thơng báo thơng
tin Địa lí, kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật Địa lí và
bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của
học sinh..
Học sinh lớp 12 THPT, các em đã được trang bị các kiến thức về Địa lí đại
cương và Địa lí Thế giới. Do vậy việc tìm hiểu Địa lí đất nước thơng qua các bài tập
nhận thức theo định hướng phát triển năng lực không chỉ giúp các em hoàn thiện kiến
thức, kĩ năng cơ bản mà cịn giúp các em hình thành và phát triển các năng lực như:
tính tốn, năng lực vận dụng kiến thức khoa học, năng lực đọc hiểu. Xây dựng và sử
dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực là rất cần
thiết trong việc giảng dạy bộ mơn Địa Lí nói chung và Địa lí lớp 12 nói riêng.
Ở nước ta hiện nay, việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát
triển năng lực ở trường THPT nói chung và đối với mơn Địa lí nói riêng, trong đó có
Địa lí lớp 12 được tiến hành theo hướng nội dung . Mục đích chủ yếu là coi trọng HS
nắm vững hay khơng các kiến thức lí thuyết đã học và xem nhẹ về kỹ năng vận dụng
kiến thức lí thuyết đã học để giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn, chưa phát
2
huy được tính độc lập sáng tạo của HS, vì thế chưa kích thích được sự yêu thích học
tập của HS với bộ mơn Địa Lí. Tình trạng này đã dẫn đến nhiều hạn chế mà trong quá
trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay đang chú
trọng để khắc phục, trong đó việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí ở
trường phổ thơng được xem là khâu then chốt và có tính đột phá.
Từ những lí do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí nói chung
và Địa lí lớp 12 nói riêng, nhằm đạt được những mục tiêu trong dạy học Địa lí, tơi đã
chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung
học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”, làm nội dung nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất quy trình xây dựng và cách thức sử
dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở các trường THPT theo định hướng phát triển
năng lực. Qua đó, góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học môn Địa lí nói
chung, đặc biệt là trên địa bàn nghiên cứu.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Đia Lí 12 ở trường THPT
theo định hướng phát triển năng lực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Đề tài nghiên cứu quy trình xây dựng và cách thức sử dụng bài tập
trong dạy học Đia Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực.
- Điều tra khảo sát thực trạng và thực nghiệm việc xây dựng và sử dụng bài tập
trong dạy dạy học Địa Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực ở
trường THPT Thanh Khê –TP Đà Nẵng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí
theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
- Điều tra thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong day học Địa lí 12 ở
trường THPT theo định hướng phát triển năng lực hiện nay.
- Đề xuất quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng chúng trong dạy học
Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực.
3
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc xây
dựng và sử dụng các bài tập đã xây dựng.
5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
5.1. Trên thế giới
Phần lớn giới học thuật cho rằng dạy học theo định hướng phát triển năng lực
được phát triển từ đào tạo sư phạm cuối những năm 1960 rồi dần dần được áp dụng ở
Tiểu học, Trung học phổ thông, và dạy nghề vào những năm 1970. Xu hướng này
được tiếp nhận trong chương trình dạy nghề ở Anh và Đức vào những năm 1980 và
chương trình đào tạo nghiệp vụ ở Oxtraylia vào những năm 1960.
Việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy
và học cũng từ đó được đặt ra từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX bởi một nhà khoa học người
Nga tên là I. Lerner, thông qua tác phẩm Bài tập nhận thức, do hai dịch giả Nguyễn
Cao Lũy và Văn Chu chuyển ngữ sang tiếng Việt. Tác phẩm đã đưa ra những quan
niệm về bài tập nhận thức, vị trí của bài tập nhận thức trong dạy học ở nhà trường phổ
thông. Tuy nhiên tác phẩm chưa đưa ra được cách xây dựng cũng như cách sử dụng
bài tập nhận thức trong các mơn học ở trường phổ thơng.
Hiện nay ngồi cơng trình nghiên cứu của I. Lerner thì chưa có cơng trình
nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống, chưa có ấn phẩm nào về bài tập theo định
hướng phát triển năng lực được xuất bản làm tài liệu tham khảo cho GV. Trong điều
kiện như vậy việc tìm ra cách thức xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát
triển năng lực trong dạy học Đị Lí 12 ở trường THPT và áp dụng vào thực tế giảng dạy
một cách có hiệu quả là cần thiết.
Các bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS đều là các câu hỏi dựa
trên các tình huống của đời sống thực, nhiều tình huống được lựa chọn khơng phải chỉ
để HS thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội, vấn
đề toàn cầu. Đặc biệt, bài tập theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến những
dạng câu hỏi để HS bộc lộ tư duy và quan điểm cá nhân, năng lực của bản thân trong
các lĩnh vực như: đọc hiểu, tính tốn, khoa học, giải quyết vấn đề.
Do vậy việc xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT là một hướng mới trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng. Người
GV khơng đơn giản là xây dựng các bài tập thông thường mà xây dựng các bài tập gắn
4
với các tình huống trong thực tế để phát huy năng lực của các em .
5.2. Ở trong nước
Ở nước ta hiện nay cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu đến việc vận dụng
bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS vào trong dạy học ở nhà trường
phổ thông và được coi như một giải pháp đổi mới dạy học ở nhà trường phổ thông.
Hiện nay có nhiều cơng trình nghiên cứu về bài tập phát triển năng lực nói riêng.
Nghiên cứu “Chương trình đánh giá HS quốc tế ” của Nguyễn Thị Phương Hoa
trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000 đã đề cập đến mục đích,
tiến trình thực hiện, các kết quả chính của bài tập nhận thức định hướng phát triển
năng lực cho HS. Bài báo giới thiệu về phát triển năng lực, chương trình nghiên cứu so
sánh, đánh giá trình độ HS. Ngồi việc trình bày mục đích, phương pháp, tiến trình
thực hiện, bài báo cũng đã phân tích các kết quả chính của phát triển năng lực của HS
qua các kì và các nguyên nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này.
Ngô Thị Hải Yến (2014) trong cơng trình “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận
thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thơng” đã đưa ra
quy trình xây dựng các bài tốn nhận thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí
ở nhà trường phổ thơng.
Một số nghiên cứu khác như “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS
quốc tế” của Nguyễn Ngọc Sơn (2010), “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức
trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT chuyên Bắc Ninh theo định hướng PISA” của
Nguyễn Thị Yến (2010) đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của bài tập và phát triển
năng lực cho HS cũng như cách thức xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng
phát triển năng lực nói riêng. Tuy nhiên việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy
học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực chưa tác giả nào
nghiên cứu. Từ những cở sở trên tác giả đã thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng bài
tập trong dạy học Đị Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực”, nhằm
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn ở trường THPT và đáp ứng ứng mục
tiêu giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.
5
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
Các quan điểm được vận dụng trong nghiên cứu đề tài này bao gồm:
- Quan điểm hệ thống: Các yếu tố cấu thành q trình dạy học đều có mối liên
hệ mật thiết trong một thể thống nhất. Quan điểm này định hướng việc xây dựng bài
tập phải căn cứ và dựa trên các yếu tố có liên quan khác như mục tiêu, nội dung dạy
học, đặc điểm trình độ HS… tất cả đều hướng đến mục tiêu đạt hiệu quả dạy học cao
nhất.
- Quan điểm phát triển năng lực: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
không chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực
giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Quan điểm
này định hướng việc xây dựng bài tập phải dựa trên những bối cảnh, tình huống thực
tiễn, chú trọng sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS.
- Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm: Dựa trên quan điểm này, việc sử
dụng các bài tập được định hướng phải theo hướng gắn liền với các phương pháp dạy
học lấy HS làm trung tâm, sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức, tự tìm tịi
tri thức và giải quyết vấn đề cho HS.
- Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi
nghiên cứu cần bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn và xã hội. Mọi đề tài nghiên
cứu đều phải có tính cấp thiết xuất phát từ thực tiễn và phải có ý nghĩa lí luận và thực tiễn.
Trên quan điểm này, việc xây dựng các bài tập phải xuất phát từ u cầu đổi mới chương
trình, SGK phổ thơng hiện nay, chú trọng để khả năng vận dụng vào thực tế dạy học trong
mơi trường phổ thơng, quy trình được xác lập phải có tính khả thi.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu: được sử dụng để thu thập số liệu,
thơng tin có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, từ đó tiến hành xử lí và vận dung các
thao tác phân tích, tổng hợp để đưa ra những đánh giá, nhận xét. Các dữ liệu nghiên
cứu trong đề tài được thu thập chủ yếu liên quan đến thực trạng xây dựng và sử dụng
bài tập của GV hiện nay, cách thức xây dựng bài tập hiện hành của GV, hiệu quả của
việc sử dụng các bài tập đã xây dựng. Các tài liệu được thu thập từ nhiều nguồn khác
nhau, chẳng hạn như sách, báo khoa học, các đề tài nghiên cứu, mạng Internet…
6
- Phương pháp khảo sát điều tra: Được sử dụng để thu thập thông tin về thực
trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. Điều tra
theo hướng này sử dụng bảng hỏi bán cấu trúc để thu thập các thông tin về nhận thức,
thực hành xây dựng bài tập của GV. Phương pháp này cũng được sử dụng để điều tra
hiệu quả của quy trình, việc sử dụng các bài tập trong quá trình thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi
và hiệu quả của cách thức xây dựng và sử dụng các bài tập đã đề xuất. Thực nghiệm sư
phạm được tiến hành ở trường THPT Thanh Khê - TP Đà Nẵng, tiến hành dạy thực
nghiệm ở các lớp 12/1; 12/7 theo hướng xây dựng và sử dụng các bài tập định hướng
phát triển năng lực.
- Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các chuyên gia, các
giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm về quy trình xây dựng và phương hướng sử
dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực hiện nay.
- Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để để xử lí, đánh giá điểm số,
phân tích các kết quả điều tra, thực nghiệm, đối chứng mà đề tài đã thực hiện.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung của khóa
luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong
dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2: Cách thức xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học địa lí 12 ở
trường THPT theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
7
Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo các nhà tâm lí
học, năng lực là thuộc tính phức tạp của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo các hoạt động dạy hiệu quả cao. Các tác
giả khác như Thesaurus (1979) thì cho rằng “Năng lực: Cá nhân thể hiện khả năng
thực hiện, tức là, có được các kiến thức, KN và những đặc điểm nhân cách cần thiết để
đáp ứng yêu cầu hoặc đòi hỏi cụ thể của từng tình huống”. Barnnet thì định nghĩa:
“Năng lực là một tập hợp các kiến thức, KN và thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn.
Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực”.
Ở Việt Nam, khái niệm năng lực được nhiều tài liệu đề cập đến. Theo từ điển
Tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí
cá nhân đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động”. Tác giả Phạm Minh Hạc dịnh nghĩa “Năng lực là đặc điểm
tâm lí cá nhân đáp ứng những địi hỏi của hoạt động nhất định nào đó là điều kiện để
thực hiện có kết quả hoạt động đó”. Cịn theo Đặng Thành Hưng thì “Năng lực là
thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong từng trường hợp cụ thể”. Thuộc tính đó được thực hiện ở tổ
hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định
dựa vào những đặc điểm cá nhân (tâm lí, sinh học, giá trị xã hội), được thực hiện tự
giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hành động.
Có thể thấy, dù khơng có sự thống nhất cao khi đưa ra khái niệm về năng lực
nhưng đã có những điểm tương đồng trong cách hiểu và xác định nội hàm của khái
niệm này. Chính vì thế, trong khóa luận này, năng lực được định nghĩa là khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và các giá trị để thực hiện thành công
một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong bối cảnh cụ thể.
8
1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cho người học cần xác định rõ cấu trúc của
năng lực. Tùy thuộc vào yêu cầu của cơng việc khác nhau lại có nhiều loại năng lực
khác nhau. Ví dụ năng lực của người giáo viên bao gồm các nhóm năng lực sau: Năng
lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực phát triển nghề nghiệp;
năng lực chẩn đoán và tư vấn. Theo Meir và Nguyễn văn Cường, khi nói đến năng lực
là năng lực hành động thì cấu trúc của năng lực bao gồm: năng lực phương pháp, năng
lực chuyên môn, năng lực cá thể, năng lực xã hội. Điều này được thể hiện như sau:
(1) Năng lực chuyên môn: Được hiểu là khả năng nắm được nội dung chuyên
môn và phương pháp chuyên môn, thực hiện nhiệm vụ chuyên môn. Trong đó bao
gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, khát quát hóa, trừu tượng hóa; (2)
Năng lực phương pháp: là khả năng thực hiện những hành động có mục đích, có kế
hoạch trong việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra bao gồm cả phương pháp chuyên môn và
phương pháp chung; (3) Năng lực xã hội: Là khả năng thực hiện những mối quan hệ
xã hội, cũng như trong các mối quan hệ xã hội; (4) Năng lực cá thể: Là sự phát triển cá
nhân, xác định được cơ hội, năng khiếu của cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực đạo
đức chi phối đến thái độ và hành vi ứng xử cá nhân.
Theo Mơ hình năng lực theo OECD (các nước có nền kinh tế phát triển), người ta
chia năng lực thành hai nhóm chính: Năng lực chung và năng lực chun mơn. Nhóm
năng lực chung gồm: Khả năng hành động độc lập thành công; khả năng sử dụng công
cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong
các nhóm xã hội khơng đồng nhất. Nhóm Năng lực chun mơn, phụ thuộc vào từng
mơn học riêng biệt. Ví dụ: năng lực chun mơn trong mơn Địa lí bao gồm: nhận thức
9
khoa học Địa lí; tìm hiểu địa lí; vận dung kiến thức, kĩ năng đã học.
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.2.1. Khái niệm
Giáo dục dựa trên năng lực là một hướng tiếp cận trong phát triển giáo dục dựa
vào kết quả đầu ra. Bên cạnh tiếp cận dạy học này, một tiếp cận khác được áp dụng
phổ biến trong giáo dục trước đây đó là giáo dục định hướng nội dung hay định hướng
đầu vào. Việc sử dụng các từ ngữ “đầu ra” và “đầu vào” như một cách gọi tên các tiếp
cận giáo dục này đã phần nào cho thấy sự khác nhau về bản chất giữa chúng trong việc
thực hiện dạy học.
Dạy học theo định hướng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức
khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Điều này
cho thấy, ưu điểm lớn nhất của nó là giúp người học nắm vững một khối lượng tri thức
khoa học lớn và có hệ thống trong thời gian ngắn nhất. Nhưng ở chiều ngược lại, việc
quy định nội dung dạy học chi tiết, cố định cả về cấu trúc, thời gian và mục tiêu dạy
học thường được đưa ra một cách chung chung, không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể đã dẫn đến những nhược điểm lớn của tiếp cận giáo dục này.
Đó là việc tổ chức dạy học theo hướng truyền thụ, đánh giá nặng về tái hiện kiến thức,
chưa chú trọng đến khả năng vận dụng chúng để giải quyết tình huống thực tiễn. Do
đó chương trình giáo dục này khơng đáp ứng được u cầu ngày càng cao của xã hội
và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng
tạo và tính năng động.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thực hiện dạy và học dựa trên các
năng lực (kết quả đầu ra). Năng lực đóng vai trị là điểm xuất phát, được quy định
thơng qua các hành vi. Chương trình giảng dạy tạo điều kiện phát triển các năng lực cụ
thể, được mô tả chi tiết để có thể dễ dàng quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được
những kết quả đầu ra quy định trong chương trình. Tiếp cận dạy học này chú trọng vào
từng người học có khả năng làm một việc gì đó trong một tình huống nghề nghiệp nhất
định theo tiêu chuẩn đề ra. Đối với HS, có thể hiểu đó là những tình huống có tính
thực tiễn. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
10
Từ những phân tích trên tác giả cho rằng, dạy học theo định hướng phát triển
năng lực là việc bố trí, sắp xếp và tác động đến các thành tố của QTDH nhằm hình
thành và phát triển ở HS các năng lực cần thiết. Việc tổ chức và tác động đến các
thành tố của QTDH theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện một cách toàn
diện ở tất cả các khâu, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức
tổ chức dạy học cũng như hoạt động đánh giá.
1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục có ảnh hưởng rất lớn, thậm chí chi
phối đến việc tổ chức dạy học và các yếu tố liên quan khác. Meier B. và Nguyễn Văn
Cường (2014) đã nhấn mạnh:“giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng
đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp”. Do đó, thay vì quy định những nội dung dạy học chi tiết, chương trình tiếp cận
năng lực quy định những kết quả đầu ra mong muốn. Chính sự khác biệt trong cách tiếp
cận này đã dẫn đến những đặc điểm riêng của dạy học theo định hướng phát triển năng
lực so với dạy học theo định hướng nội dung. Điều này đã được đề cập bởi Cao Danh
Chính (2012), Meier B. và Nguyễn Văn Cường (2014), Bộ GD&ĐT (2014) khi so sánh
hai tiếp cận này để làm rõ những điểm khác biệt.
Theo đó, sự khác biệt của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so với
dạy học theo định hướng nội dung thể hiện trong hầu hết các yếu tố liên quan đến
QTDH. Những đặc điểm này đồng thời định hướng và gợi ý những vấn đề cần chú
trọng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Các nội dung dạy học qua
các bài học, chủ đề cụ thể cần phải có sự liên hệ, chú trọng sự liên quan của chúng đến
các kết quả đầu ra. PPDH, hình thức dạy học phải thúc đẩy các tương tác sư phạm,
tăng cường sự tham gia của HS trong các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc sống. Đánh
giá KQHT của HS cần xem xét mức độ đáp ứng các yêu cầu đầu ra cần đạt theo quy
định và trước khi thực hiện điều đó, hoạt động đánh giá cần hướng đến việc hỗ trợ HS
trong hoạt động học tập nhằm đạt các mục tiêu mong muốn. Một số điểm khác nhau
được tổng hợp và trình bày ở bảng dưới đây:
11
Bảng 1.2: So sánh dạy học theo chương trình định hướng nội dung và dạy học
theo chương trình định hướng năng lực
Yếu tố
Mục tiêu
Dạy học theo chương trình
Dạy học theo chương trình
định hướng nội dung
định hướng năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được
của HS một cách liên tục
Nội dung
Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
dạy học
các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
khơng gắn với các tình huống với các tình huống thực tiễn. Chương
thực tiễn. Nội dung được quy trình chỉ quy định những nội dung
định chi tiết trong chương trình. chính, khơng quy định chi tiết.
PPDH
Giáo viên là người truyền thụ Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,
tri thức, là trung tâm của hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội
QTDH. HS tiếp thu thụ động tri thức. Chú trọng sự phát triển khả
những tri thức được quy định năng giải quyết vấn đề, giao tiếp,…
sẵn.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực; các PPDH thực hành
Hình
Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
thức dạy lớp học
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
học
khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực
KQHT
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
của HS
nhớ và tái hiện nội dung đã học. quá trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.
12
1.2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.2.1. Khái niệm
Khái niệm bài tập: Bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học
thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu hoạt động buộc người
học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề trên cơ sở nh ững điều đã biết hoặc kết
nối những kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới qua
đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát triển kĩ năng.
Bài tập là đối tượng nhận thức của học sinh, bất kì bài tập nhận thức nào cũng
chứa đựng bên trong nó một tình huống xung đột, mâu thuẫn giữa cái đưa ra và cái cần
tìm. Mà việc nhận thức nó là nguồn gốc tư duy.
Hiện nay có thể hiểu rằng bài tập là một dạng bài học lĩnh hội kiến thức mới,
nhưng thay vì cấu trúc giờ dạy cũ (thầy giảng, trị nghe) thì HS phát hiện những kiến
thức mới qua việc nghiên cứu, giải bài tập mà khơng có sự tham gia trực tiếp của GV
Khi bàn về bài tập B.P. Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Cơng tác độc lập của học
sinh được đưa vào q trình dạy học là cơng tác được thực hiện khơng có sự tham gia
trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao cho trong khoảng thời gian
dành riêng cho nhiệm vụ này. ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã được vạch trong
bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạt động trí tuệ hoặc thể hiện
kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó ”.
1.2.2. Vai trị của bài tập
Lí luận và thực tiễn giáo dục đã chứng tỏ rằng HS chỉ tỏ ra vững kiến thức khi họ
tích cực, độc lập về nhận thức của mình. Theo Kharlamop: "Tính tích cực nhận thức là
trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong q trình nắm vững kiến thức. Tính tích cực trong học tập có nghĩa là
hồn thành một cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến
và vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn"
Việc giải các bài tập theo định hướng phát triển năng lực sẽ giúp phát huy mức
độ cao nhất tính tích cực và độc lập nhận thức, vì vậy bài tập là con đường quan trọng
hình thành kiến thức mới và hồn thiện kiến thức đã có. Thơng qua các bài tập HS tự
tìm hiểu và khai thác tài liệu, tự mình phân tích, so sánh, đánh giá và tổng hợp các dấu
13
hiệu bản chất. Qua đó hình thành cho HS kĩ năng cơ bản về Địa lí.
Bài tập sẽ góp phần phát triển tư duy có hiệu quả, vì để giải các bài tập thì HS
khơng chỉ có kiến thức, kĩ năng mà còn phải nắm vững một số phương pháp hoạt
động trí tuệ nhất định. Tư duy được coi là phương tiện để HS tiếp thu một cách có ý
thức những kiến thức thực thế, những quy luật một cách logic.
Giải bài tập còn tạo điều kiện phát triển các năng lực thực hành ở HS. Các năng
lực thực hành được hình thành dần trong quá trình nhận thức của HS, nhưng nó cũng
là phương tiện để HS chiếm lĩnh tri thức.
Bài tập cịn có thể coi là một phương tiện quan trọng để hình thành thế giới quan
khoa học cho HS. Thông qua việc giải các bài tập, HS sữ tự tìm hiểu về các quan
niệm, tự mình thiết lập các mối quan hệ và đi đến những kết luận khái quát. Như vậy,
các tư tưởng và thế giới quan dần được hình thành trong nhận thức HS.
1.2.3. Phân loại bài tập
1.2.3.1. Phân loại theo chức năng
Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập
đánh giá (thi, kiểm tra):
Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,
chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức
mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như
kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài
tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới
dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tịi và
mở rộng tri thức.
1.2.3.2. Phân loại theo tính chất đóng mở
Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:
Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) khơng cần tự trình
bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập
này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
Bài tập mở: Là những bài tập mà khơng có lời giải cố định đối với cả GV và HS
14
(người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV
đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề
tài đó. Các đề bài bình luận văn học khơng u cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý
kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở.
Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các cá nhân và khơng có một
lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự
quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng
lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập
và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập
mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh
giá khách quan, mất nhiều cơng sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù
hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người
làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn
cịn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng
trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,
GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững
kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn
với thực tiễn.
1.3. ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT
1.3.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 THPT
- Kiến thức: Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về
+ Đặc điểm tự nhiên Việt Nam
+ Đặc điểm dân cư Việt Nam
+ Tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam
+ Những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương
nơi HS đang sinh sống nói riêng.
- Kĩ năng:
Củng cố và phát triển các kĩ năng:
15
+ Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh,
đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ,
Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê...
+ Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thơng báo thơng tin địa lí.trình bày các
thơng tin địa lí về một số
+ Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và
bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả nămg của
HS.
- Về thái độ, hành vi:
+ Có tình u thiên nhiên, q hương, đất nước và tơn trọng các thành quả của
nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại.
+ Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự
vật, hiện
1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 12 THPT
Đặc điểm chương trình SGK Địa lí 12 có những ảnh hưởng nhất định đến việc
xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực. Cụ thể:
Chương trình địa lí 12 cơ bản được biên soạn dựa theo chương trình giáo dục phổ
thơng mơn địa lý. Về cấu trúc, SGK địa lí 12 theo chương trình chuẩn bao gồm 45 bài,
trong đó có 37 bài lý thuyết và 8 bài thực hành. Chương trình bao gồm 5 phần: địa lí tự
nhiên, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế, địa lí các vùng kinh tế, địa lí địa phương
(từ năm học 2011 -2012 đã giảm bài 4, bài 5 của phần địa lý tự nhiên và một số nội
dung các bài học khác). Mỗi phần có một vai trị nhất định trong việc trang bị kiến
thức cho HS để tạo nên chương trình tổng thể, tương đối hoàn chỉnh về địa lý tổ quốc
trên cơ sở kế thừa và phát triển chương trình địa lí ở THCS.
16
Bảng 1.2: Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản
Các nội dung theo chương trình
số bài
Chia ra
Lí thuyết
Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập
Thực hành
1
1
- Vị trí Địa lí và lịch sử phát triển lãnh thổ
2
1
1
- Đặc điểm chung của tự nhiên
8
7
1
- Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên
2
2
-
2. Địa lí dân cư
4
3
1
3. Địa lí kinh tế
24
19
5
- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế
1
1
-
5
4
1
4
3
1
2
2
0
- Địa lí các vùng kinh tế
12
9
3
4. Địa lí địa phương
2
-
2
1. Địa lí tự nhiên
- Địa lí các ngành kinh tế
+ Một số vấn đề phát triển và phân bố
nông nghiệp
+ Một số vấn đề phát triển và phân bố
công nghiệp
+ Một số vấn đề phát triển và phân bố các
ngành dịch vụ
Về nội dung chương trình địa lí 12 THPT: Địa lí 12 Địa lí Việt Nam bao gồm 2
mảng nội dung chính: địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội Việt Nam, được tiếp nối
và nâng cao từ chương trình địa lí THCS. Điểm khác biệt quan trọng trong chương
trình Địa lí 12 là tính nâng cao và địi hỏi HS khơng chỉ nhận biết mà cịn giải thích
các hiện tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội. Các kỹ năng được nâng cao hơn
nhiều với những bài tập đòi hỏi phải tổng hợp kiến thức với nhiều thao tác tư duy,
trình bày các báo cáo ngắn. Các bài thực hành có 10 bài chiếm 20% thời lượng nhằm
nâng cao các kỹ năng: vẽ lược đồ, vẽ biểu đồ, phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống
kê, thu thập tổng hợp các thông tin để viết báo cáo ngắn theo chủ đề. Nội dung bao
gồm:
17
Bài 1: Nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những thành tựu đã đạt
được trong công cuộc đổi mới và hội nhập, những định hướng chính để nước ta tiếp
tục hội nhập và phát triển.
Phần Địa lí tự nhiên: Có nhiệm vụ trang bị những kiến thức về địa lí tự nhiên
Việt Nam và được thiết kế với 4 nội dung sau:
- Vị trí địa lý, phạm vi lãnh thổ.
- Đặc điểm chung của tự nhiên.
- Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên.
Phần này không chỉ đề cập đến những đặc điểm cơ bản của thiên nhiên nước ta,
những quy luật phân hóa lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá tự nhiên như các nguồn
lực thường xuyên và cần thiết để phát triển kinh tế xã hội. Vì thế, các kiến thức Địa lí
tự nhiên sẽ được vận dụng khi học Địa lí kinh tế xã hội, cách trình bày tạo ra một thể
thống nhất cần thiết trong chương trình sách giáo khoa.
Phần Địa lí dân cư:
- Đặc điểm dân số và phân bố dân cư.
- Lao động và việc làm.
- Đơ thị hóa.
Địa lí dân cư đề cập đến những nét cơ bản về dân cư, lao động và đặc điểm đơ thị
hóa của nước ta. Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư vừa là lực lượng sản xuất vừa
là lực lượng tiêu thụ sản phẩm, mà còn cho HS thấy rằng đơ thị hóa của nước ta cịn
gặp rất nhiều vấn đề cần giải quyết.
Phần Địa lí kinh tế:
Là một trong những nội dung quan trọng của chương trình nhằm trang bị những
kiến thức về địa lí kinh tế và được sắp xếp dưới dạng các vấn đề gồm có:
- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế.
- Một số vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp.
- Một số vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp.
- Một số vấn đề phát triển và phân bố các ngành dịch vụ.
Địa lí kinh tế được bắt đầu từ cái nhìn tổng quan về sự chuyển dịch cơ cấu kinh
tế. Trên nền của 3 khu vực kinh tế lớn (Nông - lâm - ngư nghiệp, Công nghiệp - xây
dựng, Dịch vụ) các vấn đề phát triển và phân bố các ngành đã được lựa chọn phân tích
