Tìm hiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học lớp 4,5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON
----------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

Tìm hiểu phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học
số học lớp 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

1


Lời cảm ơn
Để đạt được những kết quả ban đầu của khóa luận, ngồi sự cố gắng, nổ lực và ý thức
làm việc của bản thân, cịn có sự hướng dẫn tận tình của giảng viên hướng dẫn. Qua đây,
em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy TS. Phan Minh Trung – Giảng viên khoa Giáo
dục Tiểu học – Mầm non trường Đại học sư phạm Đà Nẵng, đã tạo điều kiện, tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tinh thần để em hồn thành khóa luận này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học –
Mầm non trường Đại học sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện để em thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn quý thầy cô cùng các em trường Tiểu học số 1Quảng Châu đã giúp em có
những tiết dạy thực nghiệm thành công cho đề tài.
Và tôi cũng xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên lớp 08STH2, Khoa Giáo dục Tiểu
học – Mầm non đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian thực hiện
đề tài.
Cuối cùng tơi vơ cùng cảm ơn gia đình và bạn bè thân thiết đã ln động viên, khích lệ
để tơi hồn thành đề tài này.

Do lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, kinh nghiệm cũng như năng lực của bản thân
cịn hạn chế. Vậy nên khóa luận khơng thể khơng tránh khỏi thiếu sót. Kính mong nhận
được sự đóng góp ý kiến từ phía các thầy cơ giáo và các bạn để đề tài được hoàn thiện
hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2012
Sinh viên
Nguyễn Thị Phương

2


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
I. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 7
II. Lịch sử vấn đề............................................................................................... 8
III. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 10
IV. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................... 10
V. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 10
VI. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 11
VII. Kết cấu của luận văn ................................................................................ 11
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 4, 5. .................................................................... 12
1.1.Phương pháp dạy học mơn Tốn ở tiểu học [6] ........................................ 12
1.1.1. Các phương pháp dạy học Toán ở tiểu học ........................................... 12
1.1.1.1. Các phương pháp dạy học truyền thống ............................................ 12
1.1.1.2. Các phương pháp dạy học hiện đại .................................................... 14
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học [7] ............................ 17

1.1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học. ... 17
1.1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học............ 17
1.2. Các cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.[4]......12
1.2.1. Cơ sở triết học ....................................................................................... 18
1.2.2. Cơ sở tâm lí học .................................................................................... 18
1.2.3. Cơ sở giáo dục ....................................................................................... 18
1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................. 19
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và

3


giải quyết vấn đề .[5] ....................................................................................... 19
1.3.1.1. Khái niệm ........................................................................................... 19
1.3.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề . ............................................................................................................ 19
1.3.2. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 19
1.3.2.1. Khái niệm ........................................................................................... 19
1.3.2.2. Đặc trưng tình huống có vấn đề. ........................................................ 20
1.3.2.3. Những cách thơng dụng để tạo tình huống có vấn đề.[2],[4] ............ 21
1.3.3. Mức độ và các bước giải quyết vấn đề.[5],[4] ...................................... 25
1.3.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 25
1.3.3.2. Các mức độ giải quyết vấn đề ............................................................ 26
1.3.3.3. Các bước dạy học giải quyết vấn đề .................................................. 27
1.3.4. Ý nghĩa của việc phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học. .......... 30
1.3.4.1. Về kiến thức ....................................................................................... 30
1.3.4.2. Về kỹ năng ......................................................................................... 31
1.3.4.3. Về thái độ ........................................................................................... 31
1.4. Đặc điểm nội dung chương trình số học lớp 4, 5. .................................... 32
1.4.1. Mục tiêu dạy học số học lớp 4, 5 ......................................................... 32

1.4.1.1. Mục tiêu dạy học số học lớp 4 .......................................................... 32
1.4.1.2. Mục tiêu dạy học số học lớp 5 ........................................................... 33
1.4.2. Cấu trúc nội dung chương trình số học lớp 4, 5.................................... 33
1.5. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4, 5. [9]..................................................... 36
1.5.1. Tri giác .................................................................................................. 37
1.5.2. Chú ý ..................................................................................................... 37
1.5.3. Trí nhớ ................................................................................................... 37
1.5.4. Tưởng tượng .......................................................................................... 38
1.5.5. Tư duy ................................................................................................... 38

4


1.6. Thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong dạy học số học ở tiểu học. ......................................................... 39
1.6.1. Đối tượng điều tra ................................................................................. 39
1.6.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 39
1.6.3. Phương pháp điều tra ............................................................................ 39
1.6.4. Kết quả điều tra: .................................................................................... 40
CHƯƠNG II. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT VỀ SỬ DỤNG VÀ KHAI THÁC
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 4, 5. .................................................... 46
2.1. Nội dung dạy học số học lớp 4, 5 trên khía cạnh khai thác phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. .......................................................... 46
2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong các giai đoạn khác nhau của quá trình
dạy học số học lớp 4, 5. ................................................................................... 51
2.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong giai đoạn hình thành kiến thức mới. . 51
2.2.1.1.Quy trình dạy học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong
giai đoạn hình thành kiến thức mới. ................................................................ 51
2.2.1.2.Thiết kế cách tổ chức hướng dẫn tiến hành phương pháp dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề cho một số bài trong môn Toán ở Tiểu học
theo nội dung kiến thức số học lớp 4, 5. ......................................................... 56
2.2.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong giai đoạn thực hành, củng cố
kiến thức. ......................................................................................................... 66
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 74
3.1. Mục đích thực nghiệm. ............................................................................ 74
3.2. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 74
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 74
3.2.2. Tiêu chí đánh giá ................................................................................... 74
3.2.3.Nội dung thực nghiệm ............................................................................ 74
3.2.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 75

5


3.2.4.1. Thực nghiệm lần thứ nhất .................................................................. 75
3.2.4.2. Thực nghiệm lần thứ hai .................................................................... 75
3.3 Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 76
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 76
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................... 78
1. Kết luận chung ............................................................................................ 78
2. Một số ý kiến đề xuất .................................................................................. 79
3. Hướng nghiên cứu sau này. ......................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 80

6


PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thời đại mới, thời đại kĩ thuật tri thức
gắn liền với sự phát triển mạnh mẽ của thông tin và khoa học kĩ thuật, yêu cầu
về con người trong xã hội ngày càng đòi hỏi càng cao hơn về mọi mặt. Điều
đó thúc đẩy nền giáo dục phải luôn luôn đổi mới về cả nội dung chương trình
và phương pháp dạy học (PPDH) để bắt nhịp với xu thế của thời đại, thực
hiện tốt nhiệm vụ giáo dục, đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất,
năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội. Muốn nâng cao chất lượng dạy học nói
chung và một mơn học nói riêng thì phải chú ý quan tâm đến nhiều yếu tố hợp
thành : người học, người dạy, phương pháp dạy học,…Trong đó phương pháp
dạy học được coi là yếu tố năng động, sáng tạo, hữu hiệu nhất tạo nên mối
quan hệ tương tác nâng cao chất lượng dạy học của thầy và của trị. Do đó vấn
đề đổi mới phương pháp dạy học luôn được coi là vấn đề mang tính thời sự
được tồn xã hội quan tâm. Luật giáo dục năm 2005, điều 24 đã khẳng định :
“Phương pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm niềm vui, hứng thú của học sinh”.
Từ năm học 2002-2003 Bộ GD đã tiến hành triển khai chương trình tiểu
học mới. Một trong những phương pháp phát huy được tính tích cực sáng tạo
của học sinh (HS) nhằm thực hiện tốt chương trình tiểu học mới là PPDH
phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là PPDH mới phù hợp với định hướng
dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong phương pháp này giáo viên là
người tổ chức, hướng dẫn đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề để học
sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề, từ đó rút ra kiến thức cần đạt,
hứng thú học tập của học sinh được khơi dậy tối đa bởi các tình huống có vấn

7


đề, tiếp đó các em lại được chủ động sáng tạo trong việc giải quyết và thực

hiện giải quyết vấn đề đó.
Trong nhà trường nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng việc sử dụng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nói chung và dạy học mơn
Tốn nói riêng đã được đề cập từ lâu nhưng cho đến nay, tên gọi của phương
pháp thì khơng có gì mới song bản chất, cách tiến hành phương pháp này
trong giờ học quả là mới đối với rất nhiều giáo viên (GV) nên chưa được chú
ý đến việc sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. Một số giáo viên đã
thấy được những ưu điểm và sự cần thiết của việc sử dụng PPDH phát hiện và
giải quyết vấn đề nhưng chưa xác định được những bài học nào xuất hiện tình
huống có vấn đề hoặc cịn lúng túng khi tiến hành các bước lên lớp bằng
PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
Nhằm hiểu rõ hơn về PPDH này và khả năng vận dụng vào thực tế dạy
học, chúng tôi nghiên cứu cụ thể việc áp dụng phương pháp này vào dạy học
một môn học cụ thể đó là mơn Tốn. Tuy nhiên, do điều kiện không cho
phép, nên chúng tôi chỉ nghiên cứu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trên
một mảng kiến thức, nội dung số học là phần trọng tâm xuyên suốt từ lớp 1
đến lớp 5, là hạt nhân của môn Tốn ở Tiểu học nên tơi chọn mảng số học.
Đặc biệt đối với học sinh (HS) lớp 4, 5 nhu cầu nhận thức của các em rất
lớn, như tư duy đã phát triển ở mức độ nhất định. Do đó, các em có khả năng
tiếp nhận, phát hiện tình huống có vấn đề và bước đầu có kĩ năng giải quyết
nó.
Với những lí do trên tơi chọn đề tài : “Tìm hiểu phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học lớp 4, 5” để nghiên cứu.
Qua đó mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn học này.
II. Lịch sử vấn đề
Phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề ” hay còn gọi là
“ Dạy học giải quyết vấn đề ”, “ Dạy học nêu vấn đề” chính thức ra đời vào

8

những năm 50 của thế kỉ XX. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba
Lan. V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật
sự là một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, việc nghiên cứu này chỉ
dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương
pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phương pháp này. Những
năm 70 của thế kỉ XX M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu làm rõ
lí luận của phương pháp này như :
- A.M. Machiuskin, “ Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học
”,( Lê Nguyên Long dịch ) NXBGD, Moskva, 1972.
Ở Việt Nam, hiện nay cùng với sự đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, lấy học sinh làm trung tâm phương pháp dạy học nêu
vấn đề được xem là phương pháp có hiệu quả được nhiều nhà giáo dục quan
tâm nghiên cứu như :
- Phan Trọng Ngọ trong “ Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường
”, tác giả đã đề cập đến các phương pháp dạy học tích cực trong nhà trường
trong đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề. Tuy nhiên mới chỉ khái quát
chung chưa đi vào cụ thể môn học.
- Nguyễn Bá Kim, “ Phương pháp dạy học tốn”, NXB ĐHSP Hà Nội.
- Phạm Văn Hồng, “ Giáo dục học mơn Tốn”, NXBGD, 1981.
- PGS.TS. Trần Diên Hiển, “ Toán và phương pháp dạy học toán ở Tiểu học”,
NXBGD.
Các Tác giả đã đề cập đến PPDH giải quyết vấn đề trong môn học cụ thể.
Một số bài viết trên tạp chí của các tác giả :
- PGS.TS Đặng Thành Hưng, “ Khái niệm tình huống dạy học giải quyết vấn
đề”, tạp chí GD số 202- T11/2008.

9

Do chỉ gói gọn trong nội dung một bài báo ngắn nên tác giả cũng chưa đi sâu
vào việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
số học.
Một số khóa luận, luận văn cũng có đề cập đến vấn đề này nhưng ở cấp học
khác, mơn học khác.
III. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tơi nhằm tìm hiểu việc sử dụng và khai thác
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học số học lớp 4, 5 sao cho
có hiệu quả và khả thi, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn
ở Tiểu học.
IV. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học số học trong chương trình mơn Tốn lớp 4, 5.
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học lớp
4, 5.
V. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề tài thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Điều tra, khảo sát thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học ở lớp 4, 5 .
- Tìm hiểu việc sử dụng và khai thác phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề trong dạy học số học lớp 4, 5 có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung : Mảng kiến thức số học lớp 4, 5.
- Địa bàn nghiện cứu :

10


+ Trường Tiểu học số 1 Quảng Châu- Quảng Trạch – Quảng Bình
+ Bài dạy học trên lớp.
Do những hạn chế về điều kiện khách quan và chủ quan, chúng tôi đưa ra một
số đề xuất về sử dụng và khai thác phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học số học ở lớp 4, 5.
VI. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu : sách báo, các đề tài nghiên cứu khoa học…có liên
quan. Trên cơ sở đó phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa , rút ra những nội dung
cần thiết phục vụ cho nghiên cứu đề tài .
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp quan sát: Dự một số buổi dạy học mẫu trong giờ tốn ở
tiểu học.
* Phương pháp trị chuyện: Tiến hành trao đổi với những giáo viên có
kinh nghiệm trong việc lập kế hoạch dạy học và lựa chọn phương pháp dạy
học nêu và giải quyết vấn đề .
* Phương pháp điều tra bằng Anket: Tiến hành điều tra trên giáo viên
để tìm hiểu thực tiễn dạy học mơn tốn .
* Thực nghiệm sư phạm : nhằm đánh giá mức độ khả thi của đề tài.
VII. Kết cấu của luận văn
- Phần 1: Mở đầu
- Phần 2: Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học ở lớp 4, 5.
Chương 2: Một số đề xuất về sử dụng và khai thác phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học số học ở lớp 4, 5 .

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
- Phần 3: Kết luận và kiến nghị

11


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC SỐ HỌC LỚP 4, 5.
1.1.Phương pháp dạy học mơn Tốn ở tiểu học [6]
1.1.1. Các phương pháp dạy học Toán ở tiểu học
1.1.1.1. Các phương pháp dạy học truyền thống
- Phương pháp thuyết trình : là phương pháp dùng lời nói để trình bày các
kiến thức tốn học cho học sinh.
Phương pháp này được sử dụng chủ yếu để trình bày kiến thức mới, sử dụng
trong việc giải mẫu hoặc hệ thống hóa kiến thức trong các bài ơn tập chương,
phần.
Phương pháp thuyết trình có ưu điểm là trong thời gian ngắn, GV có thể trình
bày một khối lượng lớn các nội dung toán học, chủ động được về thời gian và
kế hoạch toàn lớp. Nếu trong thuyết trình GV lập luận gọn gàng, chặt chẽ,
diễn đạt có hệ thống thì học sinh có thể học tập và rèn luyện các mặt đó. Tuy
nhiên, phương pháp này có những mặt hạn chế sau: học sinh phải tiếp thu
kiến thức một cách thụ động vì chỉ được nghe GV nói; học sinh dễ bị mệt mỏi
và chán nản nếu lời nói đơn điệu và khơ khan; GV khơng có điều kiện kiểm
tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
Chính vì vậy, khi giảng dạy, GV chỉ nên sử dụng với mức độ vừa phải: nhịp
điệu chậm, phần kiến thức thuyết trình ngắn và chiếm khoảng thời gian ngắn
nhất trong một tiết học.

- Phương pháp giảng giải – minh họa: là phương pháp dùng lời nói để giải
thích nội dung tốn học kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ
cho việc giải thích này.

12


Phương pháp này kết hợp được giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nên có ưu
thế hơn phương pháp thuyết trình trong việc gây hứng thú học tập, trong việc
giúp học sinh hiểu, nhớ kiến thức. Trong mơn tốn ở tiểu học, khi sử dụng
phương pháp này GV cần lưu ý rằng, đối với học sinh ở các lớp dưới thì thành
phần minh họa càng phải chiếm tỉ trọng lớn hơn.
Tuy nhiên phương pháp này cũng vẫn chỉ nhằm thơng báo những kiến thức có
sẵn cho học sinh. Vì vậy, học sinh vẫn bị đặt trong tình trạng thụ động, chưa
phát huy được tính tích cực nhận thức của các em.
- Phương pháp thực hành - luyện tập : là phương pháp tổ chức cho học sinh
luyện tập các kĩ năng thông qua hoạt động thực hành-luyện tập, giúp các em
nắm sâu kiến thức, rèn luyện các kĩ năng học tốn. Sau bất kì một bài học nào
bắt buộc người giáo viên phải tổ chức cho học sinh thực hành luyện tập bằng
các hình thức khác nhau. Hoạt động thực hành luyện tập phải chiếm hơn 50%
tổng thời lượng dạy học tốn ở tiểu học, vì thế phương pháp này được sử
dụng rất thường xuyên trong dạy học toán.
Phương pháp này có ưu thế là phát huy được tốt nhất tính độc lập của học
sinh, đây là phương tiện tốt để thực hiện nguyên lý giáo dục: nguyên tắc kết
hợp giữa lí luận và thực tiễn; đảm bảo tính tự giác tích cực; đảm bảo tính
vững chắc trong dạy học toán.
- Phương pháp trực quan : là phương pháp dựa vào các hình ảnh trực quan để
hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh; giúp học sinh tích lũy
được hình tượng cụ thể, tạo chỗ dựa vững chắc cho q trình trừu tượng hóa.
Trực quan tốn học khơng mang ý nghĩa tuyệt đối, có thể cái trừu tượng của

quá trình nhận thức này trở thành cái cụ thể của q trình nhận thức khác, lúc
đó nó lại là chỗ dựa trực quan để xây dựng một tính chất khái quát, trừu
tượng. Cần phối hợp phương pháp trực quan với các phương pháp khác để tạo
hiệu quả tối ưu cho tiết dạy.

13


Chú ý khi sử dụng các hình ảnh trực quan cần có giới hạn, nếu lạm dụng sẽ
làm hạn chế sự tư duy của các em.
1.1.1.2. Các phương pháp dạy học hiện đại
- Phương pháp gợi mở - vấn đáp : là phương pháp dạy học không trực tiếp
đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng
bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học
Phương pháp vấn đáp là phương pháp đưa ra những câu hỏi thích hợp cho học
sinh trả lời để dần dần đi đến kết luận cần thiết. Thường người ta sử dụng
phương pháp vấn đáp để tiến hành gợi mở.
Phương pháp gợi mở vấn đáp tương đối thích hợp trong dạy học tốn tiểu
học. Nó làm cho khơng khí lớp học sơi nổi, sinh động; kích thích hứng thú
học tập và lịng tự tin của học sinh; rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt sự
hiểu biết của mình bằng ngơn ngữ; làm cho các em thu nhận kiến thức được
nhanh chóng, chắc chắn.
- Phương pháp thảo luận nhóm : Giáo dục học hiện đại coi trọng PPDH kích
thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, trong đó chú
trọng đến hình thức học tập hợp tác thơng qua thảo luận nhóm. Đối với bậc
tiểu học - kĩ năng tư duy độc lập của học sinh chưa cao cộng với cấu trúc mỗi
lớp từ 30 đến 35 em thì hình thức này là rất phù hợp.
Hoạt động dạy học theo nhóm là hoạt động trong đó giáo viên tổ chức
cho học sinh hoạt động hợp tác với nhau theo nhóm nhằm đạt mục tiêu học
tập.

Vai trị quan trọng của nhóm học tập tương tác thể hiện ở chỗ: tạo cơ
hội để học sinh đưa ra giải pháp trình bày cách giải quyết, hướng suy nghĩ của
mỗi cá nhân về nội dung học tập. Thông qua thảo luận, mỗi học sinh có thể tự
so sánh biết được tính hợp lý, đúng đắn trong cách giải quyết, trình bày của
mình và của bạn. Học sinh tự đưa ra những thông tin phản hồi nhanh để thể
hiện sự hiểu hoặc không hiểu về nội dung học tập. Từ đó, học sinh so sánh đối

14


chiếu với các thông tin từ bạn bè mà tự hồn chỉnh nhận thức. Tuy nhiên nếu
khơng tổ chức tốt có thể dẫn tới phản tác dụng như: mất thời gian, không đi
đến kiến thức cần thiết, gây ồn…
- Phương pháp trị chơi : Trị chơi Tốn học có tác dụng to lớn, kích thích sự
thi đua học tập và vận dụng kiến thức ở học sinh. Tình huống của trò chơi
giúp học sinh dễ bộc lộ kiến thức, vận dụng linh hoạt kiến thức, đồng thời
cũng bộc lộ những sai sót. Trị chơi tốn học đưa học sinh vào những tình
huống vui vẻ, thư giãn khiến các em thấy hứng thú và kích thích tính tích cực
hoạt động của các em. Khi học sinh chơi các trò chơi mang nội dung toán học
là lúc các em thể hiện rõ khả năng hiểu biết và vận dụng kiến thức theo trình
độ thực.
u cầu khi thiết kế và tổ chức trị chơi trong dạy học tốn là mỗi trị
chơi phải củng cố một nội dung toán học mà các em đã được học. Trò chơi
phải gây được sự hứng thú của nhiều học sinh, thu hút tất cả các em tham gia
vào hoạt động trò chơi.
- Phương pháp kiến tạo : Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học
phát triển của Piaget và lí luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgốtxki.
Theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo thì học sinh phải là chủ thể tích cực xây
dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ khơng phải chỉ thu nhận một cách
thụ động từ mơi trường bên ngồi. Trong q trình xây dựng kiến thức cho

bản thân mình, học sinh cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có
từ trước.
Những yêu cầu của phương pháp này là: học sinh phải là chủ thể tích
cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc
kinh nghiệm đã có từ trước, giáo viên chỉ là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi
cần thiết; tăng cường việc dạy học hợp tác, dạy học khám phá-phát hiện, trao
đổi-thảo luận trong nhóm nhỏ; bồi dưỡng khuyến khích học sinh tự học, tự
khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề; phải đổi mới cách đánh giá,

15


khuyến khích và tổ chức cho học sinh tiến hành tự đánh giá. Theo đó, dạy học
theo lối kiến tạo được mơ phỏng một cách đơn giản theo mơ hình sau: Tri
thức → Dự đoán → Kiểm nghiệm (thử và sai) → Điều chỉnh → Tri thức mới.
Đây là phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của học sinh rất
đặc trưng, học sinh là chủ thể hoạt động từ đầu đến cuối q trình tìm tịi tri
thức. Giáo viên phải xây dựng sự tự giác, tạo hứng thú cho các em để đưa
phương pháp dạy học này thành công vào dạy học.
- Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề: đây là phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực của người học. Lộ trình của phương pháp này như sau:
Nêu vấn đề

GV
nêu
vấn
đề

Tổ
chức

bàn
bạc để
đinh
hướng
giải
quyết

Từng HS nghĩ
cách giải quyết

Cá
nhân

Thảo
luận
trong
nhóm
nhỏ

Thảo luận ở lớp
cách giải quyết

Học
sinh
trình
bày
cách
giải
quyết

Tồn
lớp
cùng
trao
đổi

GV
đánh
giá
nhận
xét,
rút ra
kết
luận

 Mối quan hệ giữa các PPDH
Trên đây là một số phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học mơn
Tốn ở Tiểu học. Khơng có phương pháp dạy học nào là phương pháp “vạn
năng”, áp dụng cho tất cả các bài học, vì vậy việc phối hợp một cách nhuần
nhuyễn, phù hợp các phương pháp với nhau trong một tiết dạy sẽ đem lại hiệu
quả cao. Các phương pháp cần được tổ chức theo các hình thức dạy học phù
hợp như hình thức thảo luận nhóm, cá nhân, đồng loạt cả lớp, làm phiếu học
tập, học tập thực hành trên đồ dùng trực quan…Và điểm lưu ý nữa là sử dụng
các phương pháp cũng như hình thức phải phù hợp với đặc điểm tâm lí của
học sinh, đặc điểm của nội dung bài học.

16


1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học [7]

1.1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học.
Trong những năm qua, phong trào đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) đã cho thấy sự chuyển biến tích cực trong cơng tác dạy học ở các bậc
học. Tuy nhiên vẫn còn hiện tượng khá phổ biến hiện nay là cách dạy thông
báo kiến thức có sẵn, dạy học theo phương pháp thuyết trình kết hợp với đàm
thoại là chủ yếu. Mặt khác, học sinh còn chưa biết cách tự học, chưa học tập
một cách tích cực.
Nếu tiếp tục cách dạy - học thụ động như vậy sẽ không đáp ứng được
những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa-hiện đại hóa đất
nước và sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trong cạnh tranh trí tuệ đang địi
hỏi phải đổi mới giáo dục. Trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp
dạy học.
1.1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học.
Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa là phủ nhận hồn tồn
những phương pháp dạy học trước đây. Vấn đề là sử dụng thế nào cho hợp lí.
Tư tưởng và mục đích của q trình đổi mới PPDH là tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh. Tính tích cực hóa hoạt động của học sinh thực chất
là tính tích cực nhận thức được đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Vậy nên, đổi mới PPDH là rất
cần thiết và đòi hỏi nhiều tâm huyết của các bậc giáo dục. Trong đó điều quan
trọng là đưa những PPDH tích cực vào những tiết dạy để đạt mục tiêu như
trên đã nói. Phương pháp tích cực được hiểu theo nghĩa là trái với các PPDH
gây sự thụ động ở học sinh từ trước đến nay, thay vào đó là các PPDH phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức
tri thức mới. Tức là học sinh phải có động cơ học tập đúng đắn, từ đó có hứng
thú để tìm tịi, phát hiện tri thức, và biểu hiện dễ nhận thấy là: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, nêu thắc mắc hay

17

đề nghị giải thích những vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng
đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì
thực hiện các bài tập, khơng nản trước những khó khăn. Như vậy, giáo
viên(GV) phải là người đóng vai trị quan trọng để hướng dẫn chỉ đạo các em,
làm cho các em đóng vai trị chủ đạo trong quá trình học tập và chiếm lĩnh tri
thức.
1.2. Các cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.[4]
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của
sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS ln ln xuất hiện mâu thuẫn
đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm
sẵn có của bản thân. PPDH giải quyết vấn đề là một PPDH mà ở đó giáo viên
tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn).
Phương pháp này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa
học cho mình.
1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình
huống có vấn đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
tri thức sẵn có.
PPDH giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.
1.2.3. Cơ sở giáo dục
Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực,
tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi
được động cơ học tập của học sinh.

18

1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề .[5]
1.3.1.1. Khái niệm
Theo Phan Trọng Ngọ : “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
phương pháp dạy học, trong đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển
người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động giải quyết tình huống,
thơng qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy
học khác”.
Trong cuốn Lí luận dạy học Tiểu học các tác giả cũng đưa ra khái niệm :
“Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ
định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có
vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề
học tập, tạo điều kiện cho lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động
mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”.
1.3.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .
- GV đặt ra trước HS hàng loạt các bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái đang tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là bài toán nêu vấn đề .
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề như mâu thuẫn nội tại của
nội tâm và có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được bài tốn đó.
- Dạy học bằng giải bài tốn chính là dạy học nêu vấn đề Ơixtic.
1.3.2. Tình huống có vấn đề
1.3.2.1. Khái niệm
- Tình huống : là một vấn đề đặt ra có thể là một câu hỏi, mâu thuẫn, một điều
gì mới lạ, khác thường tạo cho chúng ta sự thắc mắc, tị mị lơi cuốn buộc
chúng ta phải giải quyết. Hay đơn giản chỉ là một điều xảy ra bất ngờ, nhiều

19


khi là ngồi dự kiến . Một ví dụ đơn giản về tình huống trong cuộc sống là : “
Chúng tơi đang trên đường đi về nhà thì bỗng trời đổ mưa”.
- Vấn đề : vấn đề là một bài tập, một nhiệm vụ hay một yêu cầu đặt ra, buộc
học sinh phải giải quyết, nếu giải quyết được sẽ tạo ra quá trình nhận thức.
Khái niệm vấn đề trong dạy học chỉ mang tính tương đối. Một bài tập, một
câu hỏi …ở thời điểm này là vấn đề nhưng ở thời điểm khác khơng cịn là vấn
đề.
- Tình huống có vấn đề : là tình huống mà trong quan hệ với chủ thể hành
động nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể có nhu cầu giải quyết tình
huống đó với một bên là những tri thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của
chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết, phải
khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình
huống đó.
 Tình huống có vấn đề trong dạy học:
“Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống trong đó mâu thuẫn khách
quan được biến thành mâu thuẫn chủ quan, HS chấp nhận như một vấn đề học
tập cần giải quyết và có thể giải quyết bằng sự cố gắng phù hợp với khả năng
của các em. Kết quả là HS lĩnh hội được tri thức mới và phương pháp hành
động mới”. Có thể nói tình huống có vấn đề trong dạy học chính là những tình
huống học tập mà GV đặt ra cho HS giải quyết.
1.3.2.2. Đặc trưng tình huống có vấn đề.
- Tồn tại một vấn đề : tức là một tình huống có vấn đề phải chứa đựng trong
đó mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa cái chưa biết và cái đã biết. Chủ thể phải
ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hoạt động mà vốn hiểu biết vốn có
chưa đủ để vượt qua.
- Gợi nhu cầu nhận thức : tình huống có vấn đề phải gợi cho học sinh nhu cầu
mong muốn cần tìm kiếm tri thức mới cần giải quyết vấn đề. Muốn vậy tình

huống có vấn đề phải có quan hệ với chủ thể hành động. Mối quan hệ này

20


được xác lập trên hai phương diện: thứ nhất về phía chủ thể xuất hiện nhu cầu
nhận thức giải quyết tình huống. Thứ hai các yếu tố, dữ kiện và yêu cầu các
tình huống phải là dữ kiện và yêu cầu đối với chủ thể.
Nếu thiếu một trong hai yếu tố trên thì khơng thể trở thành tình huống có vấn
đề. Chủ thể khơng có nhu cầu sẽ khơng thiết lập được quan hệ giữa tình
huống với chủ thể, sẽ khơng có hành động tìm hiểu và giải quyết tình huống
của chủ thể. Khơng có điều kiện thứ hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ
đối với chủ thể, khi đó tình huống sẽ trở thành khơng có vấn đề hoặc trở thành
quá khó đối với chủ thể, khi đó nó sẽ khơng cịn là tình huống có vấn đề đối
với chủ thể.
- Khơi gợi niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề : tình huống có vấn đề phải
làm sao khơi gợi cho học sinh hứng thú, niềm tin rằng các em có khả năng
giải quyết được vấn đề đó dựa vào năng lực của chính bản thân mình. Cần
làm cho học sinh thấy rõ tuy các em chưa có ngay lời giải đáp nhưng các em
đã có một số kiến thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu các em tích
cực suy nghĩ thì có thể giải quyết được vấn đề đó. Một tình huống tuy có vấn
đề đối với học sinh nhưng yêu cầu vượt xa quá khả năng hiện có của học sinh,
sẽ tạo ở học sinh thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng khởi để hành động giải quyết
tình huống. Khi đó, việc giải quyết tình huống sẽ trở nên miễn cưỡng. Vì vậy
tình huống phải bao hàm các dữ kiện gây niềm tin cho học sinh có thể giải
quyết được nếu các em tích cực hành động ( trí óc, thực tiễn) để giải quyết
tình huống đó.
1.3.2.3. Những cách thơng dụng để tạo tình huống có vấn đề.[2],[4]
Cách 1: Nêu một bài toán mà việc giải quyết dẫn đến kiến thức mới
Ví dụ : Khi học bài : So sánh hai số thập phân( Toán 5 )

GV đưa ra tình huống : So sánh 3,1m và 2, 98 m
HS đã học so sánh các số tự nhiên do đó kiến thức so sánh hai số thập phân
hồn tồn mới mà các em không biết giải trực tiếp.

21


Các em có thể vận dụng cách giải gián tiếp để rút ra kết luận cần thiết cho
bài học.
Cách 1 : Đổi 3,1m = 310 cm
310 cm > 298 cm => 3,1m> 2,98m
2,98 m= 298 cm
Hay 3,1 > 2,98
Cách 2 : 3,1 m =
2,98m =

31
m
10
298
m
100

So sánh hai phân số :

31
298
và
10
100

3110 310
31
=
=
10 10 100
10
310 298
>
=> 3,1 > 2,98
100 100

Như vậy bằng việc giải gián tiếp HS rút ra quy tắc so sánh hai số thập phân.
Cách 2: Yêu cầu HS sử dụng phương pháp tương tự để phát hiện kiến thức
mới.
Ví dụ : Từ tính chất giao hốn của phép cộng, phép nhân trong số tự nhiên ta
có thể suy ra tính chất giao hốn của phép cộng các phân số, số thập phân.
Cách 3: Tạo tình huống bằng cách lật ngược một vấn đề ( một khẳng định đã
biết):
Thông thường có 1 số tính chất được phát biểu dưới dạng 1 câu đơn giản, nếu
lật ngược lại thì được 1 câu chưa chắc đã đúng.
Ví dụ : Khi học bài: Dấu hiệu chia hết cho 5 ( Toán 4) :
Dấu hiệu chia hết cho 5 : Các số có tận cùng là 0 hoặc 5 thì chia hết cho 5.
Nghĩa là : Các số có tận cùng là 0 thì chia hết cho 5
Các số có tận cùng là 5 thì chia hết cho 5.

22


GV có thể lật ngược các câu phát biểu trên như sau :

Câu sau đúng hay sai: Mọi số chia hết cho 5 thì có tận cùng là 0.
Hay : Nếu khơng tận cùng 0 thì khơng chia hết cho 5.
Để giải quyết tình huống trên HS phải suy nghĩ và xét các trường hợp số cụ
thể để kiểm nghiệm câu phát biểu mới đúng hay sai.
Cách 4: Tổ chức tình huống có vấn đề u cầu hoạt động khái qt hóa :
nghĩa là đưa ra các đối tượng tốn học cụ thể, yêu cầu HS quan sát, phân tích
và tìm cách khái qt hóa bằng cách nêu được những nét chung của các đối
tượng đó, hoặc xác định mối quan hệ giữa các đối tượng cụ thể, từ đó rút ra
quy luật chung về các mối quan hệ đó.
Ví dụ : Bài : Dãy số tự nhiên ( Toán 4 )
GV đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hóa :
Mức độ thấp : Viết tiếp thêm 3 số trong dãy số sau :
1, 3, 5,….
HS dễ dàng nhận thấy đây là dãy số lẻ hoặc là số sau hơn số trước 2 đơn vị.
Hoàn thành tiếp dãy số : 1, 3, 5, 7, 9, 11.
Mức độ cao hơn: Viết tiếp thếm 3 số trong dãy số sau :
1, 1, 2, 3, 5,…
HS quan sát dãy số, tìm ra mối quan hệ giữa các số trong dãy và nhận xét.
Đầu tiên có 2 số : 1, 1. Nếu lấy 1 công 1 được 2. Nếu lấy tiếp 1 cộng 2 được
3, lấy 2 cộng 3 được 5. Vậy sau số 5 sẽ là 3 cộng 2 bằng 8, số sau 8 là 5 cộng
8 bằng 13, số sau 13 là 8 cộng 13 bằng 21. Vậy dãy số có thể viết tiếp :
1,1,2,3,5,8,13,21…
Như vậy, HS đã biết khái quát hóa vấn đề trên thành quy luật: “cộng 2 số liền
nhau thì được số tiếp theo liền sau 2 số đó”.
Cách 5: Tổ chức hoạt động trên các đồ vật thật, trên các mô hình, hình vẽ,
thực hành để rút ra một tri thức tốn học ( một tính chất, một cơng thức).

23

Ví dụ : Để hình thành khái niệm phân số ( Toán 4) GV cho HS thực hành:
Hãy chia cái bánh hình trịn thành 6 phần bằng nhau, lấy 5 phần. Hỏi lấy bao
nhiêu phần của cái bánh. HS thực hành chia và biểu diễn số phần được lấy đi
để rút ra nội dụng kiến thức bài mới cần học.
Cách 6: Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức học thường ngày bằng
cách biến đổi hoặc dấu đi một yếu tố( yếu tố của phép tính, một số chữ số
khuyết trong khi thực hiện thuật toán, một vài nét khuyết của hình vẽ,…) yêu
cầu HS tìm lại yếu tố đó.
Ví dụ : Khi học đến phép cộng các số thập phân (Toán 5) các bài tập đơn
thuần như :

42,54
+

572,84
+

38,17

85,69

là bài tập khơng có tính “ vấn đề” vì nó chỉ nhằm mục đích củng cố các kết
quả tính cộng các số thập phân. Nhưng các bài tập sau lại mang tính vấn đề:
527,64

76*,28

+

+

***,**

2*7,*4

912,82

*37,3*

HS sẽ suy luận dự đốn, thử nghiệm các số để được các chữ số thích hợp.
Cách 7: Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
Ví dụ : Khi dạy bài : Thương có chữ số 0 – Tốn 4
GV đưa ra bài tập : Hãy phát hiện sai lầm và sữa chữa sai lầm trong bài tập
sau:

2996 28
196 17
0

24


Để tìm ra sai lầm HS có thể thử lại kết quả : 17 x 28 =476 khác với kết quả
của số bị chia. Thực hiện lại phép chia :

2996 28
196 107
0

Nguyên nhân sai lầm là : Khi thực hiện phép chia đã bỏ sót chữ số 0 ở giữa
các số.

Sữa chữa sai lầm : Khi chia đến chữ số tiếp theo, nếu không chia được cho số
chia(nhỏ hơn số chia) thì phải viết số 0 ở thương.
Như vậy : Sau khi thấy được sai lầm khi giải toán, HS khơng những củng cố
thêm kiến thức mà cịn được đặt vào tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ mới
là phát hiện nguyên nhân sai và sửa chữa sai lầm.
1.3.3. Mức độ và các bước giải quyết vấn đề.[5],[4]
1.3.3.1. Khái niệm
- Giải quyết vấn đề :
Giải quyết vấn đề là quá trình tìm ra giải pháp cho vấn đề và áp dụng giải
pháp đó để hồn thành nhiệm vụ nhận thức hoặc thực tiễn mà vấn đề đặt ra.
Giải quyết vấn đề ở con người không chỉ là sự đáp ứng địi hỏi của cá thể và
thích ứng với tác động của mơi trường, mà là q trình hoạt động có ý thức,
dựa trên nguyên tắc và phương pháp khoa học, bằng những kĩ năng phù hợp
và hướng vào mục đích tự giác.
Nói một cách dễ hiểu, Giải quyết vấn đề tức là đưa ra phương án, biện pháp,
con đường, cách thức để làm sáng tỏ một nhiệm vụ, yêu cầu, câu hỏi đề ra.
Kết quả của quá trình này là tìm ra lời giải, đáp án cho nhiệm vụ, yêu cầu đặt
ra.
- Giải quyết vấn đề trong dạy học :
Xét ở góc độ phương pháp dạy học : “Giải quyết vấn đề là một q trình trong
đó, người học xác định được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn một giải pháp tối
ưu để giải quyết một vấn đề mới lạ và đánh giá những gì đang xảy ra. Trong

25