Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo dạng nhận thức bloom cho học sinh lớp 5​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU
HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG
NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP
NĂM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU
HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG
NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP
NĂM
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng
bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020
Tác giả

Trần Lê Hải My


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này, tơi đã nhận được rất nhiều sự
giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu
sắc đến:
PGS.TS. Hồng Thị Tuyết, người đã tận tình hướng dẫn, động viên và
giúp đỡ tơi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu.
Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa
học bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tơi khắc phục những thiếu sót trong q
trình thực hiện luận văn.
Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa
Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện để tôi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phương
pháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này.
Ban giám hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc,
Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình khảo sát, thực nghiệm và thu

thập thơng tin, số liệu.
Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020
Tác giả

Trần Lê Hải My


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN...........................11
1.1. Cơ sở lý luận.........................................................................................11
1.1.1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu............................................................... 11
1.2.2. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc.......................................... 15
1.2.3. Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá...........16
1.2.4. Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận
thức Bloom 20
1.2.5. Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm
Tiểu kết chương 1...........................................................................................40
Chương 2. CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG

TRẢ LỜI CÂU HỎI

TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN
THỨC BLOOM CHO HS LỚP NĂM

41

2.1. Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng
trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang
nhận thức Bloom...................................................................................41
2.1.1. Mục đích xây dựng cách thức.........................................................41
2.1.2. Căn cứ xây dựng cách thức


2.1.3. Nguyên tắc xây dựng cách thức..................................................... 44
2.2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS
lớp Năm theo thang nhận thức Bloom..................................................51
2.2.1. Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra
mức độ câu hỏi

52

2.2.2. Tìm kiếm thơng tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu
cầu câu hỏi 54
2.2.3. Diễn đạt câu trả lời......................................................................... 57
2.2.4. Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác................................. 58
2.3. Các thiết kế hoạt động thực nghiệm
2.3.1. Bài Những con sếu bằng giấy
2.3.2. Bài Cái gì quý nhất?
2.3.3. Bài Phân xử tài tình
2.3.4. Bài Một vụ đắm tàu
2.3.5. Bài Út Vịnh

Tiểu kết chương 2...........................................................................................87
Chương 3. MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM........88
3.1. Các yếu tố thực nghiệm........................................................................88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................88
3.1.2. Nội dung thực nghiệm....................................................................88
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm................................................................... 88
3.1.4. Xử lí thực nghiệm...........................................................................92
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm..........................................................93
3.2.1. Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát.............................. 93
3.2.2. Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời
câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp...............................117


Tiểu kết chương 3.........................................................................................136
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................138
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................142
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS

: HS

GV

: GV

Nxb

: nhà xuất bản

OECD : Organization for Economic Cooperation and Development
PISA : Programme for International Student Assessment
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation

GDPT 2018: Giáo dục Phổ thông 2018


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc............................14
Bảng 1.2. Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom...................25
Bảng 2.2. Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu
cầu thực hiện của câu hỏi 44
Bảng 3.1. Bảng các mức độ câu hỏi..................................................................... 90
Bảng 3.2. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát
định kì

94

Bảng 3.3. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát
định kì

97

Bảng 3.4. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát
định kì................................................................................................100
Bảng 3.5. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát
định kì................................................................................................103
Bảng 3.6. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát

định kì................................................................................................106
Bảng 3.7. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát
định kì................................................................................................110
Bảng 3.8. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài khảo
sát định kì..........................................................................................113
Bảng 3.9. Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3
bài khảo sát định kì............................................................................115
Bảng 3.10. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp...............................118
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp..............................121
Bảng 3.12. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp..............................123
Bảng 3.13. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp..............................126
Bảng 3.14. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp...............................128
Bảng 3.15. Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp...............................131


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS A

qua 3 bài khảo sát định kì94
Biểu đồ 3.2.

Mơ tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B
qua 3 bài khảo sát định kì97

Biểu đồ 3.3.

Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C
qua 3 bài khảo sát định kì.....................................................101

Biểu đồ 3.4.

Mơ tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D

qua 3 bài khảo sát định kì.....................................................104
Biểu đồ 3.5.

Mơ tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E
qua 3 bài khảo sát định kì.....................................................107

Biểu đồ 3.6.

Mơ tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F
qua 3 bài khảo sát định kì.....................................................110

Biểu đồ 3.7.

Mơ tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi
của 6 HS qua 3 bài khảo sát định kì..................................... 113

Biểu đồ 3.8.

Mơ tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi
của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì........................... 115

Biểu đồ 3.9.

Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS A..................................................................................... 118

Biểu đồ 3.10. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS B..................................................................................... 121
Biểu đồ 3.11. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS C..................................................................................... 124
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS D.....................................................................................126
Biểu đồ 3.13. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS E......................................................................................129
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của
HS F......................................................................................132


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt là một kĩ năng hết sức quan
trọng. Có thể nói kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HS
Tiểu học. Đọc là một hình thái chuyển mã từ kí hiệu ngơn ngữ trong văn bản
thành biểu tượng, hình ảnh để làm giàu nhận thức, nâng cao vốn hiểu biết,
vốn sống của mình. Đọc đồng thời cũng là một phương pháp phát triển tư
duy. Bởi vì, đọc bao giờ cũng gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng tượng
sáng tạo - nhất là trong thời đại tri thức, thế giới vừa phẳng vừa nhanh tuyệt
vời này đang không ngừng tạo ra những giới hạn.
Hiện nay, trong thời đại công nghệ số, việc tiếp nhận thông tin không chỉ
dừng lại ở việc HS nghe giảng từ chương trình và sách giáo khoa mà cịn
được thu nhận thơng tin qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thu
thập được lượng thơng tin phù hợp thì HS cần phải có kĩ năng đọc. Kĩ năng
đọc ở đây được hiểu là kĩ năng đọc hiểu.

1.2. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 được xây dựng theo hướng
tiếp cận năng lực HS thì kĩ năng đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc thu nhận
nội dung văn bản mà phải hướng đến việc hình thành và phát triển năng lực
đọc hiểu cho HS. HS phải thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa
và đặc biệt hơn là kiến tạo nghĩa cho văn bản.
1.3. Thang nhận thức Bloom được áp dụng nhiều vào giáo dục cũng như
nội dung giáo dục ở Việt Nam. Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại
có vị trí rất quan trọng. Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức của
Bloom có ý nghĩa lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho HS. Các cấp độ
của Bloom được xây dựng từ dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận đến các
bậc nhận thức cao hơn. Dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức Bloom sẽ
giúp hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS, cụ thể hơn ở đây là kĩ năng trả lời
câu hỏi từ đơn giản đến nâng cao nhằm phát triển khả năng phán đoán và tư


2
duy của người học. Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trả
lời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứ
khơng chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại nguyên văn trong sách
giáo khoa.
1.4. HS lớp 5 đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản,
kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý
nghĩa văn bản thơng qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề
trong học tập và đời sống. Tuy nhiên, việc trả lời câu hỏi hiện nay chỉ dừng lại
ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản bằng cách lặp lại nguyên văn nội
dung sách giáo khoa làm giảm hứng thú trong giờ Tập đọc.
1.5. Bên cạnh đó, GV chưa thực sự đầu tư cho môn học này, việc dạy
học Tập đọc – đặc biệt là trả lời câu hỏi chỉ dừng lại ở quy trình hướng dẫn,
sử dụng hệ thống câu hỏi được soạn sẵn trong sách giáo khoa, chưa chú trọng
đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

cho HS.
Vì những lí do đã nêu ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Cách thức rèn
kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho
HS lớp Năm” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát
thực trạng và đề xuất giải pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp
5, cụ thể là thông qua việc trả lời câu hỏi văn bản.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước
Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện từ lâu nhưng
chưa xác định được thời gian chính xác. Lí thuyết đọc hiểu xuất hiện vào thời
gian trễ hơn. Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, vấn
đề này rất được quan tâm và nghiên cứu với rất nhiều cơng trình khoa học, bài
báo về vấn đề đọc hiểu. Mỗi bài báo, mỗi cơng trình nghiên cứu đều có đề cập
đến vấn đề đọc hiểu ở một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò
của việc đưa ra một số cách thức giúp HS có thể đọc hiểu một cách hiệu quả.


3
Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

- Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải
thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết
hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho
phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm
năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâm
của của các hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơ
bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Đây là cơ sở
cho định nghĩa về khả năng đọc viết (Literracy).
Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực
cốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các

năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học.
Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và
nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá
trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong
đó mỗi cơng dân là người học suốt đời.
Cơng trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) của John
Langan (2006) bày tỏ quan điểm đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng
cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng
quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời. Điều này nghĩa là dạy đọc hiểu
cần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhau
tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đề cập rất nhiều đến các kĩ năng
hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản. Ở Việt Nam, trong quá trình dạy đọc hiểu
văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định
các chuỗi luận điểm, các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa được
chú trọng rèn luyện; các kĩ năng tóm tắt, xác định ý chính và lập dàn ý được
chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú.
Ở Việt Nam, việc dạy đoc hiểu về mặt lí luận được đặt ra như một vấn


4
đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX. Vấn
đề dạy đọc hiểu ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đề cập
đến. Trong đó có một số ý kiến từ các tác giả có nhiều năm nghiên cứu và gắn
bó với giáo dục Tiểu học như: Lê Phương Nga (1995), Phạm Thị Thu Hương
(2012), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Hồng Thị Tuyết (2012), Hồng Hịa Bình
(1998),…Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề
từ nhiều góc độ khác nhau. Mỗi tác giả có một cách hiểu khác nhau:
Rèn kĩ năng đọc cho HS lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọc
hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sự
phát triển tư duy của trẻ. Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạy

tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việc
làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thế
phát triển của xã hội. (Trịnh Cam Ly, 2011).
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của
văn bản đó thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị
Thu Hương, 2012).
Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã
được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc
hành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002).
Đọc hiểu là một hoạt động có tính chất q trình rất rõ vì nó gồm nhiều
hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ
thể để tiến hành những hành động này (Lê Phương Nga, 1995).
Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và
hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của
nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát
triển nhân cách cá nhân (Hoàng Thị Tuyết, 2012).
Tuy rằng mỗi tác giả có một cách nhìn, cách nghĩ khác nhau về đọc hiểu
nhưng từ góc độ nào, các tác giả cùng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt


5
lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:
+ Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý
nghĩa của văn bản. Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc
và văn bản.
+ Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân
người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên
môn, duy trì cuộc sống.
2.2. Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin
Bloom

Năm 1948, tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Benjamin.S.Bloom đã
chủ trì hội nghị xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình
giáo dục. Ba lĩnh vực được nhắc đến liên quan đến giáo dục là nhận thức
(cognitive domain), hoạt động (psychomator domain) và cảm xúc, thái độ
(affective domain). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luận
bao gồm việc thu thập sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy
nạp, sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩ
năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến
phức tạp. Cuối cùng là lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt
tình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị.
Trong đó lĩnh vực nhận thức liên quan trực tiếp đến việc hình thành các
câu hỏi vì đây là mục tiêu về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức
độ sắp xếp theo thứ tự tăng dần sau đây:
1 – Biết (knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện và nhắc lại
thông tin đã học. Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập.
2 – Hiểu (comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải
thích. Hiểu ở đây khơng đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Người học phải có
khả năng diễn đạt lại khái niệm theo ý hiểu của họ.
3 – Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến
thức từ dạng này sang dạng khác. Vận dụng là bắt đầu của mức độ tư duy


6
sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc tình huống mới.
4 – Phân tích (analyzing): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và
phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này
địi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ
chức của nó.
5 – Tổng hợp (synthesis): Là khả năng sắp xếp các các bộ phận lại với
nhau để tạo thành tổng thể mới.

6 – Đánh giá (evaluation): Là khả năng phê phán và bình luận về giá trị
thông tin, các tài liệu và phương pháp dùng cho các mục đích đã chọn.
Sau đó thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (2001) chỉnh
sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tư duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánh
giá, sáng tạo (mức độ tư duy cấp cao). Thang nhận thức này được sử dụng
rộng rãi trong tất cả các mơn học.
2.3. Một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến việc đặt và trả lời câu
hỏi
Cơng trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEQ)” của Ivan Hannel (2009)
nói về cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. Trong đó
ơng cho rằng câu hỏi hiệu quả cao là hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được

đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triển
khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học. Ông đưa ra đầy đủ các
tác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
I.la.Lence (1977) với cơng trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sự
cần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho HS trong suốt giờ học bằng cách
đưa ra một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏi
hợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài tốn cơ
bản.
Cũng như trên thế giới thì ở Việt Nam, vấn đề đăt câu hỏi của GV ở lớp
kiểm tra đánh giá việc tập là hết sức cần thiết.
Hồng Hịa Bình (1998) trong “Dạy văn cho HS tiểu học” đã khẳng định


7
sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp HS hiểu và cảm nhận
được vẻ đẹp của tác phẩm văn học. Theo bà, những câu hỏi thông minh đặt
đúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ.
“Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (2002) đề cập vấn

đề sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiện
chủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – quan điểm dạy học hướng vào
người học.
Lê Phương Nga (1995) với “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học”
phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống
câu hỏi. Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn:
nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngơn ngữ của văn bản; nhóm
câu hỏi làm rõ nghĩa ngơn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nội
dung văn bản.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả
lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp
Năm. Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, người viết tiến hành thực hiện những nhiệm
vụ sau:
(1) Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việc
trả lời câu hỏi; kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng trả lời câu hỏi liên quan đến đọc
hiểu, phân loại câu hỏi và cách trả lời phù hợp.
(2) Khảo sát thực trạng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi văn
bản đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm và của GV lớp Năm tại
trường tiểu học quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh và một số
GV lớp Năm tại các trường khác. Từ đó đưa ra kết quả khảo sát thực trạng.
(3) Xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức của Bloom.


8
(4) Thực nghiệm cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản
đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp 5.S4 tại trường tiểu học quốc tế

Việt Úc; phân tích kết quả, kết luận và đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang
nhận thức Bloom cho HS lớp Năm.
Đối tượng nghiên cứu: cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm.
6. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trung
nghiên cứu về kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của 24 HS lớp 5.S4, trường tiểu
học quốc tế Việt Úc và đưa cách thức hỗ trợ GV hướng dẫn HS trả lời câu hỏi
tìm hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc lớp Năm dựa trên thang nhận thức
Bloom.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Thực tế hiện nay, kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của HS chỉ dừng lại ở
mức độ hiểu nội dung văn bản. Trong khi theo nghiên cứu, với HS lớp Năm
thì các em đã có khả năng đọc độc lập để thơng hiểu ý nghĩa văn bản, kết nối
thông tin trong văn bản và vận dụng những thơng tin này để tìm hiểu ý nghĩa
văn bản thơng qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề trong
học tập và đời sống. Vì vậy, việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu
hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm một
cách khoa học, hợp lý sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng đọc
hiểu cho các em nói riêng và năng lực sử dụng Tiếng Việt nói chung.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ
thống hóa các tài liệu trong và ngồi nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩ
năng trả lời câu hỏi văn bản, kĩ năng đọc hiểu, thang nhận thức Bloom, đặc


9

điểm nhận thức của HS lớp 5.
Dựa trên nền tảng kiến thức trên, xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời
câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm
theo thang nhận thức 6 mức độ của Bloom.
8.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn GV về thực tế trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của HS lớp
Năm và cách thức tổ chức hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn
bản đọc theo thang nhận thức của Bloom.
8.3. Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm
Đề tài sử dụng mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm
cơ sở để xây dựng cách thức rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu văn
bản theo thang nhận thức Bloom. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm,
đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà
người viết đang phụ trách giảng dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Năm của
Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn
mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của
người có năng lực đọc, trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản, từ đó tiến hành xây
dựng các hoạt động dạy đọc hiểu và thực nghiệm.
8.4. Phương pháp quan sát
Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi,
biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực nghiệm.
8.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)
Nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể
tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát
hiện ra bản chất của vấn đề.
8.6. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm
Dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so
sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê,
so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh nghiệm

10
và đề xuất.
9. Đóng góp của luận văn
Luận văn góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức Bloom vào
việc trả lời câu hỏi của HS nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu, đưa ra cách thức
rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom
cho HS lớp Năm.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn
gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức
tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhận
thức Bloom.
Chương 2. Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc
dựa trên thang nhận thức Bloom.
Chương 3. Mơ tả và phân tích kết quả thực nghiệm.


11

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu
Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồi
dưỡng tâm hồn. Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết
các kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm
truyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội
dung mà mình đã đọc. Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào?
Làm thế nào? tức là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện

tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu cịn là sự bao
qt được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Đọc hiểu là đọc kết hợp
với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai
về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt. Khi đọc một văn
bản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được: Thể loại của
văn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản do
tác giả tổ chức và xây dựng; thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giả
gửi gắm trong tác phẩm; đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận được
giá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ được
dùng trong cấu trúc văn bản.
Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất
sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn. Trên thế giới, đặc biệt
là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xơ cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và
nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều cơng trình khoa học, bài báo
viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi cơng trình đề cập đến đọc
hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh vai
trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả,
tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từ
những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường. Trong cuốn Đọc


12
sách như một nghệ thuật (How to read a book), tác giả Mortimer J.Adler
(1940) đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức
độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách.
Đóng góp quý giá của cơng trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ
năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc
thật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như
đọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước
mắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay khơng để nhìn ra tính

thống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây
cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề
xuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngơn
ngữ.
Tơi đặc biệt quan tâm đến cơng trình Reading and Study skills (Các kĩ
năng đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan (1942) bày tỏ quan điểm dạy
đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn
mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập
suốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và
HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích
đọc. Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng
hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ;
kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề
phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn
văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị;
kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện.
Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểu
văn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác định
các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện
chưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu


13
đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác
định ý chính và lập dàn ý rất được chú trọng rèn luyện song cách thức thực
hiện chưa phong phú. Quan niệm của John Langan là một trong những quan
điểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho tôi khi hệ
thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho HS lớp 5 theo tiếp cận
năng lực. Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng
với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc

hiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ
đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX. Ở trung học cơ sở và trung học phổ
thông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn,
Phạm Thị Thu Hương, Trương Thị Ánh Khương… là những người quan tâm
sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu, có nhiều cơng trình và các bài viết liên quan đến
đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chun ngành có
uy tín. Đề tài đưa ra một số quan niệm của các tác giả về khái niệm đọc hiểu
như sau:
Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó.
Đọc hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng khơng vì thế mà xem nó như một
phương pháp như phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọc
hiểu là một giai đoạn đọc. (Nguyễn Thanh Hùng, 2014).
Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.
Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết với
văn bản tốt, hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vào
trong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và các
mối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên.
Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với tri
thức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp. Biết đọc giúp con người
hiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tình
cảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012).


14
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của
văn bản đó thơng qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm Thị
Thu Hương, 2012).
Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn
bản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc. Đọc hiểu tác phẩm văn
chương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các

biện pháp nghệ thuật, thơng hiểu các thơng điệp tư tưởng, tình cảm của người
viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc hiểu là quá trình thâm
nhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động.
❖

Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc

Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kĩ năng đọc ở nhiều
ngôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trải
qua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận như bảng 1.1. dưới đây:
Bảng 1.1. Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc
Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của HS tiểu học
cần được ứng dụng (2015)
Các
giai đoạn học

Tên gọi

Thể hiện ở người đọc

Giai đoạn 0: Làm quen với các
Tiền
học kĩ năng ban đầu về

Có khả năng kiểm sốt ngơn ngữ nói:
chủ yếu dựa vào tranh ảnh, có thể

đường

chơi trị đọc sách

đọc

Giai đoạn
Bắt

đầu

1:
Bước đầu có khả
vào năng giải mã

Phát triển khả năng nhận biết mối
quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm
trong tiếng và liên kết âm để tạo

lớp 1

thành tiếng/từ.

Giai đoạn 2: Củng cố và đọc trôi
Cuối lớp 1 đến chảy khả năng giải

Phát triển khả năng đọc trôi chảy,
nhận biết các mơ hình âm tiết, hiểu

cuối lớp 3

nghĩa từ và biết một số lượng từ nhất

mã


15
Các
giai đoạn học

Tên gọi

Thể hiện ở người đọc
định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ.

Học được một điểm Sử dụng kĩ năng đọc phục vụ cho
Giai đoạn 3: Từ nhìn

mới khi giải việc học; sử dụng các chiến lược đọc;

lớp 4 đến lớp 8 mã
Giai đoạn
Phổ

mở rộng vốn từ; có khả năng hiểu
văn bản từ quan điểm cá nhân.

4: Học

được nhiều Có khả năng phân tích văn bản vừa

thơng điểm nhìn phục vụ

trung học và
năm đầu

việc

học mới khi các tầng sự kiện và khái niệm; hiểu

đại giải mã

học, cao đẳng
Giai đoạn

đọc với một tư duy phê phán; xử lí
văn bản từ nhiều điểm nhìn khác
nhau.

5: Có một thế giới

cuối đại học và quan hồn chỉnh

Phát triển thế giới quan tồn diện
thơng qua việc đọc sách.

sau đại học
1.2.2. Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc
Trong quá trình vận dụng đọc – hiểu, nhiều GV vẫn dạy theo lối truyền
thống và dạy theo tinh thần tăng cường việc đọc văn bản của HS ở lớp. Hiện
nay, hình thức trong dạy đọc hiện nay đã được quan tâm và chú trọng nhiều
hơn với nhiều hình thức khác nhau như: đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc để
tìm hiểu từ khó,… Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy đọc vẫn chưa thể hiện

đúng tinh thần đọc – hiểu. Có một số điều GV thường mắc phải khi xây dựng
và sử dụng câu hỏi trong dạy đọc như sau:
+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc, không liên kết với nhau để hiểu nội dung bài.
Do đó câu hỏi cần xây dựng có tính hệ thống. Các câu hỏi nên xoay quanh nội
dung cơ bản của văn bản, hỗ trợ giúp HS nắm bắt được nội dung đó. Việc sử
dụng câu hỏi rời rạc chỉ giúp HS hiểu được những ý nhỏ và không nắm được
nội dung khái quát của toàn bộ văn bản.