Dạy học toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Khoa Hải Thy

DẠY HỌC TỐN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Khoa Hải Thy

DẠY HỌC TỐN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ TẠI ĐỊA PHƯƠNG
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. DƯƠNG MINH THÀNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất
phát từ yêu cầu trong cơng việc để hình thành hướng nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu được sử dụng trong luận văn này là
trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong q trình nghiên cứu và
khơng trùng lặp với các đề tài khác.
Người viết

Nguyễn Khoa Hải Thy


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Dương Minh Thành,
giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc của mình đến Thầy, người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cơ giáo các Khoa, Cán bộ phịng
Sau Đại học thuộc trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt
tình giảng dạy, hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tại trường.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu các trường tiểu học và đồng
nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ tơi thực hiện khảo sát, thực nghiệm trong suốt
quá trình nghiên cứu.
Người viết

Nguyễn Khoa Hải Thy

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình ảnh
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM.................5
1.1. Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm.........5
1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản............................................5
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm................................. 7
1.2. Một số mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm.....................................12
1.2.1. Một số mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm ở Việt Nam......12
1.2.2. Một số mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm trên thế giới.....14
1.3. Dạy học toán qua trải nghiệm trong Chương trình giáo dục phổ
thơng năm 2006 và năm 2018.............................................................21
1.3.1. Chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành năm 2006............21
1.3.2. Chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018............................ 22
Tiểu kết chương 1............................................................................................29
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TỐN QUA TRẢI NGHIỆM...30
2.1. Dạy học tốn qua trải nghiệm trong chương trình Tốn lớp 5
hiện hành.............................................................................................30
2.2. Dạy học trải nghiệm trong một số chương trình ngoại khóa ở
trường tiểu học....................................................................................38

2.3. Khảo sát thực trạng dạy học trải nghiệm ở mơn tốn của GV trên
địa bàn thành phố Tuy Hịa, tỉnh Phú Yên.......................................... 41
Tiểu kết chương 2............................................................................................52
Chương 3. DẠY HỌC TOÁN TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ
TẠI ĐỊA PHƯƠNG

54

3.1. Nguyên tắc và mơ hình thiết kế........................................................... 54
3.1.1. Ngun tắc xây dựng kế hoạch dạy học................................... 54
3.1.2. Mơ hình thiết kế........................................................................ 55
3.2. Đặc điểm địa phương đang nghiên cứu áp dụng..................................57
3.3. Xây dựng kế hoạch dạy học.................................................................58
3.4. Một số kế hoạch dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa
phương (dùng để tham khảo).............................................................. 64
3.5. Tổ chức thực nghiệm............................................................................96
3.5.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................. 96
3.5.2. Chọn mẫu và tổ chức thực nghiệm........................................... 97
3.6. Kết quả thực nghiệm............................................................................98
3.6.1. Sự thể hiện của từng HS qua các buổi học thực nghiệm...........98
3.6.2. Tổng hợp sự thể hiện của từng HS qua quá trình thực
nghiệm

115

Tiểu kết chương 3..........................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................121
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTGD
GV

: chương trình giáo dục
: giáo viên

HS

: học sinh

NL

: năng lực

Nxb

: Nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Danh sách các trường tiểu học đã khảo sát giáo viên...................42
Bảng 2.2. Mức độ giáo viên tiến hành dạy học toán bằng hoạt động
trải nghiệm 42
Bảng 2.3. Mức độ tán thành của giáo viên về việc dạy học trải nghiệm
trực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán 43
Bảng 2.4. Mức độ tán thành về tầm quan trọng của việc dẫn học sinh đi
thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức tốn 44

Bảng 2.5. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức cho học
sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức toán

46

Bảng 2.6. Bảng xếp thứ tự các khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức
cho HS trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến thức
toán 47


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 1.1.

Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin.................9

Hình 1.2.

Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget................10

Hình 1.3.

Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb..........................11

Hình 1.4.

Hoạt động trải nghiệm ơn kiến thức tốn lớp 3...........................14

Hình 1.5.

HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ trường

đến một con đường trong thành phố Durham 15

Hình 1.6.

HS bắt đầu hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố............16

Hình 1.7.

HS học những kiến thức khác nhau về tốn................................16

Hình 1.8.

HS được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương.........17

Hình 1.9.

HS biết kĩ năng tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng
khoảng cách giữa các địa điểm qua bảng chỉ dẫn đường 17

Hình 1.10. HS được tự mình tiến hành trồng cây, thu hoạch, cân đo
khối lượng ô liu hái được ở sau sân trường 18
Hình 1.11. HS được tham quan, tìm hiểu q trình ép dầu ơ liu bằng thủ
cơng tại một cơ sở ép dầu ô liu của địa phương mình

19

Hình 1.12. Giáo viên tổ chức các buổi học trên lớp, cung cấp và ơn tập
các kiến thức tốn có liên quan đến giá trị của cây ơ liu

19

Hình 2.1.

Bài Tỉ số phần trăm.....................................................................36

Hình 2.2.

Bài Diện tích hình trịn................................................................36

Hình 2.3.

Bài Luyện tập..............................................................................37

Hình 2.4.

Hoạt động trải nghiệm ngoại khóa của HS.................................38


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức

cho

học sinh trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến
thức tốn

48

Biểu đồ 2.2. Thực trạng hiểu biết về hình thức dạy học toán lồng ghép
với hoạt động cho học sinh trải nghiệm thực

tế của

giáo viên

50


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 đã chú trọng đến việc phát
triển phẩm chất và năng lực cho người học. Theo đó, chương trình có sự xuất
hiện của một mơn học mới - Hoạt động trải nghiệm. Đây là hoạt động giáo
dục bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp học. Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm
còn được đề cập, tổ chức dạy học trong chương trình của từng mơn học. Điều
này khẳng định tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm trong nền giáo dục
của Việt Nam hiện nay.
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục dưới sự định hướng của
người thầy, HS là chủ thể hoạt động, dựa vào những kinh nghiệm, hiểu biết
của cá nhân, trực tiếp tham gia tương tác các hoạt động thực tiễn của cuộc
sống xung quanh để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó, HS được phát huy
tối đa vai trị chủ thể tích cực, sáng tạo, rèn luyện các phẩm chất và năng lực:
trung thực, trách nhiệm, nhân ái, tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải
quyết vấn đề và sáng tạo, …
Ở bậc tiểu học, Hoạt động trải nghiệm thực hiện mục tiêu hình thành các
phẩm chất, kĩ năng sống cơ bản, thói quen tích cực qua các hoạt động thực
tiễn trong gia đình, nhà trường và ngồi xã hội, bước đầu làm quen và hứng
thú với một số nghề gần gũi với cuộc sống HS. Trong môn Tốn, hoạt động

trải nghiệm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất của bản
thân; những kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội cho các em được trải
nghiệm, áp dụng áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn. Vì vậy, nhất thiết
phải có chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức, hình thức dạy học tích hợp, lồng
ghép mơn Tốn với các mơn học và hoạt động giáo dục khác nhằm hướng tới
mục tiêu cung cấp kiến thức về toán học, biết được vai trị và ứng dụng của
tốn trong thực tiễn, có những hiểu biết về các ngành nghề sản xuất tại địa
phương.


2

Trên thế giới, dạy học trải nghiệm thực tế qua đó dạy lồng ghép kiến
thức tốn là một trong những hình thức dạy học đã được áp dụng ở nhiều
nước có nền giáo dục tiên tiến. Với mơ hình học tập này, học sinh có cơ hội
khám phá, áp dụng những hiểu biết, kinh nghiệm cá nhân vào hoạt động thực
hành trong thực tế cuộc sống, làm cho toán học trở nên dễ hiểu, gần gũi và
thiết thực. Đồng thời, HS sẽ có những kĩ năng cần thiết, sự sáng tạo để tham
gia vào ngành nghề đó, biết quý giá trị của lao động và có sở thích cá nhân về
ngành nghề phù hợp, góp phần định hướng nghề nghiệp cho những cấp học
sau này.
Việt Nam cũng như những quốc gia khác trên thế giới, mỗi vùng miền,
lãnh thổ ở nước ta cũng có những hoạt động sản xuất đặc thù của từng địa
phương nên việc áp dụng mơ hình học tập tốn thơng qua trải nghiệm thực tế
tại địa phương là phù hợp. Đến năm 2020, dạy học trải nghiệm sẽ đưa vào
giảng dạy chính thức trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam nhưng
dạy học trải nghiệm trong mơn tốn, cụ thể là dạy học tốn thơng qua trải
nghiệm thực tế ở địa phương vẫn còn khá mới mẻ. Vì thế, giáo viên chưa tiếp
cận được hình thức dạy học mới này, chưa biết được những ưu điểm mà dạy
học trải nghiệm mang lại trong quá trình giáo dục cũng như chưa hiểu được

bản chất của dạy học trải nghiệm, hình thức tổ chức như thế nào hay làm thế
nào để dạy học toán qua trải nghiệm mang lại hiệu quả,…
Xuất phát từ những lí do vừa nêu trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài
“Dạy học Toán ở tiểu học theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa
phương”
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích cung cấp một cách tiếp cận
về việc dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế tại địa phương, giúp giáo
viên nâng cao chất lượng dạy học toán, đồng thời giúp học sinh học được
nhiều điều ngồi kiến thức về tốn học.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thực hiện các công việc
nghiên cứu cụ thể như sau:
- Tìm hiểu những điều kiện thuận lợi và khó khăn, cách thức tiến hành
và kết quả dự kiến. Ở đây chú ý cơ sở lý luận và thực trạng, điều kiện để dạy
thực nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tốn qua trải nghiệm, tập trung
vào việc dạy học trải nghiệm thực tế tại địa phương qua đó dạy lồng ghép
kiến thức tốn.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học mơn Toán bằng hoạt động trải
nghiệm tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên.
- Thiết kế hồ sơ dạy học và tiến hành dạy thực nghiệm mơn Tốn qua trải
nghiệm thực tế tại địa phương theo chương trình giáo dục tiểu học hiện hành
nhằm mục đích xem xét tính hiệu quả của tiết dạy mới theo hướng trải
nghiệm thực tế của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức dạy học toán qua hoạt động
trải nghiệm thực tế tại địa phương.
Khách thể nghiên cứu: Hình thức dạy học toán qua trải nghiệm thực tế ở
trường tiểu học.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nghiên cứu: Để nghiên cứu tập trung hơn, chúng tôi chú trọng
việc thiết kế bài dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế lớp 5.
Phạm vi nghiên cứu của đề tài là những nội dung toán được áp dụng
trong trải nghiệm thực tế trên địa bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Chúng tôi giả định rằng nếu áp dụng việc dạy học toán qua trải nghiệm
thực tế tại địa phương sẽ giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng


4

tạo, phát triển năng lực và phẩm chất cần thiết cho của bản thân và rèn luyện
những kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu tài liệu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về học tập trải nghiệm nhằm hệ thống hóa một
số khái niệm liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung mảng kiến thức mơn Tốn, các mơn học và hoạt
động giáo dục khác ở lớp 5 trong chương trình ở bậc tiểu học.
- Nghiên cứu các phương pháp dạy học tốn ở tiểu học và ứng dụng mơ
hình dạy học trải nghiệm ở Việt Nam.
7.2. Phương pháp khảo sát điều tra
Tìm hiểu thực trạng, những khó khăn của giáo viên trong việc dạy và
học tốn thơng qua các hoạt động trải nghiệm thực tế tại địa phương trên địa
bàn thành phố Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm tại một trường tiểu học trên địa bàn thành phố
Tuy Hòa, tỉnh Phú Yên để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng
dạy học toán theo hướng trải nghiệm thực tế .
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề xuất, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm.
Chương 2: Thực trạng dạy học toán qua trải nghiệm.
Chương 3: Dạy học toán qua trải nghiệm thực tế tại địa phương.
Chương 4: Kết luận và kiến nghị.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1. Lý luận về dạy học trải nghiệm và dạy học toán qua trải nghiệm

1.1.1. Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản
Trải nghiệm
“Trải nghiệm” là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trong cuộc sống
hằng ngày nên có nhiều cách hiểu khác nhau về trải nghiệm. Từ điển Tiếng
Việt định nghĩa: “Trải” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng,
cịn “nghiệm” có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng
(Hồng Phê, 1992). Vậy “trải nghiệm” có nghĩa là q trình chủ thể tham gia
hoạt động trực tiếp, từ đó rút ra được kinh nghiệm cho bản thân.
Ngoài ra, theo nghĩa chung nhất của từ điển Bách khoa Việt Nam diễn
giải như sau: Trải nghiệm là bất kì một trạng thái nào trong đời sống tâm lí
chứa đựng cảm xúc của chủ thể thông qua việc cảm nhận, trải qua, đọng lại
cùng với tri thức, ý thức,... Ở khía cạnh tâm lí học, nó là những tín hiệu nội

tại của chủ thể. Thơng qua đó, chủ thể tiếp nhận các sự việc, sự kiện và đưa ra
phản hồi mang màu sắc cá nhân từ ý tưởng đến hành vi (Từ điển Bách khoa
Việt Nam, 2005).
Từ những định nghĩa trên và trong quá trình nghiên cứu, chúng tơi cho
rằng: Trải nghiệm là q trình chủ thể tiếp xúc trực tiếp, chiêm nghiệm,
tương tác với sự vật hiện tượng một cách tích cực dựa trên kinh nghiệm, vốn
sống của mình để tiếp nhận tri thức.
Dạy học trải nghiệm
Theo hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế (1997) định nghĩa thì
“dạy học trải nghiệm” là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó
người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó
phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình
các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực
cho cộng đồng và xã hội. Như vậy, khái niệm “dạy học trải nghiệm” là một


6

phạm trù rộng, bao gồm hệ thống các phương pháp, hình thức dạy học đảm
bảo các đặc điểm: người học tham gia trực tiếp vào hoạt động thực tế hoặc
mô phỏng phải có sự chiêm nghiệm, dựa trên cảm nhận, cảm xúc thực tế của
người học.
Tác giả Đinh Thị Kim Thoa đã xác định:
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục [...] tạo cơ hội cho HS: huy
động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học và lĩnh vực giáo dục
khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống gia đình, nhà trường và xã
hội; tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt
động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; trải nghiệm,
bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo, lựa chọn ý tưởng hoạt động; thể hiện
và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của

bản thân, của nhóm và của các bạn... dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà
giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu và
năng lực cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các năng
lực đặc thù của Hoạt động trải nghiệm (Đinh Thị Kim Thoa, 2017).

Ngồi ra, theo Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 định nghĩa:
Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt
động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực
hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc
tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến
thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao
hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia
đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng qua đó, chuyển hố những kinh
nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp
phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,
mơi trường và nghề nghiệp tương lai.

Từ những định nghĩa trên, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi định
nghĩa Dạy học Toán ở tiểu học qua trải nghiệm thực tế tại địa phương là hoạt


7

động giáo dục mà GV là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn HS tham gia,
thực hiện các hoạt động trải nghiệm tại các cơ sở sản xuất, kinh doanh,…
của địa phương có gắn với các yếu tố tốn ở tiểu học. HS sẽ trực tiếp khám
phá, tìm tịi, liên hệ, vận dụng những kiến thức toán học đã học, đồng thời
tích hợp với nội dung các mơn học và hoạt động giáo dục khác áp dụng vào
các hoạt động trải nghiệm của thực tế cuộc sống. Từ đó, HS biết cách giải
quyết một số vấn đề toán học đơn giản thường gặp; ứng xử phù hợp với thực

tế cuộc sống;... góp phần hình thành năng lực tốn học và những phẩm chất
cần thiết.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm
Trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu và ứng dụng về học
tập dựa vào trải nghiệm. Theo dịng thời gian, chúng ta phải nói đến những
nhà giáo dục học, tâm lí học như Lev Vygotsky, John Dewey, Kurt Lewwin,
Jean Piaget, David Kolb, ...
Năm 1930, Lev Vygotsky - nhà tâm lí học người Nga (1896 - 1934) đã
có nghiên cứu về “vùng phát triển gần” (the Zone of Proximal Development).
Theo đó, “vùng phát triển gần” được hiểu là khu vực kinh nghiệm của cá
nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng và trình độ phát triển hiện tại. Lí
thuyết này được đúc kết từ việc nghiên cứu trẻ em sẽ giải quyết như thế nào
với những vấn đề vượt mức độ phát triển của chúng. Nội dung của “vùng phát
triển gần” chính là những giá trị về kinh nghiệm sẵn có ở mỗi cá nhân. Khi
chủ thể tiếp xúc trực tiếp với môi trường qua học tập, làm việc,... những tiềm
năng của cá nhân được huy động tối đa từ vốn kinh nghiệm sẵn có để chủ
động thực hiện nhiệm vụ cụ thể, làm cải thiện vốn kinh nghiệm này và phát
triển ở mức cao hơn mà đặc trưng là năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Theo
một chu kỳ, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm sẵn có, làm nền tảng trong
hiện tại, qua thử thách, điều chỉnh rồi lại làm giàu kinh nghiệm đó ở mức phát


8

triển cao hơn. Cứ như thế, vốn kinh nghiệm cá nhân lại phát triển hơn ở chu
kỳ sau đó.
John Dewey (1859-1952), một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của
Hoa Kỳ thế kỷ 20, là người đặt nền móng cho nền giáo dục hiện đại của Hoa
Kỳ. Ông chủ trương gắn liền giáo dục lý thuyết và thực tiễn theo quan điểm:
“học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Năm 1896, John Dewey bắt đầu ý tưởng

về giáo dục dựa trên kinh nghiệm (experiential education). Đến năm 1938,
trong cơng trình nghiên cứu Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and
Education, 1938), ông đã làm rõ ý nghĩa của kinh nghiệm cá nhân và mối
quan hệ giữa vốn kinh nghiệm của người học với hoạt động dạy học. Theo
ơng, chương trình dạy học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các
thành tố giữa kinh nghiệm cũ và mới của trẻ; quá trình học của trẻ phải là quá
trình hình thành cái nhìn mới và kinh nghiệm mới.
Cùng quan điểm trên, Kurt Lewin (1890-1947) cũng đánh giá cao vai trò
của kinh nghiệm cá nhân đối với học tập dựa vào trải nghiệm. Theo ông, khi
xuất hiện một cuộc xung đột biện chứng giữa kinh nghiệm cá nhân với việc
giải quyết nhiệm vụ học tập thì kết quả học tập sẽ đạt được tối đa. Đồng thời,
Lewin đưa ra mơ hình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: Reflect (suy nghĩ
về tình huống học tập), Plan (lập kế hoạch giải quyết tình huống học tập), Act
(thực hiện kế hoạch), Observe (quan sát những kết quả đạt được)


9

Reflect

Observe

Plant

Act

Hình 1.1. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kurt Lewin
Theo ông, trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phịng thí
nghiệm, học tập là một q trình tích hợp, được bắt đầu với việc suy nghĩ về
tình huống học tập cụ thể; tiếp theo người học sẽ lập kế hoạch giải quyết tình

huống; các kế hoạch này sau đó được tổ chức thực hiện; cuối cùng quan sát
kết quả đạt được.
Năm 1960, Jean Piaget (1896-1980), nhà tâm lí học phát triển người
Thụy Sỹ, đã thực hiện một nghiên cứu về kinh nghiệm và kiến thức của con
người. Ông cho rằng, kinh nghiệm của một cá nhân quyết định trí thơng minh
của người đó. Đồng thời, trí thơng minh đó là sản phẩm của q trình tương
tác giữa chính họ với mơi trường sống xung quanh. Nhiều nhà tâm lí học
thống nhất với ơng, sự phát triển trí tuệ trẻ em chia thành 4 giai đoạn lớn như
sau: Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0-3 tuổi); Giai đoạn tiền thao tác cụ
thể (từ 3-7, 8 tuổi); Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7,8 tuổi - 11 tuổi); Giai đoạn
thao tác hình thức hay tư duy logic (từ 11-14,15 tuổi). Và đối với trẻ em, trải
nghiệm có vai trị quyết định trong việc phát triển nhận thức: trí tuệ của trẻ


10

em ở giai đoạn này là sự kế thừa kinh nghiệm giai đoạn trước; là sự kết hợp
thống nhất các kinh nghiệm đã có từ giai đoạn trước; là kết quả của một quá
trình trải nghiệm. Sự phát triển nhận thức theo Piaget cũng đi theo chu trình 4
bước: từ hiện tượng cụ thể (1), đến sự phản ánh (2), đến tư duy trừu tượng
(3), đến hành động trí tuệ chủ động (4).
Hiện
tượng
cụ thể

Hành
động chủ
động

Sự phản

ánh

Tư duy
trừu
tượng
Hình 1.2. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Jean Piaget
Năm 1984, trên cơ sở kế thừa những nghiên cứu về kinh nghiệm và học tập
dựa vào kinh nghiệm của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky, David Kolb, nhà
lí luận giáo dục Hoa Kỳ, đã công bố nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm:
Study experience: Experience is the source of Learning and Development (Học
tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn học tập và phát triển). Nghiên cứu này xác
định đặc điểm của học tập dựa vào trải nghiệm và các giai đoạn của học tập dựa
vào trải nghiệm. Đối với Kolb, khái niệm học tập được hiểu như quá trình
chuyển đổi kinh nghiệm của chính người học để tạo ra kiến thức. Trong suốt q
trình đó, người học tạo ra kiến thức bằng cách kiểm nghiệm những kinh nghiệm
sẵn có của bản thân trong môi trường học tập thực tiễn. Mô hình học tập dựa vào
trải nghiệm của Kolb bao gồm bốn


11

giai đoạn: trong môi trường học tập trải nghiệm cụ thể, người học bắt đầu với
kinh nghiệm sẵn có (Concrete Experience) sẽ quan sát, suy nghĩ và đưa ra
những phản hồi (Reflective Observation) về tình huống học tập trong mơi
trường đó. Qua đó, họ rút ra những khái niệm, kiến thức trừu tượng (Abstract
Conceptualization)

rồi

vận

dụng,

thử

nghiệm

tích

cực

(Active

Experimentation) trong giải quyết những tình huống mới trong học tập hay
cuộc sống (Kolb, D. A.,1984). Điểm cốt lõi trong lí thuyết học tập trải nghiệm
của Kolb là người học cần thiết phải có sự phản ánh (Reflective), tức là từ
những kinh nghiệm sẵn có của mình, phân tích, khái qt hóa và cơng thức
hóa chúng thành các khái niệm; sau đó các khái niệm này được áp dụng và
kiểm nghiệm trong thực tế... Từ đó, lại xuất hiện các kinh nghiệm mới, chúng
lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho tới khi nào việc học đạt
được mục tiêu đề ra. Hay nói cách khác, học tập trải nghiệm là sự hình thành
các kinh nghiệm mới (tri thức mới) bằng sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có
với mơi trường học tập thực tiễn, qua sự phản ánh của chủ thể trong hành
động, theo một chu trình khép kín và phát triển xoắn ốc.
Trải nghiệm cụ thể

Thử nghiệm
tích cực

Quan sát, phản ánh

Khái quát hóa
vấn đề

Hình 1.3. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb
+ Trải nghiệm cụ thể: Ở giai đoạn này, người học được trực tiếp tham
gia các hoạt động trong thực tế như thí nghiệm, tham quan, đóng vai, đo đạc,
mô phỏng,… hoặc suy nghĩ dựa trên kinh nghiệm có sẵn.


12

+ Quan sát, phản ánh: Trong bước này, người học chiêm nghiệm, suy
nghĩ, phân tích, đánh giá dựa trên kinh nghiệm, hiểu biết đã có với mơi trường
trải nghiệm thực tế (xuất hiện mâu thuẫn giữa kinh nghiệm vốn có với mơi
trường trải nghiệm thực tế).
+ Khái qt hóa vấn đề: Qua sự tương tác với trải nghiệm thực tế, người
học đúc kết, khái quát hóa thành giả thuyết để đưa vào kiểm nghiệm.
+ Thử nghiệm tích cực: Đây là giai đoạn để người học áp dụng giả
thuyết vào thực tế xung quanh để xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm của
giai đoạn trước.
Đến nay, trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu kế thừa
dựa trên nền tảng chu trình học qua trải nghiệm của Kolb (1984). Các nghiên
cứu đã đưa ra lí thuyết về học tập dựa vào trải nghiệm, làm cơ sở lí luận để áp
dụng việc dạy học theo hướng trải nghiệm của các nước có nền giáo dục tiến
bộ, hiện đại.
1.2. Một số mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm
Dạy học trải nghiệm trong trường phổ thông được tổ chức dưới nhiều mơ
hình phong phú và đa dạng. Tùy vào đặc điểm về lứa tuổi HS, điều kiện cụ
thể mỗi cơ sở giáo dục, nội dung giáo dục, GV sẽ tổ chức những mơ hình hoạt

động trải nghiệm phù hợp, nhằm phát huy hiêu quả tối đa việc học qua trải
nghiệm.
1.2.1. Một số mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm ở Việt Nam
So với các nước trên thế giới, việc ứng dụng dạy học theo hướng trải
nghiệm còn khá mới. Một số cơng trình, bài báo nghiên cứu về vai trị của học
qua trải nghiệm và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, ví dụ như:
Năm 2006, tài liệu Học mà chơi - Chơi mà học: Hướng dẫn các hoạt động
Giáo dục môi trường trải nghiệm do Dự án giáo dục môi trường Hà Nội và
Trung tâm Con người và Thiên nhiên biên soạn đã giới thiệu tóm tắt khái
niệm học tập dựa vào trải nghiệm và giới thiệu một số hoạt động trò chơi thực


13

hành nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học và trung học cơ sở (Dự án
giáo dục môi trường Hà Nội và Trung tâm Con người và Thiên nhiên, 2006);
Năm 2015, bài báo Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà trường phổ thông của tác giả Bùi Ngọc Diệp đã trình bày về quan
niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức các hoạt
động này trong nhà trường phổ thông (Bùi Ngọc Diệp, 2015); Năm 2015, tác
giả Đinh Thị Kim Thoa với nghiên cứu Trải nghiệm sáng tạo - Hoạt động
quan trọng trong chương trình giáo dục phổ thơng mới khẳng định vai trị của
dạy học trải nghiệm trong việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS (Đinh
Thị Kim Thoa, 2015);…
Những năm gần đây, đề tài về dạy học trải nghiệm trong mơn Tốn ở
tiểu học bắt đầu được quan tâm. Đa số các cơng trình tập trung nghiên cứu và
ứng dụng những hoạt động trải nghiệm trong nội bộ mơn tốn của chương
trình các khối lớp. Ví dụ như, thơng qua các hoạt động tổ chức trị chơi, hoạt
động thực hành, mơ phỏng mơ hình, đóng vai (Hình 4),… trong hoạt động nội
khóa, các hoạt động trải nghiệm được xây dựng để HS tìm hiểu kiến thức mới

hoặc ôn tập các kiến thức đã học.
Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm cịn được tổ chức như là hoạt động
ngoại khóa do các trường phổ thơng tổ chức như: hội thi, câu lạc bộ toán học.
Đây được xem là sân chơi trải nghiệm, qua đó HS được giao lưu, chia sẻ, học
hỏi những hiểu biết về kiến thức tốn của mình đồng thời phát triển kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn đề,… Ngoài ra, hiện nay đã có một số cơng
trình nghiên cứu về dạy học dự án nhằm liên kết giữa toán học với thực tiễn
và tích hợp các mơn học khác. Dạy học dự án khuyến khích HS huy động
nhiều kinh nghiệm, vốn kiến thức, công nghệ, giúp HS đạt được những kiến
thức, kĩ năng, thái độ cần thiết thông qua các hoạt động: thiết kế giờ học, lập
kế hoạch, giải quyết vấn đề, thực hiện sản phẩm, trình bày và đánh giá sản


14

phẩm. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chưa được áp dụng rộng rãi trong
trường học.

Hình 1.4. Hoạt động trải nghiệm ôn kiến thức toán lớp 3
(Theo tác giả Trần Thị Mai, Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong dạy học mơn Tốn lớp 3 (Luận văn Thạc sĩ) - ĐHSP Hà Nội 2)
1.2.2. Một số mơ hình dạy học toán qua trải nghiệm trên thế giới
“Học qua trải nghiệm” đã được các nước trên thế giới áp dụng từ rất
sớm. Các mơ hình dạy học tốn qua trải nghiệm được tiến hành trong trường
học thông qua các giờ học tốn trên lớp và các hoạt động ngoại khóa ngồi
giờ lên lớp. Đặc biệt, một số nước có nền giáo dục tiến bộ như Anh, Mỹ,
Pháp, Singapore,… đã tổ chức mơ hình hoạt động trải nghiệm gắn với tế địa
phương qua đó lồng ghép dạy học kiến thức tốn.
Theo trang (National Centre for
Excellence in the Teaching of Mathematics), những trường tiểu học ở Đông

Bắc nước Anh diễn ra nhiều hoạt trải nghiệm bên ngồi trường học qua đó
dạy lồng ghép kiến thức tốn. Chương trình “Con đường tốn học” gồm nhiều
chủ đề dạy học toán trải nghiệm tại các địa điểm khác nhau phù hợp với địa
phương của mỗi trường học. Chương trình này giúp việc dạy học tốn khơng
bị giới hạn bởi bốn bức tường để HS thấy được tốn học có mặt ở khắp mọi


15

nơi trong cuộc sống chúng ta, khuyến khích HS nhìn thế giới theo cách tốn
học. Ví dụ như hoạt động trải nghiệm thực tế mang tên“Vẻ đẹp tiềm ẩn trong
thành phố Durham”, HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ
trường đến một con đường trong thành phố Durham (Hình 1.5). HS bắt đầu
hành trình trải nghiệm đi bộ trên đường phố, quan sát xung quanh, làm việc
độc lập hoặc trong các nhóm nhỏ để hồn thành các câu hỏi mà GV yêu cầu
(Hình 1.6). Hệ thống các bài tập được xây dựng trình tự theo lịch trình tham
quan của HS ứng với điểm bắt đầu từ quảng trường Thiên Niên Kỷ di chuyển
đến các địa điểm như Nhà thờ thánh Nicholas, chợ,… Mỗi địa điểm, HS sẽ
học những kiến thức khác nhau về toán: chu vi bánh xe, diện tích viên gạch
hình vng (Hình 1.7), khoảng cách giữa các địa điểm, số La Mã,… Ngồi ra,
HS cịn được tìm hiểu về những kiến thức lịch sử địa phương của mình như
tìm hiểu về hầu tước Charles William Vane Stewart (Hình 1.8), biết kĩ năng
tìm kiếm địa điểm cũng như ước lượng khoảng cách giữa các địa điểm qua
bảng chỉ dẫn đường (Hình 1.9).

Hình 1.5. HS cùng GV trường tiểu học Newker xuất phát từ trường đến
một con đường trong thành phố Durham