SKKN vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài khái quát văn học việt nam trong môn ngữ văn tại trường trung học phổ thông

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC
HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM
TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

MÔN: NGỮ VĂN


SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC
HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM
TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

MÔN: NGỮ VĂN

Người thực hiện:
Tổ chun mơn:
Năm thực hiện:
Số điện thoại:

NGUYỄN THỊ HỒI
Văn - Anh
2020 - 2021
0388345811

Hưng Nguyên, tháng 3 năm 2021


MỤC LỤC
PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ .........................................................................................1
1.1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................1
1.2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................2
1.3. Tính mới của đề tài ......................................................................................2
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................2
1.5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm ............................................................2
PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ..................................................................3
2.1. Cơ sở của đề tài ...........................................................................................3
2.1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................3
2.1.1.1. Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực ...........................................3
2.1.1.2. Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh ......................4
2.1.1.3. Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt
Nam .........................................................................................................5
2.1.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................6
2.1.2.1. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn bằng cách vận dụng các
kỹ thuật dạy học tích cực ở trường trung học phổ thơng hiện nay ...........6
2.1.2.2. Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt
Nam trong môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ Hưng Nguyên ..........................................................................................7
2.2. Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho
học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam ...............................8
2.2.1. Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL ........................................................9

2.2.2. Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy ......................................14
2.2.2.1. Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy .......................................14
2.2.2.2. Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn
phát triển của văn học Việt Nam ...........................................................15
2.2.3. Vận dụng kỹ thuật day học “Khăn trải bàn” ......................................18
2.2.3.1. Hiểu biết về kỹ thuật “Khăn trải bàn”.......................................18
2.2.3.2. Áp dụng tại các phần: Những đặc điểm cơ bản/đặc điểm
lớn về nội dung của văn học Việt Nam .................................................20
2.2.4. Vận dụng kỹ thuật “Đọc tích cực” ....................................................23
2.2.4.1. Hiểu biết về kỹ thuật “Đọc tích cực” ........................................23
2.2.4.2. Áp dụng dạy tại các phần: Con người Việt Nam qua văn
học/Những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam ...................................24
2.2.5. Vận dụng kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” .......................................26


2.2.5.1. Hiểu biết về kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” ..........................26
2.2.5.2. Áp dụng kỹ thuật “Viết tích cực” vào các phần Luyện tập,
Củng cố sau mỗi bài Khái quát văn học Việt Nam ................................26
2.3. Giáo án minh họa .......................................................................................31
PHẦN 3: KẾT LUẬN ..........................................................................................37
3.1. Hiệu quả của đề tài ....................................................................................37
3.2. Tính khoa học ............................................................................................39
3.3. Những kiến nghị, đề xuất ...........................................................................39
3.3.1. Về phía giáo viên ....................................................................................39
3.3.2. Về phía học sinh .....................................................................................39
3.3.3. Về phía quản lí ........................................................................................39
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................41
PHỤ LỤC ..............................................................................................................42
PHỤ LỤC 0.1 GIÁO ÁN BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC DÂN GIAN
VIỆT NAM - NGỮ VĂN 10 ...........................................................................42

PHỤ LỤC 02. MỘT SỐ TRANH ẢNH DẠY HỌC VỚI KỸ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC ....................................................................................47
PHỤ LỤC 03. MỘT SỐ BÀI THU HOẠCH CỦA HS SAU KHI HỌC
XONG CÁC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM...............................48


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

TT

Từ đầy đủ

1

GDPT

Giáo dục phổ thông

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KTDH

Kỹ thuật dạy học

5

KTDHTC

Kỹ thuật dạy học tích cực

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

8

SGK

Sách giáo khoa

9

THPT

Trung học phổ thơng


PHẦN 1. ĐẶT VẤN ĐỀ
1.1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học mơn Ngữ văn nói riêng là
một trong những u cầu căn bản, có tầm quan trọng đặc biệt trong chiến lược đổi
mới phương pháp giáo dục ở nước ta. Nghị quyết 29 của Hội Nghị Trung ương 8
khoá XI đã cho cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục
và Đào tạo nhằm đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hố trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Hội nghị đã
chỉ rõ những hạn chế về nền giáo dục nước nhà: “đào tạo cịn nặng về lí thuyết, nhẹ
về thực hành”. Nghị quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”, “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Đổi mới về mục tiêu giáo
dục, nội dung giáo dục gắn liền đổi mới cơ bản về phương pháp/kĩ thuật dạy học,
Luật Giáo dục 2005, chương 1, điều 24 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”. Vậy phương pháp dạy học suy đến cùng
phải tạo được niềm vui, hứng thú cho người học mới có thể đạt mục tiêu, phương
châm giáo dục.

Bên cạnh đó, mơn Ngữ văn là mơn học cơng cụ có tính thẩm mĩ, nghĩa là
mơn học vừa phương tiện tư duy môn học khác, phát triển năng lực ngôn ngữ vừa
dấy lên rung cảm thẩm mĩ cho người học mà mọi sự rung cảm đều bắt đầu từ hứng
thú: “mọi sự khám phá và phân tích của giáo viên về một tác phẩm thực sự chỉ có
giá trị khi học sinh tích cực, hứng thú tiếp thu”. Mơn Ngữ văn vì thế cũng cần phải
đổi mới đồng bộ mà trước hết phương pháp/kĩ thuật dạy học. Trong những năm
gần đây, bên cạnh các phương pháp dạy học (PPDH) mới, người dạy cịn chú trọng
đến các kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC). Kỹ thuật dạy học là những biện
pháp, cách thức hành động của giáo viên trong các tình huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy họ để tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh. Có thể hiểu kỹ thuật dạy học là sự cụ thể hóa của phương pháp dạy
học. Việc sử dụng tốt các kỹ thuật dạy học không chỉ là cung cấp “con đường” đến
nội dung bài học mà rèn luyện các kĩ năng, năng lực người học: năng lực tổ chức,
năng lực hợp tác, năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo và tư duy phản biện.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, hệ thống bài văn học sử chiếm số lượng
khá nhiều mà nhiều nhất là các bài Khái quát văn học Việt Nam (gồm 5 bài) phân
bố trên ba khối lớp học. Đây là những bài học vô cùng quan trọng có tính chất
"chìa khóa", mang đến một cái nhìn bao quát, định hình về bộ phận/thời kì văn học
1


giúp học sinh tiếp cận văn bản theo đặc trưng thể loại và có cách kiến giải sâu sắc,
hợp lí hơn, tránh hiện tượng “thấy cây mà chẳng thấy rừng”. Những bài học này
được thiết kế khoa học, hệ thống đề mục rõ ràng, lơ-gích, kiến thức nằm chủ yếu
trong sách giáo khoa và cấu trúc bài học tương đối giống nhau, đây chính là ưu thế
để thiết kế và tổ chức khám phá bài học. Tuy nhiên, những bài văn học sử thường
nặng về lí thuyết, kiến thức rộng và sâu nên học sinh thường ít hứng thú, giáo viên
thường thuyết trình một chiều gây mệt mỏi, nặng nề.
Vậy, xuất phát từ những chỉ đạo mang tính chiến lược của Đảng, nhu cầu
thực tiễn của hoạt động dạy học và đặc điểm bài học văn học sử, chúng tôi đề xuất

sáng kiến: Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học
sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ Văn tại
trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đặt ra mục đích tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học hệ thống bài
văn học sử Khái quát văn học Việt Nam ở THPT nói chung và phương pháp
dạy/kỹ thuật dạy học nói riêng. Từ đó, đề xuất hướng vận dụng các kỹ thuật dạy
học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận hệ thống 5 bài học này.
1.3. Tính mới của đề tài
- Đề xuất một cách dạy mới mẻ, tinh giản và tăng hứng thú cho học sinh khi
tiếp cận hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam - một phần lớn của dạng bài
văn học sử ở Ngữ văn THPT.
- Đề xuất cách vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học mơn
Ngữ văn nói chung và hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nói riêng nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học, phù hợp với nền giáo dục hiện đại và tiệm cận chương
trình giáo dục phổ thơng mới.
- Minh họa những định hướng hoạt động, cách thức tiến hành, tiến trình dạy
học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam bằng một số kỹ thuật dạy học tích
cực.
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu ở bộ môn Ngữ Văn, hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam.
- Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên và một
số trường trên địa bàn huyện Hưng Nguyên và huyện Nghi Lộc.
1.5. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm
Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận sáng kiến có các phần:
- Cơ sở của đề tài
- Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học
sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam
2

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
2.1. Cơ sở của đề tài
2.1.1. Cơ sở lí luận
2.1.1.1. Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực
Kỹ thuật dạy học (KTDH) là tổng hợp các thao tác, cách thức hành động cụ
thể của giáo viên được sử dụng một các khéo léo vào quá trình dạy học trong các
tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển có hiệu quả hoạt động
nhận thức của người học. KTDH, do vậy chưa phải là những thao tác hành động
riêng lẻ, cũng không phải là sự cộng lại một cách đơn giản các thao tác, hành động
của giáo viên mà là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học (PPDH),
thuộc về một PPDH nhất định. Vì vậy, để tạo thành KTDH địi hỏi các thao tác,
hành động của giáo viên trong quá trình dạy học phải nằm trong một chỉnh thể
thống nhất và bổ sung cho nhau, cùng hướng vào việc tiến hành các hoạt động dạy
học một cách có hiệu quả.
Kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) có ý nghĩa đặc biệt trong việc đổi mới
PPDH nói riêng, chương trình dạy học nói chung. Đối với giáo viên, KTDH là một
trong những yếu tố cấu thành nghệ thuật sư phạm của người thầy. Với vai trò là
người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, việc vận dụng các KTDHTC trong
quá trình dạy học khơng chỉ đem lại hiệu quả giờ dạy, nâng cao chất lượng giáo
dục mà cịn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm giảng dạy cho người giáo viên.
Đối với học sinh - chủ thể của quá trình học tập thì KTDH tạo ra hứng thú
và sự chủ động tích cực, sáng tạo. Thơng qua việc nắm vững tri thức, hình thành
cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, HS phát triển năng lực tư duy và hoàn thiện nhân
cách. Nếu như các em khơng chịu học tập, khơng có động cơ học tập trong sáng,
khơng cố gắng vươn lên thì khơng bao giờ đạt kết quả tốt được. Việc học tập của
HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình,
biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và
cố gắng khắc phục khó khăn để đạt được mục tiêu đã định. Như vậy, việc vận dụng

KTDHTC trong dạy học chính là một phương tiện quan trọng để học sinh đạt kết
quả cao trong học tập.
Hiện nay có rất nhiều kỹ thuật dạy học tích cực gắn liền với hoạt động nhóm
lớn, nhóm đôi hoặc làm việc cá nhân mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra
nhằm giúp HS không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển kĩ năng, năng lực.
Trong dạy học nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng có thể vận dụng các KTDH sau:
Kỹ thuật khăn trải bàn
Kỹ thuật “Chúng em biết 3”
Kỹ thuật KWL
Kỹ thuật các mảnh ghép
Kỹ thuật “Hỏi ý kiến chuyên gia” Kỹ thuật 3-2-1
Kỹ thuật phịng tranh
Kỹ thuật“Trình bày một phút”
Kỹ thuật động não
Kỹ thuật “Nói cách khác” Kỹ thuật “Viết tích cực”
Kỹ thuật tia chớp
3


2.1.1.2. Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh
Theo Từ điển tiếng Việt: hứng thú được hiểu là sự ham thích (danh từ), là
cảm thấy hào hứng, thích thú (tính từ). Theo đó, có thể hiểu hứng thú là một
thuộc tính tâm lí của con người, đó là trạng thái thích thú, hứng khởi, vui sướng,
ham muốn thực hiện một việc nào đó. Hứng thú do đó trở thành nguồn động lực,
sức mạnh thơi thúc con người khao khát chiếm lĩnh tri thức, tự giác trong mọi
hồn cảnh.
Các nhà tâm lí học Việt Nam cũng có những quan niệm riêng về hứng thú.
Nhóm Phan Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ cho rằng: Khi ta hứng thú về
một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu được ý nghĩa của nó
với ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, do đó hứng thú hấp

dẫn, lơi cuốn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi
sâu vào nó. Cịn Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lí học đại cương thì: Hứng thú là
thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc
sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân trong q trình hoạt động.
Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt
động của cá nhân.
Như vậy, có thể hiểu rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với
đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái
cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động, và tạo ra động lực thơi thúc chúng ta
hoạt động để chiếm lĩnh nó. Đối với hoạt động nói chung, hứng thú kích thích hoạt
động làm con người say mê, đem lại kết quả cao trong hoạt động của mình. Khi có
hứng thú, con người sẽ hoạt động động tích cực để chiếm lĩnh đối đối tượng, thoả
mãn nhu cầu của mình, và do đó sẽ làm xuất hiện nhu cầu cao hơn. Lúc đó con
người thấy vui vẻ, và công việc họ thấy nhẹ nhàng hơn, tốn ít cơng hơn và có sự
tập trung cao. Ngược lại, người gượng ép thì thấy mệt mỏi, nặng nhọc, chất lượng
thấp. Mặt khác, đối với nhận thức, hứng thú tạo động lực giúp con người tiến hành
hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo động cơ quan trọng của hoạt động,
hình thành phát triển lí tưởng. Hứng thú làm tích cực hố q trình tâm lí, q trình
tri giác. Đối với năng lực, hứng thú là nguyên nhân cơ bản hình thành và phát triển
năng lực. Khi được làm việc một cách hứng thú thì dù khó khăn ta vẫn thấy thoải
mái. Một hiện tượng, sự vật chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi nó
thoả mãn các điều kiện sau: thứ nhất, sự vật, hiện tượng đó phải có ý nghĩa đối với
cá nhân, và cá nhân đó phải nhận thức được ý nghĩa của sự vật, hiện tượng đối với
cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ thì càng đặt nền móng
vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú. Thứ hai, khi nhận thức và
thực hiện, sự vật hiện tượng đó phải mang lại khối cảm cho chủ thể.
Hứng thú có vai trị rất quan trọng trong học tập, khơng có việc gì người ta
không làm được dưới ảnh hưởng của hứng thú. M.Gor-ki từng nói: Thiên tài nảy
nở từ tình u đối với công việc. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực
nhận thức, giúp học sinh học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch

4


nguồn của sự sáng tạo. Vì vậy, hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học
sinh là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên. Muốn các em học tốt, giáo viên
trước hết cần tạo ra được hứng thú học tập. Với môn Ngữ văn, không chỉ những
tác phẩm hình tượng mà cả những bài học mang tính lí thuyết như văn học sử cũng
rất cần sự hứng thú học tập. “Văn học khởi phát từ lòng người”, chỉ khi dùng tình
cảm để đến với tình cảm thì khả năng tiếp thu của học sinh với bài học mới thực sự
sâu sắc, lâu bền.
2.1.1.3. Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam
Đây là cơ sở lí luận trong việc giảng dạy kiểu bài văn học sử. Bởi xét đến
cùng mọi hoạt động tổ chức dạy học văn đều xuất phát từ đặc trưng của văn bản.
Trong chương trình Ngữ văn THPT, Đọc văn là chiếm số lượng kiến thức
lớn nhất trong ba phân môn (Đọc văn, Làm văn, Tiếng Việt). Thế nhưng khi tổ
chức dạy học đọc văn lại không thể rập khuôn ba kiểu bài: bài tác phẩm, bài văn
học sử, bài lí luận văn học mà phương pháp giảng dạy, cách khai thác bài học phải
đảm bảo yêu cầu riêng.
Số lượng bài văn học sử khái quát văn học Việt Nam chiếm số lượng khá
nhiều, ở lớp 10 gồm 3 bài: Tổng quan văn học Việt Nam, Khái quát văn học dân
gian Việt Nam, Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; lớp 11
gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng
Tám 1945; ở lớp 12 gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng
Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX. Đặc trưng bao quát của tri thức văn học sử ở
trường Trung học phổ thông là đi từ mở rộng đến thu hẹp, đi từ khái quát đến cụ
thể, đạt đến mức giới hạn về kiến thức giảng văn. Các bài văn học sử trong chương
trình là những bài tổng kết về một thời kỳ văn học, một giai đoạn văn học, khái
quát về một tác gia, khái quát về một tác phẩm (giá trị nội dung và nghệ thuật). Bởi
thế, khi dạy các bài văn học sử nói chung và những bài Khái quát văn học Việt
Nam nói riêng cần bám vào các đặc trưng cụ thể sau:

Thứ nhất là tính khái quát. Bài học Khái quát văn học Việt Nam là những
bài học tổng kết cả một thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, trào lưu văn học, kiến
thức văn học sử nên có tính khái quát, trừu tượng cao. Tính khái quát trong kiến
thức văn học sử thể hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ một là thời kỳ văn học; cấp độ hai
là giai đoạn văn học; cấp độ ba là tác gia; cấp độ bốn là tác phẩm. Kiến thức trong
bài còn là sự tổng hợp, khái quát những vấn đề của các giai đoạn văn học, các tác
gia, tác giả, tác phẩm. Do vậy, mỗi luận điểm, luận cứ trong bài Khái quát văn học
chứa đựng những khối lượng kiến thức lớn, khái qt.
Thứ hai là tính hệ thống. Các dịng văn học, thời kỳ văn học, giai đoạn văn
học, các khái niệm, các nhận định văn học trong bài Khái quát văn học Việt Nam
được sắp xếp theo tiến trình lịch sử, qua đó thể hiện sự vận động của nền văn học
dân tộc. Tính hệ thống cịn được thể hiện ở từng bài học: Trong thời kỳ văn học
5


bao gồm các giai đoạn văn học; trong các giai đoạn văn học có các tác gia, tác giả,
mỗi tác gia lại có những tác phẩm khác nhau. Cấu trúc từng phần cũng thể hiện
tính hệ thống, với hai phần: khái qt về tình hình xã hội, văn hóa của thời kỳ văn
học, giai đoạn văn học và giới thiệu về thành tựu văn học của thời kỳ, giai đoạn
văn học đó.
Từ đặc trưng của kiểu bài học ở trên cho thấy dạy học văn học sử khái quát
văn học Việt Nam vừa khó vừa dễ. Khó ở chỗ, bài học khái quát trừu tượng nên khô
khan, để tăng hứng thú cho học sinh, giáo viên phải làm “mềm” kiến thức, tức là
chuyển tải những tri thức khái quát thành cụ thể và “sinh động hóa” bài học bằng
hình ảnh trực quan; đồng thời quá trình thiết kế bài học khơng phải là q trình cung
cấp kiến thức mà là quá trình hướng dẫn học sinh “con đường” đi tìm kiến thức và
hình thành những kĩ năng, năng lực để từ một bài học các em sẽ đọc được những bài
tương tự. Dễ ở chỗ, kiến thức bài học có tính hệ thống, khoa học và cấu trúc tương
đối giống nhau trên 5 bài học ở cả 3 khối lớp. Từ đó, giáo viên thuận tiện trong thiết
kế và tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả và hình thành kĩ năng, năng lực cho học

sinh. Một trong những cách thức đảm bảo được các yêu cầu trên chính là sử dụng
KTDHTC giúp giờ học được sinh động hóa, học sinh được làm việc tích cực, tự giác
và kiến thức bài học đọng lại có hệ thống, khoa học.
2.1.2. Cơ sở thực tiễn
2.1.2.1. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn bằng cách vận dụng các kỹ thuật dạy
học tích cực ở trường trung học phổ thơng hiện nay
Như đã trình bày ở trên, việc vận dụng các KTDHTC vào dạy học có ý
nghĩa đặc biệt trong việc tăng hứng thú, phát huy sự tham gia tích cực của học sinh
vào q trình học, kích thích tư duy sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh.
Vận dụng các KTDHTC trong hoạt động dạy học là một hướng đi mới, tiệm cận
với nền giáo dục thế giới nên đang nhận được sự quan tâm của các nhà giáo dục
nói chung và thầy cơ giáo nói riêng.
Tuy nhiên, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học ở các trường THPT nói chung
và trong giảng dạy mơn Ngữ văn hiện nay nói riêng chưa phổ biến, hiệu quả sử
dụng các kỹ thuật dạy học chưa cao và chưa tạo được sự hứng thú học tập cho học
sinh. Một số thầy cô ít sử dụng KTDH do gặp khó khăn về vùng miền, về mức độ
nhận thức của học sinh. Một số giáo viên nhận thức chưa đầy đủ vị trí, vai trò bài
học, còn xem nhẹ việc vận dụng KTDH; ngại đổi mới vì tốn hao nhiều thời gian,
cơng sức đầu tư cho việc chuẩn bị giờ dạy. Một số giáo viên có trăn trở tìm tịi, đã
mạnh dạn vận dụng kỹ thuật dạy học nhưng hiệu quả còn thấp, mang tính hình
thức. Tình trạng loay hoay tìm cách phối hợp các KTDH, “ôm đồm” quá nhiều
KTDH trong một tiết học hay lựa chọn KTDH thiếu sự phù hợp với bài học, với
thực tiễn, với đối tượng học sinh địa phương vẫn thường diễn ra. Và nhiều GV vẫn
than phiền về tình trạng “bể trận” khi áp dụng KTDH hiện đại và họ chưa từng vận
6


dụng các kỹ thuật dạy học mới vào dạy bài Khái quát văn học Việt Nam.
Thực trạng này có nhiều nguyên nhân. Thứ nhất, hơn mười năm trở lại đây
nền giáo dục nước nhà đã chuyển hướng từ dạy học định hướng nội dung sang dạy

học định hướng năng lực. Nhưng lối truyền thụ một chiều của dạy học truyền
thống đã “ăn sâu” vào hoạt động dạy học của người thầy nên việc đổi mới PPDH
và KTDH không hề dễ dàng. Khi người thầy còn quan tâm đầu ra là kiến thức ghi
nhớ, đánh giá giờ dạy còn ở độ “nông sâu” của kiến thức, sự mượt mà của lời bình
văn thì việc áp dụng các KTDH gặp nhiều “rào cản”. Tâm lý sợ “cháy giáo án”, sợ
mất nhiều thời gian thiết kế hoạt động học cùng với việc ngại thay đổi đã khiến GV
tiếp cận KTDH dè dặt.
Thứ hai, các PPDHTC và KTDHTC nhìn chung cịn mới mẻ từ khái niệm,
nguyên lý đến cách thức thực hiện. Nếu giáo viên chưa được tập huấn, dự giờ mẫu
hoặc chưa nghiên cứu kĩ lưỡng, có thể dẫn đến vận dụng gượng gạo, lúng túng,
mang tính hình thức. Tài liệu tham khảo hướng dẫn thiết kế dạy học bằng các kỹ
thuật dạy học tích cực ở mơn Ngữ văn nói chung và các bài văn học sử Khái quát
văn học Việt Nam nói riêng cịn rất ít.
Thứ ba, tình trạng chán học văn, ngại học văn đang là hiện tượng đáng buồn
hiện nay ở học sinh THPT. HS trong những giờ học văn trở nên thụ động, uể oải,
GV trở thành người độc thoại trên bục giảng. Nguyên nhân của thực trạng chúng
tôi xin phép không bàn trong khuôn khổ sáng kiến này. Nhưng rõ ràng, mọi thứ bắt
nguồn từ hứng thú, khi HS ít u thích bộ mơn, khơng tích cực tiếp nhận nhiệm vụ
học tập và chuẩn bị bài học đối phó thì việc GV khó tổ chức giờ học bằng
PPDH/KTDH mới là dễ hiểu.
2.1.2.2. Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn
Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên
* Thuận lợi
Trong quá trình giảng dạy tại trường, bản thân giáo viên đã được tổ /nhóm
chun mơn tổ chức học tập bài bản, khoa học, có chất lượng các nội dung tập
huấn chuyên đề đổi mới phương pháp của Sở giáo dục tỉnh nhà. Các thành viên
trong tổ góp ý, đánh giá giờ dạy thẳng thắn, chân thành, cầu tiến. Đồng nghiệp
ln có những trao đổi bổ ích về chun môn trực tiếp hoặc trên Mail, trên trang
Facebook riêng của Tổ.
Đồng thời, ban chuyên môn nhà trường luôn ủng hộ, khích lệ giáo viên vận

dụng phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học, tổ chức tiết dạy mẫu,
dạy học theo chủ đề vận dụng KTDH tích cực để giáo viên học tập, trong đó lần
nào cũng có tiết Ngữ văn.
Một trong những thuận lợi là lý thuyết và cách thức tiến hành các KTDHTC
bắt đầu xuất hiện trên các kênh diễn đàn trường học tuy chưa nhiều. Vấn đề của
7


GV là lựa chọn KTDH phù hợp đặc trưng môn học/ bài học, đối tượng học sinh và
thực tế nhà trường.
* Khó khăn
Bên cạnh đó, khi gặp đề tài này chúng tơi gặp một số khó khăn. Nhà trường
cịn non trẻ mới thành lập 15 năm chưa tạo được bề dày truyền thống. Cơ sở vật
chất phục vụ cho việc ứng dụng dạy học còn hạn chế, đặc biệt khi vận dụng các
KTDH mới cần không gian rộng và di chuyển nhiều (Kỹ thuật phịng tranh; kỹ
thuật cơng đoạn; kỹ thuật bể cá;...).
Hơn thế, học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ có tới 70% cơng giáo,
hồn cảnh học tập cịn hạn chế. Các em ít có thiên hướng vào đại học, ln quan
niệm học mơn xã hội khó kiếm việc làm nên chỉ đặt mục tiêu tốt nghiệp THPT để
đi nước ngồi, dẫn tới hời hợt với bộ mơn văn. Khi giao nhiệm vụ học tập như
chuẩn bị nội dung, ý tưởng cho bài học nhiều em chưa cố gắng, chưa nhiệt tình,
trốn tránh cơng việc, thiếu tính tự giác… Ngoài ra, một số học sinh đầu vào rất
thấp nên việc tiếp cận các kỹ thuật dạy học mới mất khá nhiều thời gian.
Đội ngũ cán bộ giáo viên có chất lượng cao của nhà trường chưa nhiều, giáo
viên dạy bộ mơn Ngữ văn vận dụng KTDH cịn lúng túng, chưa nhuần nhuyễn và
linh hoạt. Đặc biệt ở những bài Khái quát văn học Việt Nam, với khối lượng kiến
thức nhiều và khái quát - trừu tượng, giáo viên dễ sa vào thuyết giảng một chiều,
truyền thụ kiến thức kiểu “nhồi nhét” hoặc dạy “chiếu lệ” khiến học sinh mệt mỏi,
nhàm chán.
Từ những thuận lợi cũng như khó khăn thực tiễn đặt ra và trên nền móng

chắc chắn của cơ sở lí luận, chúng tơi mạnh dạn đề xuất vận dụng các KTDHTC
vào dạy hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nhằm tăng hứng thú cho học
sinh.
2.2. Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học
sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam
Như đã trình bày ở trên, hiện nay các kỹ thuật dạy học mới được đưa ra và
áp dụng dạy học trên các môn học và cấp học từ bậc Tiểu học, THCS tới THPT,
tuy nhiên, GV khơng thể áp dụng cứng nhắc, máy móc và thiếu chọn lọc. Trong 29
kỹ thuật dạy học hiện đại, không phải kỹ thuật dạy học nào cũng áp dụng được với
môn văn, với cả ba phân môn Làm văn, Tiếng Việt, Đọc văn. Phần văn học sử
cũng vậy, không thể vận dụng chung chung mà GV phải căn cứ vào mục tiêu, đặc
trưng mỗi bài học để lựa chọn KTDH phù hợp nhất.
Hệ thống 5 bài Tổng quan/Khái quát văn học Việt Nam ở Ngữ văn THPT là
dạng bài văn học sử về bộ phận/thời kì/giai đoạn văn học vừa mang tính khái quát
trừu tượng, vừa mang tính hệ thống khoa học nhưng vẫn không tách rời đặc thù
8


mơn văn: mơn cơng cụ có tính thẩm mĩ. Bởi vậy, chúng tôi đề xuất vận dụng các
kỹ thuật dạy học: kỹ thuật KWL, kỹ thuật Lược đồ tư duy, kỹ thuật “Khăn trải
bàn”, kỹ thuật “Đọc tích cực”, kỹ thuật “Viết tích cực”. Quan điểm của chúng tơi:
các KTDH trên đây khơng áp dụng riêng rẽ mà cần có sự phối hợp nhuần nhuyễn
trong một bài học. Điều đó có nghĩa là GV phải lựa chọn KTDH phù hợp với từng
phần/mục bài học trên cơ sở nghiên cứu kĩ về PP/KTDH.
2.2.1. Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL
2.2.1.1. Hiểu biết về kỹ thuật dạy học KWL
Kỹ thuật KWL là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu, kích
hoạt tư duy bắt đầu từ tìm hiểu kiến thức sẵn có, hướng dẫn HS đặt ra vấn đề và đi
giải quyết vấn đề để rút ra bài học thông qua phiếu học tập KWL. KWL là những
từ Tiếng Anh viết tắt: K (What you Know - Những điều em đã biết), W (What you

Want to learn - Những điều em muốn biết), L (What you learned - Những điều em
học được).
Kỹ thuật KWL là một kỹ thuật dạy học bắt đầu bằng việc động não tất cả
những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột
K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các
em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột
W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho
các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
Tên bài học:……………………………………………..
Tên học sinh: …………………………Lớp: ………….
K

W

L

(Điều đã biết)

(Điều muốn biết)

(Điều học được)

Khi áp dụng kỹ thuật dạy học này cần lưu ý:
- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng GV để bổ sung vào cột W. Có thể
GV mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu
hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc.
- Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của GV. Thành phần chính
trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh.
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý

tưởng của các em.
Kỹ thuật KWL có nhiều ưu điểm: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi
9


những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các
em. Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được
cách học không chỉ cho bài đọc văn bản mà các môn học khác. Giúp giáo viên và
học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp.
Tuy nhiên, bảng học tập cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hồn thành hai
bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục
thực hiện. Và HS nếu chuẩn bị bài chưa tốt các em sẽ đặt đưa ra “Điều muốn biết”
không liên quan chủ đề.
2.2.1.2. Áp dụng dạy các phần: Các bộ phận hợp thành/những thành phần cơ bản
của văn học Việt Nam
Trên cơ sở lí thuyết, ta thấy kỹ thuật KWL không chỉ áp dụng dạy học các
bài đọc - hiểu văn bản văn chương mà còn phát huy hiệu quả ở những phần bài học
cần sự giải thích, giảng giải, gợi mở, liên hệ. Kỹ thuật rất phù hợp với việc tìm
hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về chủ đề đưa ra, ở những nội dung cần HS diễn
tả ý tưởng vượt ra ngồi khn khổ bài học.
Ở các phần văn học sử như “Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam”
(Tổng quan văn học Việt Nam), “Những thành phần cơ bản của văn học trung đại
Việt Nam” (Khái quát văn họcViệt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX) kiến thức cơ
bản ở các phần /mục trên đã được trình bày đầy đủ, hệ thống và khoa học trong
SGK song có những phần cần phải phân tích, liên hệ để đi đến bản chất vấn đề và
sinh động hóa kiến thức và tăng hứng thú cho học sinh. Để hạn chế GV thuyết
trình lại nội dung sẵn có SGK và HS phải nghe lại những gì đã biết, giành thời gian
cho HS đưa ra những vấn đề khúc mắc và giải đáp có chiều sâu, tơi vận dụng kỹ
thuật KWL. Kỹ thuật này vừa kích hoạt kiến thức đã biết về các bộ phận/những giá
trị văn học vừa kích thích HS đặt câu hỏi về chủ đề vừa tạo cơ hội tranh luận.

Mơ hình kỹ thuật/phiếu học tập KWL:
K

W

L

(Điều đã biết)

(Điều muốn biết)

(Điều học được)

Giáo viên áp dụng kỹ thuật dạy học này vào bài Khái quát văn học Việt Nam
như sau:
Bước 1: Giáo viên cho học sinh đọc phần nội dung cần dạy học ở văn bản
SGK và huy động kiến thức những tác giả, tác phẩm của mỗi bộ phận, mỗi thành
phần văn học đã học.
Sau đó, phát phiếu học tập KWL cho HS theo mẫu (đồng thời giáo viên
cũng trình bày bảng mẫu trên bảng)
10


Bước 2: Hướng dẫn học sinh điền vào phiếu học tập KWL
- Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì em biết liên quan đến “Các bộ
phận hợp thành/những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam”.
- Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết, điều băn khoăn, trăn trở
về nội dung bài học: ? Em cịn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này
không? Nếu trường hợp học sinh trả lời “không”, giáo viên gợi dẫn để đặt vấn đề
(tương ứng mỗi phần của hai bài học trên).

Bước 3: Giáo viên cùng học sinh tháo gỡ thắc mắc, thảo luận đi đến thống
nhất ý kiến. GV chốt kết quả là các câu trả lời hợp lí.
Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này,
HS rút ra được kiến thức mới về nền văn học Việt Nam, về giá trị văn học Việt
Nam qua các phần học, đối chiếu với những điều đã biết, muốn biết để đánh giá kết
quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học.
Chẳng hạn, với bài Tổng quan văn học Việt Nam:
Bước 1: Tôi yêu cầu HS đọc kĩ Mục I/Các bộ phận hợp thành của văn học
Việt Nam và nhận phiếu học tập KWL.
Bước 2: Tôi hướng dẫn HS điền cột K những điều đã biết sau khi nghiên
cứu SGK và huy động kiến thức cũ (GV đồng thời kẻ bảng KWL lên bảng) bằng
11


câu hỏi:
? Qua nghiên cứu sách giáo khoa và kinh nghiệm học văn ở THCS, em đã
biết những gì về các bộ phận hợp thành văn học Việt Nam? Hãy ghi lại hiểu biết
ấy vào cột K.
- Viết vào cột W những gì các em muốn biết, điều băn khoăn, trăn trở về nội
dung bài học:
? Em còn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này khơng?
? SGK có ghi một nhận định: Văn học dân gian có mối quan hệ mật thiết với
văn học viết. Chúng ta có thể đặt thêm câu hỏi nào khơng?

(Ảnh: Học sinh lớp 10C đang thảo luận bằng kỹ thuật KWL)
Bước 3: Tôi cho HS thảo luận cặp đôi về những câu hỏi của 4 nhóm đặt ra
trong phiếu học tập ở cột W (? Tại sao nói: Văn học dân gian nền tảng của văn học
viết? Văn học viết tiếp thu ở văn học dân gian những yếu tố nào?...?). GV chuẩn hóa
kiến thức dựa trên “Những điều đã biết” và “Những điều muốn biết” của HS.
GV chốt ý:

* Hai bộ phận hợp thành văn học Việt Nam: văn học dân gian (VHDG) và
văn học viết:
- Văn học dân gian: người sáng tác là tập thể nhân dân lao động; ra đời khi
chưa có chữ viết; VHDG có tính tập thể và tính truyền miệng; gồm 12 thể loại.
- Văn học viết: là sáng tác của cá nhân người trí thức; ra đời khi có chữ
viết là thế kỉ X; mang tính cá nhân; và có nhiều thể loại vay mượn và thể loại văn
học dân tộc. VHDG và văn học viết có mối quan hệ mật thiết.
- Hiện tượng giao thoa, học tập đẹp đẽ của hai bộ phận văn học tiêu biểu:
bài ca dao “Trong đầm gì đẹp bằng sen”; bài thơ khuyết danh “Tháp mười đẹp
nhất bông sen”; Truyện Kiều của Nguyễn Du có những đoạn gần gũi với ca dao.
12


(Ảnh: Phiếu học tâp KWL của lớp 10A1, trường THPT Nguyễn Trường Tộ)
Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được. Lúc này,
HS rút ra được kiến thức mới về Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam
cũng như mối quan hệ giữa các bộ phận văn học, đối chiếu với những điều đã biết,
muốn biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học.
K (Điều đã biết)
- Hai bộ phận hợp thành
văn học Việt Nam là văn
học dân gian (VHDG) và
văn học viết.
- Văn học dân gian: người
sáng tác là tập thể nhân dan
lao động; ra đời khi chưa
có chữ viêt; VHDG có tính
tập thể và truyện miệng;
gồm 12 thể loại (thuộc
nhóm tự sự dân gian, câu

nói dân gian, trữ tình dân
gian, sân khấu dân gian).
- Văn học viết: là sáng tác
của cá nhân người trí thức;
ra đời khi có chữ viết là thế
kỉ X; mang tính cá nhân;
và có nhiều thể loại vay
mượn và thể lọa văn học
dân tộc.

W (Điều muốn biết)
- Mối quan hệ giữa
văn học dân gian và
văn học viết biểu hiện
như thế nào?

- Văn học viết kế
thừa văn học dân gian,
vậy văn học dân gian
có học tập gì từ văn
học viết hay không?
Tác phẩm chứng
minh?

L (Điều học được)
- VHDG và văn học viết có
mối quan hệ mật thiết. Văn
học dân gian là cội nguồn,
nền tảng hình thành văn học
viết, ngước lại văn học viết

giúp văn học dân gian được
gọt giũa tinh tế hơn.
+ Văn học viết kế thừa văn
học dân gian: giá trị tư tưởng
cao cả như lịng u nước,
tình cảm nhân đạo; triết lí
nhân sinh tốt đẹp như: tinh
thần lạc quan, quý trọng
hạnh phúc đời thường,..; yếu
tố nghệ thuật: từ thể loại,
ngơn từ, hình ảnh,...
+ Văn học dân gian tiếp thu
tinh hoa của văn học viết
trong trau chuốt ngôn từ, học
liệu,...
13


* Kết quả đạt được
- Điều đầu tiên tôi nhận thấy HS rất hứng thú, khi các em được tiếp xúc kỹ
thuật học mới, tự ghi ra điều mình biết, được đặt nhiều câu hỏi xoay quanh vấn đề,
sôi nổi hơn giờ học vấn - đáp thông thường. Các câu hỏi của các em khá bất ngờ,
đơi khi nằm ngồi dự kiến của GV. Cho nên, với kỹ thuật dạy học này, GV khơng
thể máy móc theo giáo án có sẵn và phải biết góp câu hỏi nhỏ của HS hình thành
câu hỏi trọng tâm.
- Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, học sinh phân tích,
đánh giá những thơng tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của
mình sau bài. HS khơng chỉ hào hứng với bài học mà cịn vận dụng được kỹ thuật
KWL vào môn học khác.
- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá,

thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho
phù hợp với từng đối tượng lớp học.
2.2.2. Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy
2.2.2.1. Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy
Lược đồ tư duy (còn được gọi là sơ đồ tư duy mindmap) là một sơ đồ nhằm
trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc
của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Là một phương pháp ghi chép giúp tận dụng
được khả năng ghi nhớ của trí não, giúp người tư duy nắm bắt được vấn đề, nội
dung và liên kết được những đối tượng đơn lẻ lại với nhau. Đây có thể coi là một
trong những cách trình bày ý tưởng, nhưng được người tư duy vận dụng sáng tạo
và làm độc đáo lên những thông tin giúp bộ não ghi nhớ tốt hơn. Lược đồ tư duy
có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: Tóm
tắt nội dung, ơn tập một chủ đề; Trình bày tổng quan một chủ đề; Chuẩn bị ý tưởng
cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
Ghi chép khi nghe bài giảng.
Cách thức tiến hành dạy học bằng lược đồ tư duy:
1) Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. Từ chủ
đề trung tâm, vẽ các nhánh chính.
2) Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của
chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng
một màu.
3) Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ
quan trọng để viết trên các nhánh.
4) Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. Tiếp
14


tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Ưu điểm của kỹ thuật dạy học này: Tăng hứng thú cho học sinh vì các
hướng tư duy để mở ngay từ đầu, các em lên ý tưởng và sắp xếp ý theo ý tưởng của
mình. KTDH này thường gắn liền những hình ảnh sáng tạo, độc đáo của lứa tuổi
các em nên tạo sự kích thích, hưng phấn trước bài học. Sử dụng kỹ thuật lược đồ tư
duy tạo tính trực quan sinh động phù hợp với tư duy học sinh từ trực quan, cụ thể
đến khái quát.
Tuy nhiên, áp dụng kỹ thuật lược đồ tư duy cũng mất khá nhiều thời gian
chuẩn bị, và nếu GV xử lí bài học không khéo léo HS chỉ đạt cấp độ tư duy ghi
nhớ. Kỹ thuật lược đồ tư duy không quá xa lạ với học sinh THPT, các em từng làm
quen ở lớp dưới, tuy nhiên để có một lược đồ tư duy chất lượng và phát huy tối đa
hiệu quả học tập vừa sinh động thì cần có bước chuẩn bị và kết hợp phương pháp
nhóm.
2.2.2.2. Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn phát triển của
văn học Việt Nam
Quy luật não bộ con người nói chung ln bị thu hút bởi hình ảnh, màu sắc
vậy nên với những phần nội dung kiến thức dài, nhiều dấu mốc thời gian và liên
quan con số thì việc vận dụng các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh trực quan để dạy học
là rất cần thiết. Chúng ta biến được điểm khô khan của bài học trở nên sinh động,
nhẹ nhàng bởi hình ảnh trực quan. Các phần Quá trình/giai đoạn phát triển văn
học trong bài Khái quát văn học Việt Nam trình bày nội dung tương đối dài thơng
thường 3-5 trang giấy, vừa bao quát trên những nét lớn vừa cụ thể đến tác giả, tác
phẩm tiêu biểu với nhiều mốc thời gian rất khó nhớ, khó hình dung. Nên GV muốn
HS tiếp cận và nhớ tốt phải tìm một cách hình thành kiến thức ngắn gọn, khoa học
và tạo hứng thú trong bài học, đó là lược đồ tư duy. Kỹ thuật lược đồ tư duy tạo sự
hào hứng cho HS vì nó vừa mới lạ, vừa dùng nhiều kiểu hình dạng và màu sắc tác
động mạnh vào thị giác và não bộ, vừa tập hợp nội dung trên một trang giấy nên
HS có cái nhìn tồn cảnh dễ ghi nhớ.
Một số mẫu hình lược đồ tư duy được sử dụng nhiều trong mơn Ngữ văn có
thể áp dụng kiểu bài văn học sử như mơ hình mạng lưới, mơ hình cây, mơ hình
cầu,...

15


Với kỹ thuật dạy học này có thể áp dụng được cả 5 bài học Khái quát văn
học Việt Nam ở THPT ở những phần “Quá trình phát triển của văn học viết Việt
Nam” (bài Tổng quan văn học Việt Nam); “Những giai đoạn phát triển của văn
học Việt Nam” (bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX),
Văn học đổi mới theo hướng hiện đại hóa (Khái quát văn học Việt Nam từ đầu
thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945). Riêng với bài Khái quát văn học
Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX vì cách sắp xếp
mục khác, mỗi giai đoạn trình bày riêng (Mục I/ Giai đoạn 1945-1975; Mục II/
Giai đoạn 1975 đến hết XX) nên GV có thể cho HS dùng lược đồ tư duy để tổng
hợp kiến thức bài học ở nhà. GV tiến hành vận dụng kỹ thuật dạy học theo các
bước sau:
Bước 1: Chuẩn bị: GV sau khi đã chia lớp thành nhiều nhóm (thơng thường
4-5 nhóm) và đưa ra nhiệm vụ học tập rõ ràng: ? Dựa vào SGK trình bày nội dung
phần quá trình/ giai đoạn/ chặng đường văn học bằng Lược đồ tư duy. Hướng dẫn
HS: Chủ đề ở trung tâm, lấy mục lớn làm nhánh chính, mục nhỏ làm nhánh phụ và
tìm hệ thống ý của mỗi mục để xây dựng nhánh nhỏ hơn. GV gợi ý HS vẽ hình ảnh
và màu sắc đa dạng nhưng khoa học.
(Với những lớp khá giỏi, GV có thể cho HS làm lược đồ tư duy mỗi giai
đoạn/mỗi chặng riêng thay vì một lược đồ bao gồm tất cả các giai đoạn hay chặng
đường văn học để đào sâu hơn về nội dung bài học)
Bước 2: Trình bày: GV yêu cầu HS treo sản phẩm của nhóm và cử đại diện
nhóm trình bày ý tưởng nhóm mình về cả hệ thống ý và hình ảnh minh họa. Nên
gọi bất kì HS nào của nhóm trình bày, khơng nên chỉ chọn HS khá, giỏi. Vì qua
khâu trình bày lược đồ có thể rèn các em kỹ năng trình bày, kỹ năng giao tiếp và
khắc sâu bài học, từ đó, HS có trách nhiệm chia sẻ ý tưởng và nhiệm vụ cho mọi
thành viên nhóm.

Bước 3: Nhận xét, đánh giá: Các nhóm nhận xét chéo Lược đồ tư duy của
nhau đi đến khắc sâu nội dung chính, cách trình bày ý tưởng lên sơ đồ tư duy. Qua
khâu nhận xét, HS học được điểm mạnh của nhóm: về hệ thống ý khoa học, hình
ảnh trực quan đẹp, cách trình bày sáng tạo.
Bước 4: GV chốt ý, chuẩn hóa kiến thức.
Bước 5: Rút kinh nghiệm. Từ việc đánh giá lược đồ tư duy nhóm bạn, HS
tự đánh giá về lược đồ tư duy nhóm mình, và rút kinh nghiệm để vận dụng vào bài
học khác và môn học khác cũng như dùng để tự hệ thống bài học và ôn tập ở nhà:
- Nắm được hệ thống ý lớn, nắm được những ý “chân rết” của mỗi ý lớn của
bài/phần nội dung bài học
- Lựa chọn (đề xuất nhiều ý tưởng) mơ hình lược đồ tư duy (hình cây, dịng
sơng, mạng lưới,...)
- Trang trí và lập lược đồ theo ý tưởng
Chẳng hạn, với bài Tổng quan văn học Việt Nam, tôi hướng dẫn học sinh
16


chọn viết chủ đề ở trung tâm là: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA VĂN HỌC
VIỆT NAM. Từ trung tâm, HS vẽ các Nhánh chính: Văn học từ thế kỉ X đến hết
thế kỉ XIX; Văn học từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945; Văn
học từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX). Từ nhánh chính vẽ các
nhánh phụ là đặc điểm (bối cảnh, thi pháp, thể loại,...) của mỗi thời kì văn học. Và
tôi cho HS chuẩn bị ở nhà theo nhóm, chỉ yêu cầu 2 nhóm thực hiện lược đồ tư duy
(các nhóm khác lại chuẩn bị lược đồ tư duy bài học khác). Sau đó, tại lớp, tơi cho 2
HS đại diện 2 nhóm thuyết trình. Các nhóm cịn lại nhận xét và đánh giá, chấm
điểm cho hai nhóm.
Với bài Khái quát văn học dân gian Việt Nam, GV giúp HS nắm được hệ
thống thể loại và phân nhóm thể loại cũng như nắm được từ khóa của mỗi thể loại
nhanh chóng bằng Lược đồ tư duy. Chủ đề trung tâm: HỆ THỐNG THỂ LOẠI
CỦA VĂN HỌC DÂN GIAN VIỆT NAM. Các nhánh chính: Trữ tình dân gian

(Ca dao, vè,...); Tự sự dân gian (thần thoại, sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện
thơ, truyện cười, truyện ngụ ngơn...); Sân khấu dân gian (chèo...). Còn 12 thể loại
cùng khái niệm là nhánh nhỏ. GV có thể chuẩn bị mơ hình Lược đồ tư duy và yêu
cầu học sinh điền thể loại.
Tương tự, với bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX,
GV hướng dẫn HS tìm hiểu bằng lược đồ tư duy phần các giai đoạn phát triển văn
học. Chủ đề trung tâm là THỜI KÌ VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM. Các
nhánh chính: giai đoạn văn học X-XIV, giai đoạn văn học XV-XVII, giai đoạn văn
học XVIII- nửa đầu XIX, giai đoạn văn học nửa sau XIX. Mỗi nhánh chính sẽ vẽ
ra các nhánh phụ: bối cảnh và đặc điểm giai đoạn văn học. Với những lớp khá, tôi
chia lớp thành các nhóm, và mỗi nhóm sẽ vẽ lược đồ tư duy riêng về một giai đoạn
văn học. Cách làm này, học sinh sẽ nắm kĩ hơn đặc điểm về bối cảnh, nội dung và
nghệ thuật của từng giai đoạn văn học.
Đây là một số hình ảnh các lớp 10 học theo lược đồ tư duy bài Khái quát
văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX:

(Ảnh: em Đinh Thị Xuân 10C trình bày nội dung bài học theo lược đồ tư duy)
17


Với lớp 10A1, đối tượng HS khá hơn, tôi yêu cầu HS chuẩn bị mỗi nhóm 1
lược đồ tư duy về mỗi giai đoạn văn học và cử đại diện thuyết trình:

* Kết quả đạt được:
- Đây là kỹ thuật dạy học tăng hứng thú cho HS rất hiệu quả. Vì mọi học
sinh có thể làm việc, thể hiện vai trị của mình đối với sản phẩm: ý tưởng, màu sắc,
hình ảnh, trình bày. Tùy vào khả năng tưởng tượng và năng lực riêng HS đều hoàn
thành lược đồ theo mức độ khác nhau nên khơng có HS bị “bỏ qn”.
- Học sinh hứng thú vì được học thơng qua sản phẩm trực quan do chính các
em thể hiện chứ không phải bị áp đặt theo ý tưởng của GV.

- Giáo viên có thể đánh giá HS đồng thời hình thành kỹ năng cho các em áp
dụng vào nhiều bài/môn học khác nhau. Sau khi tổ chức tại lớp một phần/mục, tơi
đã u cầu HS hệ thống lại tồn bài bằng lược đồ tư duy. Đa số các em rất hứng
thú, tích cực nạp bài tập, khác hẳn kiểu ra bài truyền thống yêu cầu học sinh học
thuộc bài học.
- Với việc cho HS vận dụng thành thạo Lược đồ ở lớp 10, thì bài Khái quát
văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở lớp 11;
Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX
ở lớp 12, GV không cần hướng dẫn tỉ mỉ mà yêu cầu HS tự lập lược đồ tư duy
phần các giai đoạn/chặng đường văn học hoặc toàn bài ở nhà: HS lên ý tưởng, ghi
hệ thống ý và tìm biểu tượng, hình ảnh phù hợp. Sau đó, GV giành “khơng gian”
tiết học cho HS thuyết trình, GV chỉ đóng vai trị trọng tài và cố vấn.
2.2.3. Vận dụng kỹ thuật day học “Khăn trải bàn”
2.2.3.1. Hiểu biết về kỹ thuật “Khăn trải bàn”
Kỹ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham
gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân người học; phát
18


triển mơ hình có sự tương tác giữa người học với người học.
Cách tiến hành như sau:
5) Giáo viên hình thành nhóm. Giáo viên có thể chia lớp thành 4 hay 6 nhóm
căn cứ vào nội dung bài học, đặc điểm lớp học và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy
A0. Chuẩn bị nội dung thảo luận giữa các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau.
Quy định thời gian thảo luận.
6) Hướng dẫn học sinh thảo luận cụ thể như sau:
- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung
quanh. Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4
người).

- Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh như hình
trên. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời
câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần
giấy của mình trên tờ A0.

- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống
nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 khăn trải bàn.
Việc vận dụng KTDH này cần lưu ý: Kỹ thuật dạy học này phù hợp với chủ
đề nhỏ của tiết học/bài học. Trong trường hợp số học sinh trong nhóm q đơng,
khơng đủ chỗ trên khăn trải bàn, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để
học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn; Trong
q trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa khăn
trải bàn. Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau; những ý kiến khơng
thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của nội
dung của “khăn trải bàn”.
Kỹ thuật “Khăn trải bàn” có nhiều ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và
trách nhiệm của cá nhân người học, tránh hiện tượng ỷ lại vào bạn học khá, giỏi.
Học sinh hứng thú vì bản thân được nghiên cứu một chủ đề nhỏ và ghi lại trên
phiếu học tập ý kiến bản thân. Tuy nhiên, kỹ thuật dạy học này phù hợp với nhóm
nhỏ, tốt nhất 4 học sinh.
19


2.2.3.2. Áp dụng tại các phần: Những đặc điểm cơ bản/đặc điểm lớn về nội dung
của văn học Việt Nam
Khi vận dụng vào dạy học hệ thống bài khái quát văn học sử, kỹ thuật khăn
trải bàn chỉ phát huy hiệu quả khi tổ chức tìm hiểu một nội dung nhỏ cần nhiều ý
tưởng để đi đến thống nhất. Và cái hay của kỹ thuật này ngoài ý kiến chung của tập
thể, HS có quyền lưu lại ý kiến riêng của cá nhân. Bởi vậy, với những phần bài học
có nhiều cách kiến giải, hoặc nhiều quan điểm, GV nên sử dụng kỹ thuật khăn trải

bàn, không những tăng hứng thú học tập và còn phát triển tư duy phản biện, trình
bày ý kiến của HS.
Trong hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam ở THPT thì phần: “Những
đặc điểm lớn về nội dung của văn học Việt Nam”, “Những đặc điểm cơ bản của
văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945”,
“Những đặc điểm của văn học Việt Nam từ 1945 đến năm 1975” là phần HS vừa
quen vừa lạ. Quen vì những nội dung mn thuở của văn học Việt Nam như chủ
nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo thì HS đã nắm được phần nào thông qua tác
phẩm cụ thể đã học ở THCS. Nhưng lạ là chưa có cái nhìn bao quát và mỗi thời kì
văn học những nội dung ấy có những nét riêng. Cho nên, khi tổ chức hoạt động
cho HS tìm hiểu có thể vận dụng kỹ thuật khăn trải bàn để trên cơ sở vốn kiến thức
đã có thảo luận HS tìm ra nét mới của văn học thời kì này. Quy trình vận dụng kỹ
thuật khăn trải bàn vào dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam cụ thể như sau:
Bước 1: GV giao nhiệm vụ: HS làm việc theo phương pháp thảo luận
nhóm, kỹ thuật khăn trải bàn:
Chia lớp 6 nhóm (mỗi nhóm 6 bạn), GV nên giao 2-3 nhóm tìm hiểu một nội
dung, một đặc điểm văn học trong một thời kỳ văn học. Thông thường GV đưa câu
hỏi và HS làm việc trong 5-7 phút.
Bước 2: HS ghi ý kiến cá nhân, thảo luận và ghi ý kiến thống nhất. GV
giám sát, gợi ý HS đọc kĩ SGK. Khuyến khích HS ghi cả những hiểu biết riêng về
chủ đề và trang trí “khăn trải bàn” của nhóm thật thẩm mĩ.
Bước 3: HS trình bày: HS treo bảng sản phẩm học tập của nhóm. u cầu
đại diện của nhóm trình bày, mỗi nội dung một nhóm, các nhóm cùng nội dung
nhận xét những điểm đồng tình và điểm chưa đồng tình với nhóm bạn.
Bước 4: GV chốt ý: GV đánh giá phần làm việc và kết quả của mỗi nhóm. GV
chuẩn hóa kiến thức và lưu ý cả những ý kiến cá nhân khơng thơng nhất với nhóm.
Để dễ hình dung, tơi trình bày kinh nghiệm áp dụng vào bài Khái quát văn
học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX (Ngữ văn 10), Mục “Những đặc điểm
lớn về nội dung của văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thể kỉ XIX”. Tôi
chọn hai nội dung cơ bản: “Nội dung yêu nước” và “Nội dung nhân đạo” để HS

thảo luận.
Trước hết tôi giao nhiệm vụ cho HS làm việc theo nhóm và kỹ thuật khăn
20