Phuong phap day hoc khoang 20 bai suu tam

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hố</b>
Cập nhật 23:26, 16/5/2007, bởi Nguyễn Thế Phúc

<b>Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hố </b>

<b>PGS.TS Đặng Thành Hưng </b>
Tạp chí giáo dục số 102 (chuyên đề), quý IV/2004, trang 10.
Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên
(GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để thiết
kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân
nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó
khăn trong việc đổi mới PPDH dạy học của mình. Chúng tơi khơng tán thành quan niệm cho rằng
để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những u cầu nào đó. Điều này
khơng chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ.

Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV khơng cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp
dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới PPDH là việc của ai đó. Mặt
khác, những PPDH mới này tư dưng ở đâu mà ra, nếu khơng phải do chính giáo viên tạo ra ?
Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của
mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình, chứ khơng phải
PPDH của người khác.

<b>Mục lục</b>
[giấu]

 1 I. Những nguyên tắc thiết kế PPDH

o 1.1 I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH

o 1.2 I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hịa với thiết kế tổng thể của bài học
o 1.3 I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH

chung

o 1.4 I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển

KN dạy học của GV
 2 II.Quy trình thiết kế PPDH
 3 Kết luận

 4 Xem thêm
 5 Liên kết ngoài

<b>I. Những nguyên tắc thiết kế PPDH</b>

<b>I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<b>1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mơ hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay </b>
ngun tắc lí luận nào đó, được mơ tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các
mơ hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là mơ
hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia.
<b>2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn </b>
đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Tốn, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì phương
pháp luận đó địi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và
bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến
người học và quá trình học tập. Đây là mơ hình tâm lí của PPDH.

<b>3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì </b>
các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự
là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác
động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói,

chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,...

Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một
PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ là
phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì khơng thành PPDH nào rõ
ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài
học, mơn học như Tốn, Văn, Đạo đức,… Ngun tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có
những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế
cơng trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…

<b>I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học</b>

Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động
của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan
trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây
chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của
PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa
phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH.

Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4
loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với
một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…).

<b>1) Hoạt động phát hiện-tìm tịi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm </b>
vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong các tình huống, sự
kiện,...

<b>2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý </b>
tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái
niệm,…

<b>3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hồn thiện tri</b>
thức, KN mơn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm
các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và
yêu cầu cụ thể của bài học.

Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của
bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án
dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành
chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn
bộ bài học.

<b>I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung</b>

<i>Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:</i>

<b>1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, </b>
giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình.

<b>2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận </b>
động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị.

<b>3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm,</b>
xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ
thuật phải học bằng cách này.

<b>4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt</b>
động trí tuệ để giải quyết vấn đề.

Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết
PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả
năng, thiện chí) và hoạt động của người học.

Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt
với nhau về ngun tắc lí luận. Đó là:

1. Kiểu PPDH thơng báo-thu nhận
2. Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo
3. Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tịi

4. Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia

5. Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu.

Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học.
Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mơ hình này lại có vơ vàn hình thức vật chất. Do đó trong
hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các
kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy
về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy.
<b>I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học </b>
<b>của GV</b>

Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy
học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng
tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế,
song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất.

<b>II.Quy trình thiết kế PPDH</b>

<b>II.1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó </b>

Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu,
nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học
tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công.

<b>II.2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn </b>

Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp
luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau
trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu
PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án
thiết kế chính thức và dự phịng.

<b>Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tịi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến </b>
tạo-tìm tịi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa
thành cơng thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp
với kiểu kiến tạo-tìm tịi,... Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương
tự.

<b>II.3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mơ hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và </b>
<b>thiết kế chúng thành hệ thống </b>

Mỗi kiểu PPDH có nhiều mơ hình khác nhau.

<b>Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mơ hình phổ biến sau: </b>
1. Đàm thoại

2. Heuristic hay tìm tịi từng phần
3. Làm sáng tỏ giá trị

4. Song đề

5. Tình huống quan hệ
6. Thảo luận tham gia

<b>Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tịi có những mơ hình: </b>
1. Tìm tịi thực nghiệm di chuyển

2. Tìm tịi thực nghiệm biến đổi

3. Tìm tịi bằng hành động theo giai đoạn
4. Thảo luận thực nghiệm

5. Động não...

<b>Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mơ hình: </b>
1. Thảo luận giải quyết vấn đề

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

4. Nghiên cứu tổng hợp hóa
5. Xử lí tình huống

6. Nghiên cứu độc lập...

<b>Ví dụ 4: kiểu PPDH thơng báo-thu nhận có những mơ hình sau: </b>
1. Giải thích-minh họa

2. Thuyết trình
3. Giảng giải
4. Trình bày tài liệu
5. Đọc-chép

6. Kể chuyện...

<b>Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mơ hình: </b>
1. Các trị chơi dạy học

2. Thị phạm trực quan
3. Trình diễn trực quan
4. Luyện tập hệ thống hóa

5. Ơn tập theo tín hiệu điểm tựa...

Những mơ hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế
KN, GV phải chọn một vài mơ hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu
chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của
họ).

Ví dụ: theo mơ hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng
câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả
họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân,
nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự
kiện, phiếu làm việc),… Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính
sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả
năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thơng tin trong q
trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,...

<b>II.4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình </b>
<b>PPDH đã chọn </b>

Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm
này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng khơng thể
giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt
phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng
sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những
bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được
mình tổ chức các phương tiện, cơng cụ theo kiểu và mơ hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV
mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ
với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện,
công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định
chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bài
học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học

<b>Kết luận </b>

Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây:
 GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài

học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học.

 Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mơ tả lí
luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mơ hình tâm lí (KN) của
kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học,
người học.

 Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN cịn thiếu
nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ
nhận thức lí luận.

 Thay đổi thói quen khơng phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường
xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận
dạy học hiện đại.

 Phát triển những mơ hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải
nghiệm thành cơng nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật,
đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực
hiện việc này qua suy nghĩ tìm tịi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn
nhau.

 Phát triển những phương tiện, học liệu và cơng cụ phù hợp nhất với mình và phong cách
của lớp, với nội dung và tính chất mơn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện
những kiểu và mơ hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử
dụng thành công.

 Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài
học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng
kiến của đồng nghiệp vào thiết kế.

<b>Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học</b>
Cập nhật 08:27, 20/1/2007, bởi Nguyễn Thế Phúc

<b>Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

muốn giữ nguyên trạng thái dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chủ trương đổi
mới thì lời khuyên chung chung ở trên là một vị thuốc an thần, an ủi những người giữ nguyên lối

dạy học cổ truyền. Như vậy, cần phải góp phần trả lời câu hỏi: Việc lựa chọn PPDH được tiến
hành một cách tuỳ tiện, bất kì, hay bị rằng buộc bởi những tiêu chuẩn khoa học nào?

Câu trả lời cần được tìm kiếm ở các mối quan hệ của PPDH (hiểu theo cả 3 tầng nghĩa của nó) với
các yếu tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú,
thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều
kiện giảng dạy và học tập.

Dưới đây là mấy cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn PPDH:

<b>1. Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học </b>
Mỗi mơ hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhưng
khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao
hơn các PPDH khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy
định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm
tịi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.

Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theo
phân loại của Bloom và các tác giả khác):

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời
khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng
thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội.

<b>2. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập </b>

Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn
nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung
dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.

<b>3. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm </b>
<b>của giáo viên </b>

<b>a. Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. </b>

Đối với việc trình bày thơng tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử
dụng truyền thơng đa phương tiện càng tốt.

Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với
làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt.

<b>b. Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học </b>
sinh. Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút.

<b>c. Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo. </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

Khơng vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho
GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện
các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần:

 Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chun mơn, các
lớp tập huấn...

 Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên
môn với đồng nghiệp...

<b>4. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học </b>

<b>a. Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết </b>
bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà

trường, của phịng thí nghiệm, của tình trạng đang có.

<b>b. Trong khn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất. </b>

<b>c. Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền. Tính hiện đại của TBDH </b>
thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu
dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại.

Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế
hoạch các PPDH. Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ
chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tịi khám phá.

- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp
khoa học.

- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết
các nhiệm vụ học tập.

++++++++++++

<b>Thảo luận:Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học</b>
<b>LỰA CHỌN CÁCH DẠY THÍCH HỢP</b>

Những cách dạy

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

 Truyền đạt trực tiếp (teaching by direct instruction)
 Tổ chức thảo luận (teaching by using discussion)

 Tổ chức làm việc theo nhóm nhỏ (teaching by using group work)
 Tổ chức các hoạt động hợp tác (teaching by using cooperative learning)
 Tổ chức và hướng dẫn giải quyết vấn đề (teaching by using problem solving)
 Hướng dẫn nghiên cứu (teaching by using student research)

 Đóng vai (teaching by using performance activities)

Lựa chọn cách dạy

Mỗi cách dạy đều có những ưu điểm và hạn chế riêng; khơng thể có một cách dạy tối ưu cho mọi
trường hợp. Thêm vào đó, việc thực hiện có hiệu quả mỗi cách dạy ln địi hỏi người dạy và
người học phải có những phẩm chất, kỹ năng nhất định và những điều kiện cần thiết để đảm bảo
thực hiện. Vì vậy, vấn đề khơng phải là cách dạy nào tốt hơn, mà là cách dạy nào phù hợp hơn.
Tiêu chí hàng đầu trong việc lựa chọn cách dạy chính là cách học. Tuy nhiên, cách học không chỉ
do những đặc điểm cá nhân của người học quy định, mà cịn do tính chất và đặc điểm của nội
dung học tập, mục đích học tập, cũng như điều kiện học tập quy định. Đồng thời, việc lựa chọn
cách dạy còn phụ thuộc vào quan điểm và mục đích dạy học, cũng như trình độ và kỹ năng sử
dụng các phương pháp dạy của người dạy.

Tóm lại, để lựa chọn được cách dạy phù hợp trong những tình huống dạy học xác định, giáo viên
cần phải trả lời các câu hỏi:

 Muốn học sinh học được “ĐIỀU GÌ”? (lý tưởng nhất là mục đích dạy = mục đích học)
 “ĐIỀU GÌ” ấy liên quan đến những nội dung cụ thể nào? Những nội dung ấy có đặc điểm

gì? Phù hợp với cách dạy nào?

 Cách dạy được xem là phù hợp với nội dung dạy – học đó có phù hợp với thói quen, kinh
nghiệm, sở thích học và dạy của học sinh và giáo viên?

 Các điều kiện hiện tại (thiết bị, thời gian, quy mơ lớp học) có đảm bảo thực thi cách dạy
đã chọn lựa?

K.N.T
+++++++++++

<b>Biện pháp rèn cho học sinh kỹ năng trình bày bài làm mơn Tốn</b>
Cập nhật 22:52, 18/11/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc

Học Tốn cũng nhưng học các mơn khoa học khác, việc rèn cho học sinh có thói quen trình bày
bài làm một cách logic, khoa học và chặt chẽ là cần thiết. Quan trọng hơn, qua việc rèn luyện đó,
học sinh dần dần thói quen suy nghĩ nghiêm túc, cẩn thận và tác phong làm việc khoa học.
Qua thực tế giảng dạy mơn Tốn, tôi nhận thấy một số biện pháp/yêu cầu đơn giản và hiệu quả
<b>cao. Đặc biệt, các biện pháp này tỏ ra rất hiệu quả với đối tượng học sinh có tư duy tốt nhưng </b>
cách trình bày bài làm và kĩ năng tính tốn thì ẩu thả. Thú vị hơn nữa, ngay cả với những học
sinh có chữ viết xấu, rất xấu, sau một thời gian rèn theo các biện pháp này thì chữ viết được cải
thiện đáng kể.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

các yêu cầu dưới đây, hãy yêu cầu các em ghi ngay vào trang đầu của quyển vở. Trong quá trình
giảng dạy của mình, bạn thường xuyên nhắc nhở và kiểm tra việc học sinh thực hiện các yêu cầu
đó như thế nào, đặc biệt là các buổi học đầu tiên.

<b>Mục lục</b>
[giấu]

 1 Các yêu cầu

 2 Giải thích các yêu cầu
 3 Chú thích

 4 Xem thêm
<b>Các yêu cầu </b>

1. <b>Vở nháp phải dày[1]_{, thước kẻ phải có}</b>

2. <b>Ghi chép đầy đủ, chính xác những gì giáo viên u cầu ghi chép. </b>

3. <b>Khơng tẩy, xóa trong bài làm, dù trong vở ghi hay trong bài làm kiểm tra. Mỗi chỗ tẩy, </b>
xóa đều bị trừ điểm.

4. <b>Trình bày hay, được làm mẫu, bài làm có lối trình bày hay được biểu dương và trình </b>
bày trước tập thể.

5. <b>Khuyến khích phong cách riêng, hãy đề cao việc học sinh có lối, phong cách trình bày </b>
riêng của mình.

<b>Giải thích các yêu cầu </b>

Yêu cầu (1) là tiền đề bắt buộc để thực hiện các yêu cầu khác. Hãy nhấn mạnh cho học sinh rằng,
KHÔNG được xé vở nháp. Hãy phân tích cho các em hiểu rằng, vở nháp cịn giá trị hơn cả vở
ghi, vì vở nháp thể hiện cả q trình tư duy, tìm tịi lời giải bài tốn cịn vở ghi chỉ thể hiện được
kết quả của cả q trình đó. Ví dụ dễ hiểu là, hãy so sánh 2 bài làm cùng được điểm 10 có cùng
cách giải giống nhau của hai học sinh khác nhau, vậy bạn nào học tốt hơn? Câu trả lời là, chỉ căn
cứ vào bài làm thì không phân biệt được ai hơn ai, nhưng nếu tham khảo thêm vở nháp ta sẽ biết
ai giỏi hơn! Nhưng nếu cả hai đều khơng ghi nháp thì sao?

Vở nháp phải dày? Hãy nói với học sinh của bạn rằng, nếu mỗi mơn học đều cần có một quyển
vở nháp thì vở nháp có dày khơng?

u cầu (2) là mức độ thấp nhất, mức độ bắt chước chính xác những chuẩn mực về cách trình

bày của giáo viên. Giáo viên nên chuẩn bị sẵn và có thói quen trình bày các bài giải một cách
mẫu mực.

Yêu cầu (3), nghe có vẻ lạ. Một u cầu khơng có trong bất cứ quy chế nào[2]_{, vì thế chúng ta mới}

"thỏa thuận" với học sinh về điều này, hãy làm cho các em hiểu giá trị của nó và chấp nhận nó
một cách tự nhiên. Đây là yêu cầu "cốt lõi" trong tất cả các yêu cầu, học sinh sẽ phải nháp, nháp
và nháp trước khi nhấc bút ghi vào bài làm. Nếu coi q trình nháp chính là q trình <i>phân tích, </i>
<i>mày mị, tìm tịi</i> lời giải thì việc trình bày bài làm vào vở là <i>tổng hợp, nhìn lại</i> tư duy. Nó khơng
chỉ giúp bài làm của học sinh mạch lạc, sạch sẽ mà còn giúp học sinh kiểm tra lại, chính xác hóa
lời giải và đơi khi là phát hiện hướng đi, lời giải khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

Yêu cầu (4), ồ thật hiển nhiên. Hãy dạy cho các em biết trân trọng cái hay cái đẹp và ghi nhận
những nỗ lực, cố gắng tạo ra cái hay, cái đẹp và có thái độ, việc làm tích cực tạo cái hay, cái đẹp.
Yêu cầu (5), đây là yêu cầu cao nhất là kết quả cần đạt tới của cả quá trình học tập, yêu cầu thể
hiện tính sáng tạo, thể hiện cái tơi. Nếu như các yêu cầu (2), (3), (4) ít nhiều vẫn mang tính "bắt
chước", thì u cầu này là "thói quen". Tư duy là tư duy của cái tôi, mỗi người đều có lối tư duy
khác nhau, học sinh cũng vậy. Nhiệm vụ của các nhà giáo chúng ta là phát hiện ra đặc thù tư
duy[3]_{của các em, giúp các em hồn thiện và phát triển nó một cách phù hợp nhất.}

<b>Chú thích </b>

1. <b> ^</b> "Trong giờ học, trước mặt học sinh phải có cuốn SGK và ngồi ra nhất thiết phải có
giấy nháp và bút viết. Không nên bắt học sinh ghi chép lại những điều đã có trong
SGK..." [Sách giáo viên Hình học 10 Ban khoa học xã hội và nhân văn thí điểm, Đồn
Quỳnh – Văn Như Cương – Phạm Vũ Khuê – Bùi Văn Nghị, NXB GD, 2003, trang 12]
2. <b> ^</b> À, bạn sẽ thắc mắc rằng việc <i>mỗi chỗ tẩy, xóa đều trừ điểm</i> là "hơi quá", là "phạm luật".

Hãy thảo luận trực tiếp qua email, tơi sẽ giải thích giúp bạn rằng việc đó hoàn toàn "hợp
pháp".

3. <b> ^</b> Trong học tập mơn Tốn thường có các loại hình tư duy là: tư duy biện chứng, tư duy
logic, tư duy thuật toán, tư duy hàm, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo. Xem chi tiết: Tư
duy và các loại hình tư duy

+++++++++++++++

<b>Tạo tình huống có vấn đề trong dạy học mơn Tốn</b>
Cập nhật 08:59, 12/11/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc

Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn
đề, tốt nhất là tình huống gây được <i>cảm xúc</i> và làm cho học sinh <i>ngạc nhiên</i>. Có nhiều cách để
gợi vấn đề, tiếp cận một khái niệm hay định lí, dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra các
tình huống có vấn đề.

<b>Các cách thường dùng</b>

1. Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn .
2. Lật ngược vấn đề

3. Xem xét tương tự
4. Khái quát hóa
5. Tư duy hàm

6. Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới

7. Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới
8. Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó

<b>Hướng đích và gợi động cơ</b>

Cập nhật 19:50, 11/10/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc

Dạy học là tác động lên đối tượng học sinh (con người) nên để việc thực hiện các hoạt động có
kết quả, họ cần phải hoạt động <i>tích cực, tự giác</i>. Do đó cần chỉ (bằng lời nói, chữ viết,... ) cho hs
<b>biết/hiểu mục đích phải đến và tạo cho hs sự say mê, hứng thú, tự thấy mình có nhu cầu phải </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

<b>Mục lục</b>
[giấu]

 1 Hướng đích
 2 Gợi động cơ

o 2.1 Giải quyết mâu thuẫn

o 2.2 Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
o 2.3 Lật ngược vấn đề

o 2.4 Xét trường hợp tương tự
o 2.5 Khái quát hóa

o 2.6 Quy lạ về quen

o 2.7 Tìm mối liên hệ, phụ thuộc giữa các đại lượng, các yếu tố

 3 Xem thêm

 4 Tài liệu tham khảo
<b>Hướng đích</b>

Đặt mục đích cuối cùng hay từng bước cho học sinh thấy để chủ động hướng hoạt động của mình
vào đó. Muốn vậy người giáo viên cần nắm chắc nội dung, các văn bản hướng dẫn và giải thích
chương trình, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo,... để xác định được mục đích cần đạt mà
không sa và các chi tiết "kĩ thuật" trong khi chứng minh hay giải bài toán. Từ đó làm cho học
sinh ý thức được con đường mình phải đi tới đích, đi theo những bước cụ thể nào, với "cơng cụ"
gì, tránh được việc làm cầu may được chăng hay chớ, mà phải tìm ra con đường đi thích hợp.

<b>Ví dụ 1: Tìm cơng thức tổng quát để giải phương trình bậc hai: </b>

<i>ax</i>2₊<i>_bx</i>₊<i>_c</i>_{= 0 với}<i>_a</i>_{≠ 0 (lớp 9)}

<b>Bước 1: </b>

 Hãy giải các phương trình:

<i>x</i>2 _{= 4 (1)}

4<i>x</i>2 _{= 9 (2)}
<i>x</i>2_{+ 3}<i>_x</i> _{= 0 (3)}

(<i>x</i> - 3)2 _{= 1 (4)}

 Ta đã biết cách giải các phương trình bậc hai với hệ số bằng số. Hãy tìm cách (một cơng
thức tổng qt) để giải phương trình <i>ax</i>2₊<i>_bx</i>₊<i>_c</i>_{= 0 với hệ số bằng chữ?}

<b>Bước 2: </b>

 Hãy chỉ ra các hệ số <i>a</i>, <i>b</i>, <i>c</i> trong các phương trình 1, 2, 3 và 4 ở trên. Hãy biến đổi
phương trình 4 về dạng tổng qt!?

Đó là <i>x</i>2_{- 6}<i>_x</i>_{+ 8 = 0 (4'), phương trình 4 ta đã biết giải dễ dàng, nhưng (4') ta chưa có}

cách giải. Hãy biến đổi để đưa (4') về dạng (4)?

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

(5)
 Nhận xét hai vế của (5)?

 Đưa dạng tổng quát về dạng (<i>x</i> + <i>A</i>)2 = <i>B</i>, trong đó <i>A</i> và <i>B</i> chỉ chứa các hệ số <i>a</i>, <i>b</i>, <i>c</i>!

<b>Ví dụ 2: Chứng minh định lí: "Nếu hai mặt phẳng cùng vng góc với mặt phẳng thứ ba thì giao </b>
tuyến của chúng (nếu có) sẽ vng góc với mặt phẳng ấy". (Hình học 11)

<b>Bước 1: </b>

 Tìm hiểu định lí:

 Nhắc lại mục đích: Chứng minh Để đạt được mục đích này ta đi theo hướng
nào?

a) Chứng minh Δ vng góc với 2 đường thẳng giao nhau nào đó nằm trong mp(γ).
b) Tìm một đường thẳng <i>m</i> nào đó vng góc với mp(γ) và ta chứng minh Δ // <i>m</i>.
 Xác định hướng đi: Căn cứ vào giả thiết ta chọn hướng b.

<b>Bước 2: Phân tích giả thiết, tìm sự liên quan theo hướng b. </b>
và

và

Hãy dựa vào các định lí đã học tìm mối liên tương quan giữa ba đường thẳng <i>a</i>, <i>b</i> và Δ.
<b>Gợi động cơ</b>

Tạo cho hs một động cơ, một ham muốn tìm ra con đường đi tới đích. Từ đó khêu gợi trí tị mò
khoa học, sự hứng thú khám phá cái mới. Đây chính là một biện pháp quan trọng để phát huy tính
tự giác, chủ động trong học tập của hs. 1_{Sau đây là một số biện pháp thực hiện:}

<b>Giải quyết mâu thuẫn</b>

Đáp ứng nhu cầu muốn giải quyết một mâu thuẫn, xóa bỏ một hạn chế nảy sinh từ thực tế hay từ
nội bộ tốn học.

<b>Ví dụ 1: Mở rộng tập số tự nhiên </b> thành tập số nguyên để phép trừ luôn thực hiện được. (từ
nội bộ toán học)

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

<b>Hướng tới sự hồn chỉnh và hệ thống</b>

<b>Ví dụ 1: Trong tam giác vng tại </b><i>A</i> ta có <i>a</i>2₌<i>_b</i>2₊<i>_c</i>2_{, cịn khi}<i>_A</i>_{≠ 90° thì}<i>_a</i>2_=?

<b>Ví dụ 2: Ta đã biết cách giải phương trình bậc hai khuyết, cịn phương trình bậc hai đầy đủ </b><i>ax</i>2₊
<i>bx</i> + <i>c</i> = 0 thì sao?

<b>Lật ngược vấn đề</b>

<b>Ví dụ 1: Nếu tứ giác </b><i>ABCD</i> nội tiếp trong một đường trịn thì <i>A</i> + <i>C</i> = <i>B</i> + <i>D</i> = 180°, cịn ngược
lại?

<b>Ví dụ 2: Định lí đảo dấu tam thức bậc hai </b>
<b>Xét trường hợp tương tự</b>

<b>Ví dụ 1: Trong mặt phẳng ta đã xét hai đường thẳng cùng vng góc với một đường thẳng, trong </b>
không gian hãy xét tương tự: hai mặt phẳng cùng vng góc với một đường thẳng, hai đường

thẳng cùng vng góc với một mặt phẳng, hai mặt phẳng cùng vng góc với một mặt phẳng,
hai, ba đường thẳng cùng vng góc với một đường thẳng.

<b>Ví dụ 2: Ta đã biết cách tính tổng: </b>

Hãy tính:

<b>Khái qt hóa</b>

<b>Ví dụ 1: Ta đã biết tổng các góc trong của một tam giác là 180° cịn tứ giác lồi, đa giác lồi? </b>
<b>Ví dụ 2: Với 2 điểm </b><i>A</i>, <i>B</i> cho trước ta biết tập hợp các điểm <i>M</i> sao cho <i>MA</i> = <i>MB</i> (hay

) là đường trung trực của đoạn <i>AB</i>. Còn tập hợp các điểm <i>M</i> sao cho (<i>k</i> >
0, <i>k</i> ≠ 1) là gì?

<b>Quy lạ về quen</b>

<b>Ví dụ 1: Chứng minh các tính chất của hàm số logarit nhờ hàm số mũ. </b>

<b>Ví dụ 2: Tìm cách giải phương trình </b><i>a</i>sin <i>x</i> + <i>b</i>cos <i>x</i> = <i>c</i> nhờ đưa về phương trình sin <i>x</i> = <i>a</i>, tan <i>x</i>

= <i>a</i>,...

<b>Tìm mối liên hệ, phụ thuộc giữa các đại lượng, các yếu tố</b>

<b>Ví dụ 1: Vị trí giữa hai đường trịn phụ thuộc vào những yếu tố nào? </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16></div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17></div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18></div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19></div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20></div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21></div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22></div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23></div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24></div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25></div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26></div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27></div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

<b>Lỗ hổng trong đổi mới phương pháp dạy học</b>

10/02/2011 By mathblog Leave a Comment

Nhiều phương pháp dạy học mới đang được triển khai nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy
nhiên, nếu áp dụng không khéo, giáo dục lại trượt dài từ thái cực này sang thái cực khác và không
thể đem lại kết quả mong muốn.

Một phương pháp hay khơng có nghĩa là đem nó vào trong tiết dạy là đạt được hiệu quả như
mong muốn. Càng khơng có nghĩa là một tiết dạy tập hợp hết các phương pháp tiên tiến hiện
hành thì sẽ thành cơng.

Mà thực ra, chẳng có phương pháp dạy học nào gọi là hay là dở đối với bất kỳ tiết học nào và đối
tượng nào. Vấn đề chỉ là việc vận dụng nó thế nào cho đúng lúc, đúng cách để phát huy hiệu quả
hay không mà thơi.

Việc lựa chọn phương pháp dựa vào tiêu chí phù hợp với nội dung là nguyên tắc hợp lý nhưng
chưa đủ. Hay nói đúng, điều này chỉ mới dựa trên cơ sở lý thuyết. Người dạy còn phải xét đến
tiêu chí thứ hai đó là đối tượng học trực tiếp. Đây mới là thực tế mà khi đối đầu với nó, hệ thống
các phương pháp dù hay đến mức nào cũng phải thừa nhận rằng nó khơng phải là chìa khóa vạn
năng.

Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp đáng ngờ nhất. Tâm lý lứa tuổi học đường không ý
thức được như người lớn sự cần thiết của làm việc hợp tác. Chia các nhóm nhỏ, lời nói xì xào
nhiều khi lại là cơ hội để các em trị chuyện tán gẫu, lãng phí thời gian. Giáo viên khơng thể đến
từng nhóm theo dõi sát sao học sinh làm việc.

Cũng khơng tránh khỏi tình trạng các em chỉ thảo luận một cách đối phó. Lúc này nhìn bề ngồi
có vẻ học tích cực chủ động. Nhưng trong tư duy các em thì chưa chắc. Vậy làm thế nào để các
em thật sự “hành động” trong tư duy? Làm sao kiểm soát được tư duy của các em? Câu hỏi này
cịn đang chờ đợi các cơng trình tiến sĩ.

Thêm nữa, với tình trạng chạy đua lựa trường điểm hiện nay đang diễn ra rầm rộ ở các thành phố

lớn, nước ta khơng thiếu những trường có mặt bằng học lực học sinh rất thấp. Đối với những tập
thể học sinh cá biệt, người giáo viên phải nhức óc với vấn đề đậu rớt của học sinh trong các kì thi.
Cố gắng để các em học thuộc các kiến thức ở dạng tinh lọc nhất để thi đã khó, đừng nói đến
chuyện hi vọng các em chủ động sáng tạo.

Đâu phải học sinh nào cũng đến trường với tâm thế cố gắng học hành vì tương lai bản thân và
phục vụ đất nước sau này. Để thay đổi được điều này là cả một q trình và địi hỏi sự phối hợp
của nhiều phía.

Đối với những học sinh không thiết tha với học tập, hoặc chỉ đi học để lấy bằng tốt nghiệp phổ
thong; sau đó đi học nghề, hoặc bị cha mẹ ép buộc phải đến trường…thì khơng thể kì vọng ở các
em q nhiều. Các em chỉ học đối phó để thi.

Đó là một thực tế phải thừa nhận dù khơng mong muốn. Tình trạng học sinh bỏ học nhiều ở vùng
đồng bằng sông Cửu Long đã nói lên rằng số lượng những học sinh dạng này khơng phải ít. Giáo
viên trong trường hợp này hiểu rằng phương pháp tiên tiến kia quá xa xỉ. Không thấy hiệu quả
đâu nhưng trước mắt là lãng phí thì giờ quý giá.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

dứt hẳn cách dạy đọc –chép là điều sai lầm. Bởi khơng có một thầy cơ giáo nào có thể làm được
chuyện đó, từ trước đến giờ và sau này cũng vậy, kể cả các giảng viên đại học Havard hay
Oxford cũng không thể làm được.

Đối với những tri thức có tính chất suy luận, việc vận dụng các phương pháp thảo luận nhóm, đối
thoại, đặt câu hỏi hay là điều khơng có gì bàn cãi. Còn đối với những tri thức thuần túy là thông
tin, mà dung lượng bài học thông tin quá nhiều như các bài văn học sử hay các bài lịch sử thì làm
sao mà giáo viên khơng ít nhiều sử dụng cách dạy đọc chép.

Đọc – chép lúc này là một cách để người dạy tinh lọc lại những kiến thức trọng tâm để học sinh
không bị hoang mang phân tán. Còn việc đặt câu hỏi để các em phát hiện các thơng tin này phát
biểu thì cuối cùng cũng phải dừng lại để ghi tri thức cần thiết. Không đọc – chép thì coi chừng

sau tiết dạy cả lớp khơng biết học cái gì!

Mà đối với các tri thức có tính thơng tin thuần túy, việc học sinh tích cực phát hiện tri thức thì
cũng chỉ là một hành động tích cực bề ngồi. Dùng các phương pháp thảo luận nhóm, hay đối
thoại, đặt câu hỏi cũng khơng đem đến sự sáng tạo trong tư duy các em. Tại sao lại không chấp
nhận chuyện đọc chép?

Hoặc đơn giản là có những kiến thức mà học sinh khơng đủ sức tự chiếm lĩnh, khám phá để đi
đến kết quả hoàn hảo thì người thầy phải can thiệp vào, giúp các em hiểu và ghi nhận. Người dạy
dù lý giải, gợi mở thế nào, cuối cùng cũng phải tóm lại cái gì đó để học trị ghi nhận. Hành động
này sẽ gọi nó là gì ngồi cái tên đọc – chép?

Quay lại thực tiễn, khi phải đối đầu với đối tượng học không như mong muốn, khả năng khám
phá và học lực của các em đã yếu, mà không đọc gì cho các em ghi để thi cử thì coi chừng lại
phát sinh ra những hệ lụy khác.

Việc lạm dụng cách dạy một chiều, chỉ có đọc-chép đúng là một tiêu cực nhất định phải loại trừ.
Song bản thân việc đọc – chép vẫn chưa được một cái nhìn sòng phẳng.

Đọc – chép là một thao tác dạy học tất yếu trong quá trình tác nghiệp sự phạm. Bản thân phương
pháp này khơng có gì tiêu cực nếu biết dùng nó đúng lúc. Chúng ta chỉ bài trừ tình trạng lạm
dụng thái q chứ khơng thể đối lập nó với nguyên lý giáo dục mới, xem nó là cách dạy truyền
thống sai lầm mà cực đoan không dùng đến nữa.

Hãy tưởng tượng đến một tiết dạy mà giáo viên chỉ cố tìm ra các phương pháp mới nhằm khiến
cho học sinh tích cực chủ động, tự chiếm lĩnh tri thức, tự ghi nhận bài học, mà cuối cùng không
tinh lọc lại một vấn đề gì để học sinh ghi nhận…! Kết quả tất yếu là sẽ có rất nhiều học sinh cá
biệt bị bỏ rơi.

Đó chính là thái cực thứ hai – hậu quả của việc kì thị cách dạy truyền thống và cực đoan lạm

dụng các phương pháp dạy học được gọi là tân tiến một cách thiếu cân đối!

Hồ Hoàng Khải
Trường THPT chuyên Lý Tụ Trọng TP.Cần Th

<b>Mục tiêu cao nhất của dạy học là dạy cách tư </b>

<b>duy</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

Bàn về PPDH lúc này không cịn là câu chuyện làm hay khơng, mà là làm thế nào? Trước hết,
vấn đề nhận thức về vai trò, ý nghĩa, tầm quan trọng của nó phải được mọi người thấu triệt. Cần
nhấn mạnh rằng mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tư duy”.

Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới Giáo dục nói chung, việc đổi mới phương pháp giảng
dạy là một hoạt động được đẩy mạnh trong toàn ngành. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn những
quan điểm trái chiều cần làm rõ sự đúng sai.

Thực tế câu chuyện đổi mới phương pháp là một vấn đề khó khăn, nhưng khơng phải vì điều ấy
mà dừng lại. Cần nhìn nhận nó theo hướng tích cực và thực hiện những đóng góp dù rất nhỏ, điều
chỉnh cải biến những hạn chế để biến nó thành bộ công cụ chuẩn phục vụ giảng dạy đáp ứng đòi
hỏi của xã hội.

Xã hội và Giáo dục ln gắn bó hữu cơ trong cùng một thực thể, nên ln có sự địi hỏi lẫn nhau.
Ở thời kỳ này, đất nước đang đổi mới, xu thế hội nhập toàn cầu hiện diện rất rõ ràng; bởi vậy giáo
dục khơng thể đóng cửa mà khơng chịu tác động. Nói vậy để thấy tính tất yếu phải có sự đổi mới
trong giáo dục. Đương nhiên, để đổi mới giáo dục chúng ta phải đổi mới nhiều lĩnh vực trong nó.
Thực tế, Bộ giáo dục đã chọn “Đổi mới phương pháp giảng dạy” như là một giải pháp ưu tiên
trong quá trình đổi mới từng bước các lĩnh vực khác. Chọn đổi mới PPDH là nhằm vào hệ thống
giáo viên – nhân tố quyết định và là trung tâm của quá trình dạy học bao gồm Thày – Trị. Đây là
hệ thống rộng trên địa dư tồn quốc, số lượng đơng đảo, trình độ tri nhận và ứng dụng cái mới
khác nhau. Vấn đề quản lý đổi mới hệ thống lại là con người với tính chất và đặc điểm phức tạp

như vậy nên rõ ràng là cơng việc khó khăn cần làm trước. Đây là công việc khác hẳn với một
quyết định về cơ chế (Nâng lương, Tăng kinh phí xây dựng CSVC…).

Để có quyết định này, Bộ Giáo dục đã tổ chức chuyên gia nhiều năm nghiên cứu thực tiễn giáo
dục trong nước, khu vực và quốc tế. Những kết quả nghiên cứu đã được khảo nghiệm thực tế,
được bổ sung từ hàng trăm hội nghị lớn nhỏ với các chuyên gia, các nhà quản lý và lấy ý kiến đến
tận các giáo viên đang đứng lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

lợi cho giáo viên. Nhóm 3: Từ chối PPDH mới, thực hiện theo chuẩn mực phương pháp cũ.
Những giáo viên nhóm này vẫn thu hái được những thành cơng nhất định cho mọi đối tượng.
Chính nhờ điểm này, và sự chưa thành công rõ nét của các nhóm tham gia đổi mới mà họ thường
lớn tiếng phê phán việc đổi mới PPDH. Thực tế, với một lớp học sinh kém, việc trình diễn những
thí nghiệm ảo, những băng phim tư liệu với sự góp mặt của CNTT, sẽ được các em chú ý hơn
nhiều so với việc đọc chép và giảng giải. Và chúng ta tự hỏi với 13 môn học ở nhà trường THPT
như hiện nay, câu chuyện đọc chép và học thuộc để trả bài với học sinh liệu có là giải pháp khả
thi? Hầu hết các giáo viên nhóm này đều chưa có nhận thức đúng về đổi mới để làm gì? Với
cách nhìn: dạy để trị thi cử đỗ là thành cơng, những giáo viên nhóm này chưa nhìn nhận hết sự
thật những vấn đề sau tiết dạy của họ, và thường nhầm tưởng đó là sản phẩm của riêng mình. Thử
hỏi sau tiết dạy của họ, một học sinh thành cơng trong thi cử có phải tự học thêm từ các kênh
thơng tin khác khơng? Có trao đổi nhóm với bè bạn? có tự luyện suy nghĩ, làm bài, tự rút kinh
nghiệm…? Nếu như giáo viên dạy theo hướng đổi mới thì con đường tri nhận kiến thức của các
em được rút ngắn và được chỉ dẫn đúng cách. Hiện tại, câu chuyện về đổi mới PPDH khơng cịn
là câu chuyện làm hay khơng, mà là làm như thế nào? Trước hết là vấn đề nhận thức về vai trị, ý
nghĩa, tầm quan trọng của nó phải được mọi người thấu triệt. Cần nhấn mạnh rằng mục tiêu cao
nhất của dạy học là “Dạy tư duy” (Anh xtanh), tức là dạy cách tri nhận tri thức và vận dụng sáng
tạo trong chương trình; đồng thời hình thành con đường tự khám phá để học sinh tiếp tục học tập
sáng tạo đến suốt đời. Về nội dung, nên hiểu PPDH mới như là tổ hợp các cơng cụ dạy học nó
bao gồm những cơng cụ mới thích ứng với dạy học hiện đại và những cơng cụ truyền thống tinh
hoa vẫn cịn mang lại nhiều giá trị cho công tác dạy học. Hệ thống công cụ này, được người giáo
viên chiếm lĩnh và sử dụng thành thạo theo những dụng ý chủ quan trong những tình huống sư

phạm cụ thể nhằm đạt mục tiêu dạy học. Về thực hiện cần có những năng động sáng tạo, không
nhất thiết phải bệ y nguyên lý thuyết một cách xơ cứng vào mọi tình huống, đối tượng. Trong
tình trạng khơng thể xoay bàn để thảo luận nhóm, trong tình trạng khơng có “Thủ lĩnh” để thực
hiện phương pháp “Chiếc khăn phủ bàn”… hãy tìm một cách thức khác tương tự, hoặc thay thế
bằng một phương pháp khác hiệu quả hơn mà phù hợp. Tuy nhiên nguyên tắc cao nhất phải thực
hiện là để học sinh tự khám phá, theo cách nói của dân gian là “ cho cái cần câu và dạy cách câu,
chứ không cho một con cá”. Hiện tại, việc đổi mới phương pháp vẫn gặp nhiều khó khăn, về nội
dung chương trình : số mơn học, tiết học và cấu tạo nội dung của nhiều tiết học vẫn còn bất cập
với thời gian cho phép người giáo viên thực hiện và khả năng lĩnh hội của học sinh. Những điều
kiện cần thiết để dạy học đổi mới còn nan giải… Tuy nhiên vấn đề bức xúc nhất tác động mạnh
vào quá trình đổi mới PPDH vẫn là cách kiểm tra đánh giá. Khi thực tế tại Singapo, chúng tôi đã
nghe một hiệu trưởng trường THPT nói đại ý, quan niệm của Singapo thi cử chỉ là một “Lát cắt”
trong q trình học tập mà thơi. Và họ tập trung đánh giá một học sinh dựa vào cả quá trình học
tập trên mọi bình diện từ việc giữ gìn sức khoẻ, khả năng giao tiếp đến thành tích các mơn học.
Áp lực của xã hội, của gia đình học sinh, đặt lên vai ngành giáo dục là đòi hỏi có sản phẩm cụ
thể. Hàng năm các nhà trường bị đánh giá bởi chất lượng tốt nghiệp, chất lượng vào đại học mà
thơng qua có mấy mơn thi. Và cũng thơng qua mấy mơn thi đó một học sinh bị đánh giá là yếu
hoặc giỏi.Chính vì vậy, mà khơng phải bao giờ học sinh cũng có xu thế chạy vào trường chun.
Chúng tơi đã chứng kiến cả một dịng họ thành đạt có tới hàng trăm cử nhân, thạc sỹ mà chỉ học
tại TTGDTX mà thơi. Ơng trưởng họ phân tích rằng, học ở TTGDTX ít mơn, kiến thức vừa phải
và hiện tại quá trình quản lý thi cử cũng dễ dàng hơn. Con cháu ơng nhờ đó mà tìm thày dạy thêm
3 mơn Tốn, Vật Lý, Hố học. Trên thực tế những học trị này có thời gian học 3 môn này gấp
4-5 lần học sinh THPT. Và đương nhiên, các em năm nào cũng giành thành tích học sinh giỏi cấp
thành về cho Trung tâm và đỗ đại học 100%.

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

để một mình nó đổi mới quá lâu khi các bộ phận khác khơng đổi mới thì nhất quyết sẽ tạo ra sự
khơng tương thích.

Ths. Nguyễn Đình Minh
Hiệu trưởng trường THPT Nguyễn Khuyến (Hải Phịng)

<b>Phương pháp dạy học Tốn đối với học sinh </b>

<b>trung bình, yếu</b>

Đăng lúc: Thứ ba - 25/01/2011 15:54 - Người đăng bài viết: Giáo viên

<i>Phương pháp dạy học Tốn đối với học sinh trung bình, yếu</i>

Đối với học sinh THPT mơn Tốn vẫn là một mơn làm cho một số học sinh e ngại, đặc biệt là
những học sinh có học lực trung binh, yếu. Vậy làm thế nào để các em có thể làm tốt hơn

Một trong những hoạt động cơ bản của học sinh trong học tập mơn tốn ở trường phổ thơng là
hoạt động giải toán. Đây là hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành tố tham gia, mà lâu nay đã
được các chuyên gia trong lĩnh vực phương pháp dạy học nghiên cứu và chỉ rõ.

Thực tiễn dạy học lâu nay ở nước ta, theo nội dung, chương trình và SGK đã ban hành, hoạt động
học và giải toán của học sinh đối tượng trung bình cơ bản diễn ra theo trình tự: quan sát, tiếp thu
kiến thức; làm bài có sự hướng dẫn; tự làm theo mẫu; độc lập làm bài, tuân theo q trình nhận
thức chung là đi từ Algơrit đến Ơritstic.

Để thích ứng với q trình học tập đó của đa số học sinh, kinh nghiệm của một số chuyên gia cho
thấy, quá trình dạy cũng phải được tiến hành theo 4 giai đoạn như sau:

<b>Giai đoạn 1: Quan sát, tiếp thu</b>

Giáo viên giúp học sinh nắm kiến thức cơ bản, tối thiểu, cần thiết.

 Giáo viên cần kết hợp vừa giảng vừa luyện, phân tích chi tiết, cụ thể, giúp học sinh hiểu
khái niệm khơng hình thức.

 Đồng thời với cung cấp kiến thức mới là củng cố khắc sâu thơng qua ví dụ và phản ví dụ.
Chú ý phân tích các sai lầm thường gặp.

 Tổng kết tri thức và các tri thức phương pháp có trong bài.

Đây là giai đoạn khó khăn nhất, giai đoạn làm quen tiến tới hiểu kiến thức mới, đồng thời là giai
đoạn quan trọng nhất, giai đoạn cung cấp kiến thức chuẩn cho học sinh. Kinh nghiệm cho thấy
khi hoàn thành tốt giai đoạn này học sinh sẽ tiếp thu tốt hơn ở các giai đoạn sau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

Giáo viên cho ví dụ tương tự học sinh bước đầu làm theo hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên.
Học sinh bước đầu vận dụng hiểu biết của mình vào giải tốn. Giai đoạn này thường vẫn còn lúng
túng và sai lầm, do học sinh chưa thuộc, chưa hiểu sâu sắc. Tuy nhiên giai đoạn 2 vẫn có tác dụng
gợi động cơ cho giai đoạn 3.

<b>Giai đoạn 3: Tự làm theo mẫu</b>

Giáo viên ra một bài tập khác, học sinh tự làm theo mẫu mà giáo viên đã đưa ra ở giai đoạn 1 và
giai đoạn 2.

Giáo viên tạm đứng ngoài cuộc. Ở giai đoạn này học sinh độc lập thao tác. Học sinh nào hiểu bài
thì có thể hồn thành được bài tập, học sinh nào chưa hiểu bài sẽ còn lúng túng. Giáo viên có thể
nắm bắt được việc học tập cũng như mức độ hiểu bài của cả lớp và từng cá nhân thơng qua giai
đoạn này, từ đó đề ra biện pháp thích hợp cho từng đối tượng. Giai đoạn 3 có tác dụng gợi động
cơ trung gian. Giáo viên thường vận dụng giai đoạn này khi ra bài tập về nhà.

<b>Giai đoạn 4: Độc lập làm bài tập</b>
Giáo viên nên ra cho học sinh:

 Hoặc là một bài tập tương tự khác để học sinh làm ngay tại lớp.

 Hoặc là bài tập ra về nhà tương tự với bài được học, nhằm rèn luyện kĩ năng.
 Hoặc là bài kiểm tra thử.

 Hoặc là đề thi của năm học trước, nhằm kích thích học tập bộ mơn.

Giai đoạn này có tác dụng gợi động cơ kết thúc một nội dung dạy học. Giáo viên thường vận
dụng giai đoạn này trong kiểm tra.

Cách dạy học toán theo bốn giai đoạn như trên, tuy chưa thoát ly cách dạy học truyền thống,
nhưng đã phần nào tỏ ra có hiệu quả thiết thực đối với SGK đã được biên soạn lâu nay, phù hợp
với hình thức dạy học theo tiết (45 phút), phù hợp với trình độ nhận thức của đối tượng học sinh
diện đại trà trong học tập môn tốn.

Để có thể dạy học theo bốn giai đoạn như trên đòi hỏi giáo viên phải:
 Hiểu sâu sắc kiến thức và các tri thức phương pháp.

 Trong soạn bài, giáo viên cần chuẩn bị cả bốn loại bài tập cho 4 giai đoạn, bên cạnh đó
cịn phải biết phân bậc bài tập cho từng đối tượng học sinh trong lớp.

 Và phải biết điều hành các đối tượng học sinh trong một lớp cùng hoạt động bằng cách
giao cho mỗi loại đối tượng một dạng bài tập phù hợp với nhận thức của họ, có như thế
giờ học mới sinh động và lôi cuốn.

<b>SKKN Toan 6 </b>

PHẦN 1
ĐẶT VẤN ĐỀ

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

chúng ta chưa có một phương pháp dạy hình học phù hợp và gây hứng thú cho học sinh? Có lẽ
những nhà quản lí giáo dục đã tìm ra nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên nói riêng, và chất

lượng giáo dục đào tạo nói chung, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới của xã hội, nên bắt đầu từ
năm học 2002-2003 cả nước đã đồng loạt triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới với
những đổi mới về phương pháp dạy học trong nhà trường, trong đó có đổi mới về PPDH mơn
tốn.

Định hướng đổi mới PPDH mơn toán trong giai đoạn hiện nay đã được xác định là: “ Phương
pháp dạy học toán trong nhà trường các cấp phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của
người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập,
sáng tạo của tư duy”

( Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn tốn của Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành theo Quyết
định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 5 tháng 5 năm 2006).

Theo định hướng dạy học này, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển q
trình học tập, cịn học sinh là chủ thể nhận thức, biết cách tự học, tự rèn luyện, từ đó hình thành
phát triển nhân cách và các năng lực cần thiết của người học theo những mục tiêu mới đã đề ra.
Vì vậy, cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực trong các PPDH truyền thống đồng thời áp
dụng những PPDH hiện đại có sự hỗ trợ của các thiết bị dạy học tiên tiến. Để nâng cao chất
lượng dạy học, ngồi nội dung chương trình khoa học, địi hỏi đội ngũ giáo viên phải có trình độ
cao, cịn cần phải có các phương tiện dạy học hiện đại, trong đó có cơng nghệ thơng tin.

Kiến thức hình học lớp 6 nhấn mạnh đến con đường trực quan, thực hành, thực nghiệm. Việc
hiểu biết các đối tượng cơ bản của hình học được diễn ra thơng qua việc sử dụng các dụng cụ như
thước thẳng có chia khoảng, thước đo góc, com pa....Vì vậy, thiết bị dạy học – với tư cách là
phương tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin, tri thức, được coi là một trong những nguồn tri
thức quan trọng. Thiết bị dạy học giữ vai trị quan trọng góp phần hướng dẫn hoạt động nhận thức
của học sinh, giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức, kích thích hứng thú học tập của học sinh. Việc
ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học mơn hình học 6 đã đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu
đó. Giáo viên có thể thiết kế các bài giảng điện tử từ các phần mềm cơng cụ, có thể mơ phỏng
những chuyển động hình học, chuyển động điểm... giúp học sinh lớp 6 nói riêng có thể quan sát

được điều mà các phương tiện khác khó có thể thực hiện được, góp phần tích cực hố hoạt động
của học sinh, tăng hiệu quả dạy học.

Ngày 12 tháng 5 năm 2008, Bộ giáo dục và đào tạo đã có chỉ thị về tăng cường giảng dạy, đào
tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012, trong đó chỉ rõ:
“Cơng nghệ thơng tin là công cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học, học tập và hỗ trợ
đổi mới quản lý giáo dục, góp phần nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục”. Ngày
3/10/2008, Bộ Giáo dục và đào tạo có chỉ thị số 56/2008/CT-BGD&ĐT về nhiệm vụ trọng tâm
của giáo dục năm học 2008 – 2009 là năm học “ đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin”
Trước những thực trạng chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng dạy và học mơn hình học nói
riêng, trước những yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học, đòi hỏi người giáo viên cũng phải
nhanh chóng tiếp cận với các phương tiện dạy học hiện đại, trong đó có cơng nghệ thơng tin, có
như vậy đổi mới phương pháp dạy học mới thực sự có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục của nước nhà.

Tất cả những vấn đề trên đã đặt ra nhiệm vụ cho mỗi giáo viên nói chung và cho bản thân tôi –
một giáo viên dạy tốn- nói riêng, phải tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, trong đó có
“ Ứng dụng cơng nghệ thông tin để nâng cao chất lượng dạy môn hình học 6”.

PHẦN 2

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Để có cơ sở nghiên cứu, trong đề tài cần thống nhất một số nội dung sau:
2.1. Công nghệ thông tin:

Theo từ điển tin học : “Công nghệ thông tin là ngành ứng dụng cơng nghệ quản lí và xử lý thơng
tin, là ngành sử dụng máy tính và phần mềm máy tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ xử lý truyền
và thu thập thông tin...”

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại chủ yếu là kỹ thuật máy tính và viễn thơng
nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thiên nhiên rất phong phú
và tiềm năng này.”

( NQCP 49/CP ngày 4/8/1993)

2.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học:

Theo từ điển tiếng Việt, ứng dụng là “đem lý thuyết dùng vào thực tiễn”. Với cách hiểu đó, ứng
dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học là đem các kỹ thuật máy tính cùng các phầm mềm máy
tính dùng vào việc dạy học nhằm tăng hiệu quả dạy học.

2.3. Các chủ trương quan điểm về đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục đào
tạo.

Nhận thức được vai trị quan trọng của cơng nghệ thơng tin trong việc nâng cao chất lượng giáo
dục, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành các quyết định, chỉ thị, công văn hướng dẫn các trường
trong cả nước triển khai đồng bộ các biện pháp ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục đào
tạo.

Chỉ thị 29/2001/BGDĐT của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh: “Cơng nghệ
thơng tin đã có tác động mạnh mẽ làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học.
Công nghệ thông tin là một phương tiện tiến tới một xã hội học tập”. Ngày 12 tháng 5 năm 2008,
Bộ giáo dục và đào tạo đã có chỉ thị về tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ
thông tin trong ngành giáo dục giai đoạn 2008-2012, trong đó chỉ rõ: “Cơng nghệ thông tin là
công cụ đắc lực hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học và hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục, nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục”. Ngày 3/10/2008, Bộ Giáo dục và đào tạo có
chỉ thị số 56/2008/CT-BGD&ĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục năm học 2008 – 2009 là
“năm học đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin”, nhằm tạo tiền đề phát triển ứng dụng công
nghệ thông tin trong giáo dục, tạo tiền đề ứng dụng công nghệ thông tin trong những năm tiếp

theo.

2.4. Thực trạng việc áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở trường THCS TT Trâu Quỳ:
Trong những năm gần đây, đặc biệt là năm học 2009-2010, được sự quan tâm của ban giám hiệu,
các cấp lãnh đạo, nhà trường đã đầu tư hai phòng chức năng với 3 máy tính và 2 máy Projocter.
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học của trường THCS TT Trâu Quỳ được giáo viên
hưởng ứng tích cực và bước đầu có hiệu quả trong dạy học. Tuy nhiên, một số giáo viên còn chưa
hiểu đúng ý nghĩa của ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là như thế nào? mà chỉ nghĩ
đơn giản dạy bằng giáo án điện tử chính là ứng dụng công nghệ thông tin! Chưa phân biệt rõ bài
giảng điện tử chỉ là một trong những phương tiện hỗ trợ thầy trò để nâng cao hiệu quả dạy học,
chứ khơng thể thay thế tồn bộ giáo án truyền thống, hay thay thế vai trò của người thầy, thay thế
các phương tiện truyền thống khác như bảng, phấn, mơ hình, dụng cụ...Các bài giảng điện tử cịn
lạm dụng trình chiếu một chiều, thay cho viết bảng, mà thiếu các hình ảnh động, thiếu các hoạt
động dưới dạng kênh hình, chủ yếu là kênh chữ. Nguyên nhân chính là do cịn một số giáo viên
chưa nhận thức hết ý nghĩa, tác dụng to lớn của ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Chưa lựa chọn đúng những nội dung cần thiết để mô phỏng; Trình độ tin học của giáo viên cịn
hạn chế.

2.5. Một số kinh nghiệm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học mơn hình học 6 có hiệu
quả:

Đối với người thầy, “ sử dụng công nghệ dạy học thích hợp có nghĩa là biết tổ chức q trình học
tập và đảm bảo sự thành công của quá trình đó ” (Theo định nghĩa của UNESCO-1987). Và vấn
đề quan trọng là phải biết sử dụng hợp lí, đúng mức, đúng lúc các phương tiện dạy học, nhằm
phát huy được ưu điểm của các phương tiện dạy học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

2.5.1. Lựa chọn chủ đề dạy học thích hợp

Khơng phải chủ đề dạy học nào cũng cần tới bài giảng điện tử. Chủ đề dạy học thích hợp là
những chủ đề có thể dùng bài giảng điện tử để hỗ trợ dạy học và tạo ra hiệu quả dạy học tốt hơn

khi sử dụng các thiết bị dạy học truyền thống. Cần tránh chọn những chủ đề, những tiết học mà
việc thiết kế mất nhiều thời gian nhưng việc sử dụng nó trong dạy học thì hiệu quả lại khơng đáng
kể. Các chủ đề

tôi thường chọn để thiết kế bài giảng điện tử có hiệu quả hơn so với sử dụng các phương tiện
khác:

- Thứ nhất là: Khi dạy học các khái niệm trừu tượng học sinh khó hình dung ra được mà chỉ có
mơ phỏng các chuyển động, tạo ra các tình huống có vấn đề để kích thích hứng thú học tập của
học sinh, học sinh quan sát trực tiếp mới có thể hiểu được. Ví dụ như khi dạy khái niệm: Điểm.
Đường thẳng, người ta không dùng định nghĩa mà chỉ giới thiệu hình ảnh của điểm là dấu chấm
nhỏ trên trang giấy, hình ảnh của đường thẳng là sợi chỉ căng thẳng, mép bảng, vết chì vạch theo
cạch thước để biểu diễn một đường thẳng... Vì vậy, khi dạy bài này cần dùng bài giảng điện tử để
mơ phỏng các hình ảnh trực quan đó một cách sinh động để học sinh có thể nhận thức một cách
từ từ.

Khi minh hoạ cho học sinh thấy đường thẳng không bị giới hạn về hai phía bằng hiệu ứng sinh
động, học sinh sẽ dễ dàng chấp nhận nhận xét trên.

Như vậy, khi dạy các khái niệm trừu tượng, nếu chỉ dạy bằng các phương pháp và phương tiện
truyền thống, học sinh rất khó có thể hình dung ra. Vì vậy tơi đã soạn những chủ đề này bằng bài
giảng điện tử với các phần mềm phù hợp cho từng bài.

- Thứ hai là: Khi cần rèn kỹ năng nào đó cho học sinh chẳng hạn rèn kỹ năng đo đoạn thẳng, kỹ
năng vẽ trung điểm của đoạn thẳng, kỹ năng đo góc, kỹ năng vẽ góc khi biết số đo, vẽ tia phân
giác của một góc, kỹ năng vẽ đường trịn, kỹ năng thực hành đo góc trên mặt đất. Nếu các kỹ
năng này chỉ dạy bằng các phương tiện truyền thống như thước thẳng, thước đo góc, com pa... thì
đa số các học sinh nắm bài cịn lơ mơ, thậm chí các học sinh từ trung bình trở xuống sẽ khơng
nắm được các kỹ năng trên, dẫn đến sai sót và chán học mơn hình. Nếu các kỹ năng này được
soạn bằng bài giảng điện tử với mô phỏng bằng các phần mềm VIOLET, Sketchpad, kết hợp với

các phương tiện truyền thống thì học sinh sẽ dễ tiếp thu hơn nhiều, và nhanh chóng thành thục
các kỹ năng trên. Ví dụ khi rèn kỹ năng đo góc, tơi đã dùng bài giảng điện tử mô phỏng các thao
tác đo, hầu hết các học sinh thích thú quan sát và nắm được kỹ năng đo

- Thứ ba là: Khi dạy các tiết ôn tập cần tổng hợp kiến thức thông qua việc hoàn thành số lượng
lớn bài tập ở nhiều dạng, cần soạn các bài tập trắc nghiệm kiểm tra nhanh kiến thức, hoặc những
nội dung mà học sinh dễ mắc sai lầm để uốn nắn cho học sinh, đưa ra các lời giải mẫu để học
sinh tham khảo rút kinh nghiệm.

2.5.2. Lựa chọn phần mềm công cụ

Các nhà khoa học cho rằng, để thu nhận được tri thức từ bên ngoài, con người phải sử dụng 5
giác quan: Thính giác, thị giác, khứu giác, xúc giác và vị giác. Nhưng để học tập trên lớp, người
học chủ yếu dùng 2 giác quan thính giác và thị giác. Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc
tác động đến 2 giác quan này để nâng cao chất lượng dạy học. Số liệu thống kê khoa học về khả
năng nhớ của con người như sau: Nếu chỉ nghe thì chỉ nhớ được 20%, nếu chỉ nhìn thì chỉ nhớ
được 30%, nếu vừa nghe và nhìn thì chỉ nhớ được 50%, nếu sau khi nghe và trình bày lại được
vấn đề thì sẽ nhớ được 80% lượng thơng tin học tập. Vì vậy, việc áp dụng công nghệ thông tin
vào việc dạy học với sự lựa chọn các phần mềm công cụ phù hợp, sẽ giúp học sinh vừa nghe, vừa
nhìn, vừa trình bày lại được, góp phần to lớn vào thành cơng của tiết dạy.

Các phần mềm công cụ dễ sử dụng nhất cho dạy học toán là Powerpoint, VIOLET, Sketchpad...
- Khi giảng bài cần tiết kiệm thời gian viết có thể dùng phần mềm Powerpoint

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

- Khi rèn kỹ năng đo đạc hoặc vẽ hình cũng nên sử dụng phần mềm Sketchpad, hoặc phần mềm
VIOLET, vì các phần mềm này có thể mơ phỏng những chuyển động hình học, chuyển động
điểm làm cho học sinh có hứng thú học tập, dễ tiếp thu và nhớ lâu. Ví dụ, hướng dẫn học sinh đo
độ dài đoạn thẳng thì phần mềm sẽ mơ phỏng được cách đặt thước như thế nào ?

Đặc biệt khi rèn kỹ năng đo góc, vẽ góc khi biết số đo, vẽ tia phân giác của góc thì phần mềm

cơng cụ càng thể hiện rõ ưu thế vượt trội hơn so với các phương tiện khác. Học sinh quan sát rõ
hơn, tỉ mỉ từng thao tác và dễ dàng tiếp thu bài hơn rất nhiều so với việc giáo viên chỉ nói và thao
tác đơn giản bằng thước đo góc trên bảng (có thể học sinh khơng quan sát được rõ trên bảng), mà
giáo viên lại phải nói nhiều.

Khi dạy học sinh bài đường tròn, đây là một khái niệm trừu tượng đối với học sinh lớp 6, nếu
dùng phần mềm Sketchpad mô phỏng chuyển động của điểm M xung quanh điểm O cố định, và
luôn cách điểm O một khoảng khơng thay đổi R thì học sinh dễ dàng phát hiện được vấn đề và sẽ
hình thành được định nghĩa đường tròn.

Khi dạy bài “ Tam giác” thì phần vẽ tam giác nên chọn phần mềm VIOLET mô phỏng cách vẽ
tam giác khi biết độ dài ba cạnh sẽ tạo ra ấn tượng và sự thích thú cho học sinh, từ đó học sinh dễ
dàng tiếp thu cách vẽ.

Với cách làm trên, qua điều tra, thấy kết quả ở lớp được học bằng bài giảng điện tử và lớp dạy
theo PPDH và các thiết bị truyền thống có sự so sánh như sau

( Khả năng tiếp thu bài của học sinh ở hai lớp là tương đương nhau và điều tra số lượng 25 học
sinh ở mỗi lớp) :

Lớp không được ứng dụng CNTT Lớp được ứng dụng CNTT

Hiểu nội dung bài Nắm được các kỹ năng u thích mơn học Hiểu nội dung bài Nắm được các
kỹ năng yêu thích mơn học

SL TL% SL TL% SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%
12

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

23
92

Qua kết quả điều tra trên cho thấy tính ưu việt của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học, đặc biệt là dạy mơn hình học, trong đó có mơn hình học 6.

PHẦN 3
KẾT LUẬN

Việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học bộ mơn hình học nói chung, cho các em học
sinh lớp 6 nói riêng đã chú ý tới việc tích cực hố hoạt động của học sinh. Các bài giảng điện tử
được sử dụng phần mềm dạy học toán làm phương tiện hỗ trợ một cách hợp lí, có thể mơ phỏng tỉ
mỉ những chuyển động hình học, chuyển động điểm,những thao tác, kết hợp với sự khéo léo sắp
xếp, khéo léo hiệu ứng một cách vui mắt của giáo viên đã giúp học sinh lớp 6 nói riêng có thể
quan sát được điều mà các phương tiện khác khó có thể thực hiện được, góp phần tích cực hố
hoạt động của học sinh, làm cho học sinh thấy thoải mái và vui vẻ khi học hình, tăng hiệu quả
dạy học.

Sau nhiều năm dạy học bằng bài giảng điện tử, có những thất bại, có những thành cơng, tơi đã rút
ra được bài học kinh nghiệm cho bản thân: muốn ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học,
đặc biệt là dạy mơn hình học để thực sự có hiệu quả, góp phần đổi mới phương pháp dạy học,
nâng cao chất lượng giáo dục thì khi soạn giáo án điện tử người giáo viên cần:

- Lựa chọn các chủ đề dạy học thích hợp, phù hợp với nội dung bài dạy, chương trình sách giáo
khoa, và phù hợp với đối tượng học sinh, góp phần tăng hiệu quả dạy học cho mơn hình học 6
hơn là sử dụng các thiết bị dạy học truyền thống khác.Các chủ đề nên chọn để dạy bằng giáo án
điện tử là:

+ Dạy các khái niệm trừu tượng,

+ Dạy học sinh các kĩ năng vẽ hình, kĩ năng trình bày bài làm,
+ Dạy các tiết ơn tập tổng hợp, các tiết thực hành.

- Lựa chọn phần mềm công cụ phù hợp, tuỳ thuộc vào đặc thù của từng bài học, yêu cầu về nội
dung, khả năng sử dụng phần mềm và trình độ tin học của bản thân mà chọn phần mềm công cụ
cho phù hợp, hiệu quả.

Các phần mềm dễ sử dụng như Powerpoint, VIOLET, Sketchpad, chỉ cần giáo viên biết soạn thảo
văn bản là có thể đã sử dụng được.

Để đưa cơng nghệ thơng tin vào giảng dạy có hiệu quả, ngồi việc địi hỏi người giáo viên phải
có khả năng tin học, còn đòi hỏi người giáo viên phải nhiệt tình, kiên trì học hỏi, nghiên cứu kỹ
nội dung bài dạy, và phải nắm vững các cơng đoạn chính của công việc thiết kế một giáo án điện
tử như sau:

- Ý tưởng thiết kế bài giảng.

- Xác định đối tượng, mục tiêu chính của bài giảng điện tử là gì?

- Xác định phạm vi kiến thức, kĩ năng cần truyền đạt, cách thức truyền tải thông tin .
- Thể hiện các ý tưởng đặt ra cho bài giảng bằng các phần mềm công cụ phù hợp.

Trên đây là một số kinh nghiệm giảng dạy của bản thân tôi trong những năm qua mà tơi thấy có
hiệu quả, đặc biệt là trong dạy mơn hình học 6. Kiến thức của con người là vơ tận, vì vậy, tơi vẫn
phải tiếp tục tự học hỏi và rèn luyện thêm để đáp ứng được sự phát triển mạnh mẽ của cơng nghệ
thơng tin. Ngồi sự nỗ lực cố gắng của bản thân, để việc ứng dụng CNTT trở thành nhu cầu của
mỗi giáo viên, thực sự có hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp dạy học thì cần phải có sự
quan tâm, chỉ đạo sát xao của lãnh đạo các cấp.Vì vậy tơi có một số kiến nghị sau:

KIẾN NGHỊ

- Tổ chức các lớp học tin học miến phí cho các giáo viên chưa có khả năng sử dụng máy tính để

soạn thảo văn bản.

- Động viên các giáo viên lớn tuổi có kinh nghiệm trong giảng dạy gương mẫu học và áp dụng
CNTT trong dạy học, có như vậy mới làm phong trào ứng dụng CNTT trong trường học phát
triển tốt được.

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

quả cao.

- Trang bị đầy đủ hơn các phương tiện dạy học hiện đại cho các trường học, trong đó có máy tính
và máy chiếu Projorter, máy chiếu đa năng..

- Khi đã trang bị đầy đủ các thiết bị dạy học hiện đại rồi cần tập huấn cách sử dụng và bảo quản
cho cán bộ giáo viên để việc sử dụng thực sự có hiệu quả.

Hà Nội, tháng 3 năm 2010
Người viết

</div>

<!--links-->
<a href=' /><a href=' /><a href=' />