SKKN một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường THPT vùng cao nghệ an

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG
THPT VÙNG CAO NGHỆ AN

MÔN: NGỮ VĂN


SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT KỲ SƠN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Đề tài:
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TRƯỜNG
THPT VÙNG CAO NGHỆ AN

Môn: Ngữ văn
Người thực hiện: Lô Thị Vân
SĐT: 0948 335 456
Năm thực hiện: 2020 – 2021

2


MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT...........................................................................................5
A. PHẦN MỞ ĐẦU..........................................................................................................6
I. Lý do chọn đề tài....................................................................................................6
II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................6

1. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................6
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................7
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................................7
1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................7
2. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................7
IV. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................7
V. Thời gian thực hiện...............................................................................................7
V. Kết cấu đề tài.........................................................................................................7
B. PHẦN NỘI DUNG......................................................................................................8
I. Cơ sở của đề tài......................................................................................................8
1. Cơ sở lí luận...........................................................................................................8
1.1. Lý luận về năng lực.............................................................................................8
1.2. Lý luận về dạy học phát triển năng lực.............................................................8
1.3. Lý luận về năng lực Đọc hiểu:............................................................................9
1.3.1. Năng lực đọc hiểu theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA):.........9
1.3.2. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành:............11
1. 3. 3. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thơng 2018:..................13
1.1. u cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe....................................14
2. Cơ sở thực tiễn.....................................................................................................22
2.1. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay............................22
2.1.1. Thực tiễn chung về năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay...............22
2.1.2. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh DTTS ở trường THPT Kỳ Sơn hiện
nay............................................................................................................................. 23
2.2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT hiện nay..............................24
2. 2. 1. Thực tiễn chung về dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT.............................24
2. 2. 2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh DTTS trường THPT Kỳ Sơn.........24
2.3. Nguyên nhân của việc dạy học đọc hiểu cho HSDTTS chưa đạt hiệu quả cao. .25
3. Sự cần thiết của một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho HSDTTS. 27
II. Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số ở các
trường THPT vùng cao Nghệ An............................................................................28

1. Tạo “phông văn hóa” xung quanh văn bản đang tiếp cận................................28
2. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết:........................................................................28
2.1. Rút ngắn khoảng cách không gian bằng các hình ảnh, sơ đồ trực quan sinh
động; vẽ tượng trưng các hình ảnh trừu tượng, cịn xa lạ với HSDTTS.............28

3


2. 2. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết bằng cách diễn nơm hình ảnh, hình tượng, văn
bản có tính cơ đọng, hàm súc, trừu tượng, hoặc xa lạ, khó hiểu, khơng có hoặc có ít
trong „trường” liên tưởng, trong mơi trường văn hóa, phong tục, tập quán của
HSDTTS...................................................................................................................30
2. 3. “Lẩy ý” từ những gì quen thuộc, gần gũi, dễ hiểu trong cuộc sống đối với người
DTTS; hoặc dùng hình ảnh trực quan để dẫn dắt HS tiếp cận giá trị TPVH theo
hướng từ dễ đến khó, từ cụ thể đến trừu tượng, khái quát..................................30
2. 4. Rút ngắn khoảng cách hiểu biết bằng cách chuyển thể văn bản văn học...31
2. 4. 1. Hát.................................................................................................................32
2. 4. 2. Vẽ tranh.........................................................................................................32
2. 4. 3. Giáo viên đọc diễn cảm hoặc kết hợp tóm tắt văn bản, giải thích những từ khó,
những khái niệm trừu tượng cho học sinh nghe và hiểu............................................33
3. Đối sánh từ ngữ, hình ảnh tiếng Việt với tiếng mẹ đẻ của HSDTTS...............34
4. Cung cấp thêm vốn ngôn ngữ tiếng Việt cho học sinh DTTS..........................35
5. Phát hiện, tác động, định hướng kịp thời làm thay đổi những quan điểm, suy
nghĩ tiêu cực, lạc hậu của học sinh.........................................................................36
5.1. Luôn quan tâm, lắng nghe những tâm sự, bộc bạch của HS; chú ý phát hiện
những quan điểm, suy nghĩ lệch lạc để có định hướng giá trị thẩm mĩ kịp thời và
phù hợp..................................................................................................................... 36
5. 2. Mạnh dạn liên hệ và tác động, định hướng kịp thời làm thay đổi những quan
điểm, suy nghĩ tiêu cực lạc hậu của HS..................................................................37
6. Kết quả thu được................................................................................................38

III. Thiết kế giáo án thực nghiệm...........................................................................38
1. Thiết kế giáo án....................................................................................................38
2. Kết quả.................................................................................................................38
C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................39
1. Kết luận................................................................................................................39
2. Kiến nghị..............................................................................................................40
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................41
PHẦN PHỤ LỤC............................................................................................................ 43

4


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Phương pháp dạy học tích cực

PPDHTC

Kỹ thuật dạy học tích cực

KTDHTC

Bộ giáo dục đào tạo

BGDĐT

Trung học phổ thông

THPT

Học sinh dân tộc thiểu số

HSDTTS

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Phương pháp dạy học

PPDH

Chương trình

CT

Sách giáo khoa

SGK

Văn bản

VB

Biện pháp nghệ thuật

BPNT

Dân tộc thiểu số

DTTS

5


A. PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đều biết rằng giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước
chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của
người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ
quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Và ngành giáo dục đang
từng bước thực hiện đồng bộ đổi mới phương pháp dạy học từ lối "truyền thụ một
chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành
năng lực, phẩm chất.
Đọc hiểu là một trong những nội dung quan trọng của chương trình giáo dục
phổ thơng mơn Ngữ văn. Và nó đã được triển khai theo lộ trình phù hợp và hồn
thiện dần theo u cầu đổi mới giáo dục. Đọc hiểu đã được triển khai trong dạy
học và trong thi cử từ năm 2014 đến nay và nó hồn tồn phù hợp với xu thế phát
triển chung của giáo dục trong nước và giáo dục toàn cầu.
Tuy nhiên, việc dạy học nội dung đọc hiểu môn Ngữ văn cho học sinh dân tộc
thiểu số (HSDTTS) vùng cao như huyện Kỳ Sơn, tỉnh Nghệ An còn gặp nhiều trở
ngại. Những trở ngại đó xuất phát từ nhiều nguyên nhân khách quan, chủ quan,
thậm chí là những nguyên nhân khá tế nhị của vùng miền. Là một người con dân
tộc thiểu số, qua nhiều năm dạy – học môn Ngữ văn trung học phổ thông (THPT) ở
huyện miền núi vùng cao Kỳ Sơn với đối tượng chủ yếu là học sinh các dân tộc
thiểu số Thái, Mông, Khơ mú, tơi nhận thấy, ngồi việc tiếp thu, cập nhật, vận
dụng các PPDHTC, KTDHTC, giáo viên dạy Ngữ văn còn cần vận dụng những

giải pháp đặc thù riêng trong việc dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn.
Với những suy nghĩ như vậy, tôi mạnh dạn chọn đề tài Một số giải pháp nâng
cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số để cùng trao đổi, thảo luận với
bạn bè đồng nghiệp, mong được sự góp ý, trao đổi để bản thân tôi cũng như các
đồng nghiệp dạy học ở vùng cao, vùng có học sinh dân tộc thiểu số có thể áp dụng
được những giải pháp để việc dạy học đọc hiểu có hiệu quả nhất. Góp phần rút
ngắn dần khoảng cách về chất lượng giáo dục giữa miền xuôi và miền núi.
(Nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh ở các trường THPT là một
trong những nhiệm vụ của năm học 2019 – 2020 và cũng là mục tiêu lâu dài
của chương trình giáo dục. Đối với các trường THPT khu vực vùng cao Nghệ
An, Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số
có ý nghĩa vô cùng to lớn: giúp học sinh dân tộc thiểu số có năng lực đọc hiểu
các loại văn bản trong q trình học THPT và trong cuộc sống.)
II. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
1. Mục đích nghiên cứu
Với đề tài được lựa chọn thực hiện nhằm xác định giải pháp nâng cao năng
lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số. Tìm ra hướng đi hiệu quả nhất cho việc
đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu ở các trường THPT thuộc vùng cao Nghệ
An hiện nay. Đồng thời chia sẻ kinh nghiệm dạy học đọc hiểu của bản thân cùng
6


đồng nghiệp. Qua đó giáo viên và các nhóm chuyên môn Ngữ văn tham khảo, bổ
sung, sáng tạo, nâng cao năng lực chun mơn, nghiệp vụ sư phạm. Từ đó áp dụng
trong thực tiễn giảng dạy để hướng dẫn, hình thành cho học sinh các kĩ năng,
phương pháp đọc hiểu và vận dụng các loại văn bản vào cuộc sống.
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nhiệm vụ cụ thể là xây dựng được nội dung dạy học và khắc phục những khó
khăn học sinh dễ mắc phải khi đọc hiểu các loại văn bản. Trang bị, rèn luyện cho
học sinh kĩ năng tự học, tự đọc, khám phá, sáng tạo. Hình thành được nhu cầu và

thói quen đọc hiểu để hồn thiện bản thân, nâng cao nhận thức, hiểu biết về các
lĩnh vực của đời sống, từ đó có thái độ và hành động tích cực, tự giác để giữ gìn,
bảo vệ quê hương đất nước và góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng nghiên cứu
- Học sinh khối 10, 11, 12 ở các trường THPT vùng cao Nghệ An
2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung thực hiện nghiên cứu của đề tài là năng lực đọc hiểu của
học sinh dân tộc thiểu số ở các trường Kỳ Sơn, Tương Dương, Con Cuông, Quế
Phong, Quỳ Châu, Quỳ Hợp. Đề tài tập trung nghiên cứu Một số giải pháp nâng
cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số ở các trường THPT vùng cao
Nghệ An.
IV. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp khảo sát và nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp phân tích đối chiếu
- Phương pháp phân loại thống kê
- Phương pháp phân tích tổng hợp
- Phương pháp thực nghiệm
V. Thời gian thực hiện
- Đề tài này tơi hình thành ý tưởng từ năm 2018
- Khảo sát, phát triển, đánh giá 2019
- Đúc rút sáng kiến và áp dụng năm 2020, 2021
V. Kết cấu đề tài
Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận, nội dung của đề tài gồm các phần
- Cơ sở của đề tài (cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn)
- Một số giải pháp nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh dân tộc thiểu số ở
các trường THPT vùng cao Nghệ An
- Giáo án và thực nghiệm sản phẩm
7

B. PHẦN NỘI DUNG
I. Cơ sở của đề tài
1. Cơ sở lí luận
1.1. Lý luận về năng lực
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể
hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của
hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời
năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, năng lực: là thuộc tính
cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể
1.2. Lý luận về dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa
hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của q trình này.
Trong đó nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi
kết thúc một giai đoạn (hay một quá trình) dạy học.
Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là xác định và đo
lường được “năng lực” đầu ra của học sinh. Dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kỹ
năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập.
Theo tác giả Nguyễn Văn Phi: Năng lực là tập hợp toàn bộ các kỹ năng, kiến
thức, khả năng, hành vi của một người có thể đáp ứng đối với một cơng việc nhất

định nào đó, đây cũng là một trong những yếu tố quan trọng để cá nhân có thể
hồn thành một việc nào đó hiệu quả hơn so với người khác. Năng lực được tạo
nên từ tư chất tự nhiên và do luyện tập, học hỏi, làm việc mà có.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
8


nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản ...
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?
1.3. Lý luận về năng lực Đọc hiểu:
1.3.1. Năng lực đọc hiểu theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(PISA):
Định nghĩa về năng lực đọc hiểu của PISA như sau: Năng lực đọc hiểu là
hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục
tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội.
PISA đã đưa ra các mức độ đánh giá năng lực Đọc hiểu của HS ở lứa tuổi

THPT như sau:
- Mức độ 6: yêu cầu người đọc thực hiện nhiều suy luận, so sánh và đối chiếu
một cách chi tiết và chính xác. Các nhiệm vụ yêu cầu thể hiện sự hiểu biết đầy đủ
và chi tiết về một hoặc nhiều văn bản, có thể cần phải tích hợp thơng tin từ nhiều
văn bản. Với các thông tin gây nhiễu nổi bật, các nhiệm vụ yêu cầu người đọc xử
lý với các ý tưởng không quen thuộc, tạo ra các dạng trừu tượng yêu cầu cần phải
diễn giải. Các nhiệm vụ phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả
thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản phức hợp thuộc một chủ đề không quen
thuộc, chú trọng tới các tiêu chí và khía cạnh phức tạp, áp dụng sự hiểu biết tinh
tường ngoài văn bản. Một điều kiện nổi bật của nhiệm vụ tiếp cận và truy xuất ở
mức độ này là tính chính xác của phân tích và lưu ý tới những tiểu tiết.
- Mức độ 5: yêu cầu người đọc phải xác định vị trí và sắp xếp các mẩu thông
tin quan trọng kèm theo, suy luận xem thơng tin nào trong văn bản có liên quan.
Các nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người đọc phải phê bình đánh giá hoặc đưa ra giả
thuyết dựa trên nền tảng kiến thức chuyên biệt. Các nhiệm vụ diễn giải và phản
ánh đều yêu cầu sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về văn bản có nội dung và địn dạng
khơng quen thuộc. Đối với các khía cạnh đọc hiểu, các nhiệm vụ ở mức độ này
thường liên quan tới việc xử lý các khái niệm trái ngược với dự đoán mong đợi.

9


- Mức độ 4: yêu cầu người đọc phải xác định vị trí và sắp xếp nhiều mẩu
thơng tin kèm theo. Một số nhiệm vụ ở mức độ này yêu cầu diễn giải ý nghĩa của
sắc thái ngôn ngữ trong một phần của văn bản bằng cách xem xét toàn bộ văn bản.
Các nhiệm vụ diễn giải khác yêu cầu người đọc có sự hiểu biết và áp dụng các
dạng vào ngữ cảnh không quen thuộc. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này yêu
cầu người đọc sử dụng kiến thức quy chuẩn và phổ thông nhằm đưa ra giả thuyết
hoặc phê bình đánh giá về văn bản. Người đọc cần phải thể hiện sự hiểu biết chính
xác đối với các văn bản dài hoặc phức hợp có nội dung hoặc hình thức khơng quen

thuộc.
- Mức độ 3: u cầu người đọc phải xác định vị trí, và trong một số trường
hợp, người đọc phải nhận ra được mối quan hệ giữa một số thông tin phải đáp ứng
được các điều kiện phức tạp. Các nhiệm vụ diễn giải ở mức độ này yêu cầu người
đọc tích hợp nhiều phần của văn bản nhằm xác định ý chính, hiểu mối quan hệ
hoặc phân tích ý nghĩa của từ hoặc cụm từ. Người đọc cần phải chú ý tới nhiều đặc
tính để so sánh, phản ánh hoặc phân loại. Thơng thường, thông tin yêu cầu sẽ
không nổi bật hoặc không có nhiều thơng tin gây nhiễu; hoặc có nhiều trở ngại
khác trong văn bản, ví dụ như các ý tưởng trái ngược với dự tính mong đợi hoặc
diễn đạt phủ định. Các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này yêu cầu cần có sự liên
kết, so sánh và diễn giải, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của
văn bản. Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu người đọc thể hiện sự hiểu biết đầy đủ
về văn bản trong mối liên hệ với các kiến thức quen thuộc hàng ngày. Các nhiệm
vụ khác không yêu cầu người đọc phải hiểu chi tiết về văn bản nhưng yêu cầu phải
rút ra được kiến thức chung.
- Mức độ 2: yêu cầu người đọc phải xác định vị trí một hoặc nhiều mẩu thơng
tin có thể cần phải suy luận và phải đáp ứng một số điều kiện. Một số khác yêu cầu
nhận ra ý chính trong văn bản, hiểu được các mối quan hệ, hoặc phân tích ý nghĩa
trong một phần giới hạn của văn bản khi thông tin không nổi bật và người đọc phải
đưa ra những suy luận ở mức thấp. Các nhiệm vụ ở mức độ này có thể liên quan
tới việc so sánh hoặc đối chiếu dựa trên một đặc điểm trong văn bản. Thông
thường, các nhiệm vụ phản ánh ở mức độ này yêu cầu người đọc làm phép so sánh
hoặc kết nối giữa các văn bản và kiến thức bên ngoài dựa trên kinh nghiệm và thái
độ cá nhân.
- Mức độ 1 a: yêu cầu người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẩu
thơng tin được thể hiện rõ ràng; nhận ra chủ đề chính hoặc mục đích của tác giả
trong văn bản về một chủ đề quen thuộc, hoặc tạo ra mối liên kết đơn giản giữa
thông tin trong văn bản và với kiến thức chung hàng ngày. Thông thường, thông tin
yêu cầu trong văn bản đều nổi bật và có rất ít thơng tin gây nhiễu. Người đọc được
định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố có liên quan trong nhiệm vụ và

trong văn bản.
- Mức độ 1 b: yêu cầu người đọc xác định vị trí của một mẩu thơng tin được
10


thể hiện rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một văn bản ngắn, có cú pháp đơn giản
với ngữ cảnh quen thuộc và dạng văn bản, ví dụ như tường thuật hoặc một danh
sách đơn giản. Các văn bản thường cung cấp thông tin hỗ trợ cho người đọc, ví dụ
như nhắc lại thơng tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc. Có rất ít thơng tin gây
nhiễu. Ở các nhiệm vụ yêu cầu sự diễn giải, người đọc có thể cần phải liên kết đơn
giản giữa các thông tin lân cận nhau.
Các câu hỏi đánh giá năng lực Đọc hiểu (Reading literac) được chia ở 3
nhóm/3 cấp độ:
- Cấp độ 1. Tiếp cận và Truy xuất thông tin (tương đương Biết và Hiểu).
- Cấp độ 2. Kết nối và tích hợp (tương đương Vận dụng mức độ thấp).
- Cấp độ 3. Phản hồi và đánh giá.
1.3.2. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thơng hiện hành:
Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp,
hướng tới việc hình thành và phát triến các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực
tiếp nhận và xử lí thơng tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày, tạo lập
các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống). Để phát huy vai trị cơng cụ của
mơn học, một trong những điểm nhấn quan trọng khi vận dụng các PPDH bộ mơn
là cần có quan niệm mới hơn về việc dạy đọc – hiểu trong môn học Ngữ văn.
Dạy học đọc hiểu là một trong những nội dung cơ bản của đổi mới phương
pháp dạy học Ngữ văn trong việc tiếp nhận văn bản. Nếu như trước đây chúng ta
coi phân tích tác phẩm hay giảng văn là một phương pháp đặc thù của dạy văn thì
hiện nay đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề này của CT và SGK Ngữ
văn mới. Cách dạy đọc - hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những
cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách
đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ

đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá
nhân. Hoạt động đọc – hiểu của HS cần được thực hiện theo một trình tự từ dễ đến
khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ
đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc - hiểu của HS cũng
chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên tưởng, tưởng tượng và
tư duy. Năng lực đọc - hiểu của học sinh cịn được hiểu là sự tích hợp những kiến
thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng và kinh nghiệm sống
của học sinh.
Quan niệm và phương pháp dạy đọc - hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận
của PISA về đọc - hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác,
phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản thì dạy đọc - hiểu trong mơn Ngữ văn
cịn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn bản theo các kiểu loại và
phương thức biểu đạt. Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của CT và SGK Ngữ
văn hiện hành từ góc độ đổi mới PPDH. Trong các giờ học Ngữ văn, HS được tiếp
11


xúc với văn bản để tự mình khám phá các giá trị của văn bản, từ đó bước đầu có
cách đọc - hiểu các văn bản cùng loại.
Mặt khác, môn Ngữ văn khơng chỉ nhằm giúp HS hình thành và phát triển
năng lực đọc - hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ,
mà cịn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện
biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng,
hình ảnh,…). Nội dung thơng tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên
quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến
những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc - hiểu, đồng thời cần giúp HS có
phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đã dạng của cuộc sống để
đáp ứng năng lực, sở thích của cá nhân.
Đọc hiểu bất kì một văn bản nào, người đọc cũng phải thực hiện các nhiệm vụ
sau đây:

- Tìm kiếm thơng tin từ văn bản.
- Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin để tạo nên hiểu
biết chung về VB.
- Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản.
- Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc vào việc đọc các loại văn
bản khác nhau, đáp ứng những mục đích học tập và đời sống.
Để đạt được các nhiệm vụ trên, trong quá trình dạy học đọc hiểu, HS cần thực
hiện các nội dung cơ bản sau:
a) Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân - là những hiểu biết
về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đề văn hóa xã hội có liên quan đến chủ đề, thể
loại của văn bản)
b) Thể hiện những hiểu biết về văn bản:
- Tìm kiếm thơng tin: đọc lướt để tìm ý chính; đọc kĩ để tìm các chi tiết.
- Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, phân tích, so sánh, kết nối, tổng hợp… thơng
tin để tạo nên hiểu biết chung về văn bản:
+ Giải thích nghĩa và tác dụng của từ ngữ, hình ảnh, câu văn, chi tiết, biện pháp
tu từ... trong VB.
+ Thu thập thông tin từ những yếu tố khác của văn bản như các bản đồ, biểu
đồ, đồ thị… (nếu có).
+ Chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản.
+ Sắp xếp các chi tiết trong văn bản theo một trình tự nhất định (theo thứ tự
thời gian hoặc không gian), phân loại các chi tiết được đưa ra.
+ Nắm được ý chính của các đoạn trong văn bản.
12


+ So sánh để chỉ ra sự tương đồng hoặc khác biệt giữa các tư tưởng/quan
điểm (của các nhân vật).
+ Phân tích các mơ hình tổ chức trong văn bản: liệt kê/nêu trình tự các ý
tưởng hay sự kiện, so sánh - đối lập, nguyên nhân - kết quả, các lí do/tổng hợp kết luận, vấn đề - giải pháp.

+ Đưa ra những kết luận về văn bản từ các thông tin, quan điểm của người
viết...
- Phản hồi và đánh giá thông tin trong văn bản:
+ Đánh giá các thông tin, các cảm xúc, suy nghĩ của người viết.
+ Nhận ra những khuynh hướng tư tưởng của người viết (ví dụ: qua những từ
ngữ, ngôn ngữ văn học mà người viết sử dụng).
+ Đưa ra những sự khái quát hóa ở mức độ phê bình bằng cách: kết nối/ so
sánh với các văn bản khác (về thể loại, về các hình ảnh, chi tiết…).
+ Làm rõ phong cách của người viết ở các khía cạnh: sử dụng ngơn từ (từ
vựng, ngữ pháp), sử dụng các kĩ thuật viết/biện pháp nghệ thuật, cách thức và quan
điểm khi đề cập đến một chủ đề hoặc đề tài nào đó.
c) Vận dụng những hiểu biết về các văn bản đã đọc hiểu vào việc đọc các loại
văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong
đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.
+ Đọc các văn bản khác (ngồi CT, SGK) có cùng đề tài/chủ đề hoặc hình thức
thể hiện để củng cố những hiểu biết và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu.
+ Suy luận để bàn luận về những vấn đề trong cuộc sống có thể giải quyết bằng
sự học hỏi từ nội dung của văn bản đã đọc hiểu.
+ Trình bày những giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể (là một nhiệm vụ
trong học tập, trong đời sống) từ việc vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc
hiểu.
Như vậy, việc dạy học đọc hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc hiểu
văn bản mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo.
Viết sáng tạo là khả năng trình bày, thể hiện những cảm nhận, suy nghĩ của cá nhân về
đối tượng, vấn đề được đặt ra. Viết sáng tạo thể hiện ở cách quan sát và phát hiện
những đặc điểm của đối tượng từ góc độ cá nhân, ở những suy nghĩ, cảm nhận riêng
về đối tượng, ở cách diễn đạt, thể hiện mang sắc thái cá nhân, ở việc thể hiện những
liên hệ, trải nghiệm riêng từ văn bản đến cuộc sống, ở việc trình bày ra những ý
tưởng, giải pháp để giải quyết một tình huống thực tiễn… Viết sáng tạo được thể hiện
ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ khác nhau, do vậy cần tạo ra được

những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời
phát triển các năng lực trong học tập.
1. 3. 3. Năng lực đọc hiểu theo chương trình Giáo dục phổ thơng 2018:
13


- Ngữ văn là mơn học mang tính cơng cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp
học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt
động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trọng để
giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngơn ngữ dân tộc;
phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân
ái, vị tha,...
- Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu
cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của các loại
văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc;
đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về
đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng - trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác
phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngồi văn bản để hình thành năng lực đọc độc
lập. Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các
phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm
bảo logic và có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh
giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia
và có chủ kiến, cá tính, có thái độ tranh luận phù hợp trong tranh luận.
Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phẩm văn học và
các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận xét được đặc điểm
của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong văn
học; nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong
cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh
giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.
- Nội dung dạy học được xác định dựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp,

gồm: hoạt động đọc, viết, nói và nghe; kiến thức (tiếng Việt, văn học); ngữ liệu.
1.1. Yêu cầu cần đạt về các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe
– Kĩ thuật đọc: gồm các yêu cầu về tư thế đọc, kĩ năng đọc thành tiếng, kĩ
năng đọc thầm, đọc lướt, kĩ năng ghi chép trong khi đọc,...
– Đọc hiểu: đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản
thông tin.
Đọc hiểu mỗi kiểu văn bản và thể loại nói chung có các yêu cầu cần đạt sau:
+ Đọc hiểu nội dung văn bản thể hiện qua chi tiết, đề tài, chủ đề, tư tưởng,
thông điệp,...;
+ Đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các
thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại (câu chuyện, cốt truyện, truyện kể, nhân
vật, không gian, thời gian, người kể chuyện, điểm nhìn, vần thơ, nhịp thơ, lí lẽ,
bằng chứng,...), ngôn ngữ biểu đạt,…;

14


+ Liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn
hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu văn bản
đa phương thức,…;
+ Đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc.
Lớp 10
ĐỌC HIỂU
Văn bản văn học
Đọc hiểu nội dung
– Biết nhận xét nội dung bao quát của văn bản; biết phân tích các chi tiết tiêu
biểu, đề tài, câu chuyện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể
của tác phẩm.
– Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn
gửi đến người đọc thơng qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân tích được một

số căn cứ để xác định chủ đề.
– Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo mà người
viết thể hiện qua văn bản. Phát hiện được các giá trị đạo đức, văn hoá từ văn bản.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của sử thi, truyện thần thoại như:
không gian, thời gian, cốt truyện, nhân vật, lời người kể chuyện và lời nhân vật,...
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện như: nhân vật, câu
chuyện, người kể chuyện ngôi thứ 3 ( người kể chuyện tồn tri) và người kể
chuyện ngơi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri) điểm nhìn, lời người kể chuyện, lời
nhân vật,...
– Phân tích và đánh giá được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ như
từ ngữ, hình ảnh, vần, nhịp, đối, chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của văn bản chèo hoặc tuồng
như: đề tài, tính vơ danh, tích truyện, nhân vật, lời thoại, phương thức lưu truyền,...
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Vận dụng được những hiểu biết về tác giả Nguyễn Trãi để đọc hiểu một số
tác phẩm của tác giả này.
– Nhận biết và phân tích được bối cảnhlịch sử – văn hoá được thể hiện trong
văn bản văn học.
– Liên hệ để thấy được một số điểm gần gũi về nội dung giữa các tác phẩm
văn học thuộc hai nền văn hoá khác nhau.
– Nêu được ý nghĩa hay tác động của tác phẩm văn học đối với quan niệm,
15


cách nhìn, cách nghĩ và tình cảm của người đọc; thể hiện được cảm xúc và sự đánh
giá của cá nhân về tác phẩm.
Đọc mở rộng
– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản
được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các

văn bản đã học.
– Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ u thích trong chương trình.
Văn bản nghị luận
Đọc hiểu nội dung
– Nhận biết và phân tích được nội dung của luận đề, luận điểm, lí lẽ và bằng
chứng tiêu biểu trong văn bản.
– Xác định được ý nghĩa của văn bản. Phân tích được mối quan hệ giữa các
luận điểm, lí lẽ và bằng chứng; vai trị của các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng trong
việc thể hiện nội dung chính của văn bản.
– Dựa vào các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng trong văn bản để nhận biết được
mục đích, quan điểm của người viết.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết và phân tích được cách sắp xếp, trình bày luận điểm, lí lẽ và bằng
chứng của tác giả.
– Nhận biết và phân tích được vai trị của các yếu tố biểu cảm trong văn bản
nghị luận.
Liên hệ, so sánh, kết nối
Nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử hoặc bối cảnh văn hoá, xã hội
– Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản đối với quan niệm sống của bản
thân.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị luận (bao gồm cả văn bản được
hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ dài tương đương với các văn bản đã học.
Văn bản thông tin
Đọc hiểu nội dung
– Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trò của chúng
trong việc thể hiện thơng tin chính của văn bản.
– Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt
nhan đề của tác giả; nhận biết được mục đích của người viết.
Đọc hiểu hình thức

16


– Nhận biết được một số dạng văn bản thông tin tổng hợp: thuyết minh có
lồng ghép một hay nhiều yếu tố như miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận; giải thích
được mục đích của việc lồng ghép các yếu tố đó vào văn bản.
– Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa phương tiện giao tiếp ngôn ngữ
và các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để biểu đạt nội dung văn bản một cách
sinh động, hiệu quả.
– Phân tích, đánh giá được cách đưa tin và quan điểm của người viết ở một
bản tin.
Liên hệ, so sánh, kết nối
Nêu được ý nghĩa hay tác động của văn bản thông tin đã đọc đối với bản thân.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm cả văn bản
được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ dài tương đương
với các văn bản đã học.
Lớp 11
Văn bản văn học
Đọc hiểu nội dung
– Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và
mối
quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những
chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.
– Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn
gửi đến người đọc thơng qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt chủ đề
chính, chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề.
– Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người
viết thể hiện qua văn bản; phát hiện được các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ
văn bản.

Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngơn ngữ văn học.
Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện thơ dân gian và
truyện thơ Nôm như: cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện, độc thoại nội tâm, bút
pháp miêu tả ngơn ngữ,…
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như:

17


không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngơi thứ 3 (người kể
chuyện tồn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri), sự
thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời người kể chuyện, lời nhân vật,...
– Nhận biết và phân tích được vai trò của yếu tố tượng trưng trong thơ. Đánh
giá được giá trị thẩm mĩ của một số yếu tố trong thơ như ngơn từ, cấu tứ, hình thức
bài thơ thể hiện trong văn bản.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của bi kịch như: xung đột, hành
động, lời thoại, nhân vật, cốt truyện, hiệu ứng thanh lọc,...
– Nhận biết và phân tích được sự kết hợp giữa tự sự và trữ tình trong tùy bút
hoặc tản văn; giữa hư cấu và phi hư cấu trong truyện kí.
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Vận dụng được những hiểu biết về tác giả Nguyễn Du để đọc hiểu một số
tác phẩm của tác giả này.
– So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác
nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc.
– Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về
lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học.
– Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm
thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân

đối với văn học và cuộc sống.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản được
hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn
bản đã học. Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ u thích trong chương trình.
Văn bản nghị luận
Đọc hiểu nội dung
– Nhận biết và phân tích được nội dung của luận đề, các luận điểm, lí lẽ và
bằng chứng tiêu biểu, độc đáo trong văn bản.
– Phân tích được mối quan hệ giữa các luận điểm, lí lẽ và bằng chứng, quan
hệ giữa chúng với luận đề của văn bản; nhận biết và giải thích được sự phù hợp
giữa nội dung nghị luận với nhan đề của văn bản.
– Xác định được nội dung và ý nghĩa của văn bản. Nhận biết được mục đích,
thái độ và tình cảm của người viết.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết và đánh giá được các lí lẽ và bằng chứng mà người viết sử dụng
để bảo vệ quan điểm trong bài viết.
18


– Nhận biết và phân tích được vai trị của các yếu tố thuyết minh hoặc miêu
tả, tự sự trong văn bản nghị luận.
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Liên hệ được nội dung văn bản với một tư tưởng, quan niệm, xu thế (kinh
tế, chính trị, văn hố, xã hội, khoa học) của giai đoạn mà văn bản ra đời để hiểu
sâu hơn.
– Thể hiện được quan điểm đồng ý hay khơng đồng ý với nội dung chính của
văn bản và giải thích lí do.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị luận (bao gồm cả văn bản được

hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ dài tương đương với các văn bản đã học.
Văn bản thông tin
Đọc hiểu nội dung
– Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết và vai trị của chúng
trong việc thể hiện thơng tin chính của văn bản.
– Phân tích và đánh giá được đề tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt
nhan đề của tác giả; nhận biết được thái độ và quan điểm của người viết.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết được bố cục, mạch lạc của văn bản, cách trình bày dữ liệu, thơng
tin của người viết và đánh giá hiệu quả của chúng.
– Phân tích và đánh giá được tác dụng của các yếu tố hình thức (bao gồm
phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ) để làm tăng hiệu quả biểu đạt của văn bản
thông tin.
Liên hệ, so sánh, kết nối
Thể hiện được thái độ đồng ý hay không đồng ý với nội dung của văn bản hay
quan điểm của người viết và giải thích lí do.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin ( bao gồm cả một số văn
bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có kiểu văn bản và độ dài tương
đương với các văn bản đã học.
Lớp 12
ĐỌC HIỂU
Văn bản văn học
Đọc hiểu nội dung
19


– Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và
mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; đánh giá được vai trò
của những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.

– Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn
gửi đến người đọc thơng qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân tích sự phù
hợp giữa chủ đề, tư tưởng và cảm hứng chủ đạo trong văn bản.
– Phân tích và đánh giá được giá trị nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ của tác
phẩm; phát hiện được các giá trị văn hố, triết lí nhân sinh từ văn bản.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết được một số đặc điểm cơ bản của phong cách cổ điển, hiện thực
và lãng mạn qua các tác phẩm văn học tiêu biểu đã học.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện truyền kì như: đề tài,
nhân vật, ngôn ngữ, thủ pháp nghệ thuật,…; đánh giá vai trị của yếu tố kì ảo trong
truyện truyền kì, liên hệ với vai trị của yếu tố này trong truyện cổ dân gian.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của tiểu thuyết (hiện đại, hậu
hiện đại) như: ngơn ngữ, diễn biến tâm lí, hành động của nhân vật,...
– Phân tích và đánh giá được sự phù hợp của người kể chuyện, điểm nhìn
trong việc thể hiện chủ đề của văn bản.
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của thơ trữ tình hiện đại như:
ngơn ngữ, hình tượng, biểu tượng, yếu tố tượng trưng, siêu thực trong thơ,...
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của hài kịch như: ngôn ngữ,
xung đột, hành động, nhân vật, kết cấu, tình huống, thủ pháp trào phúng,...
– Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của phóng sự, nhật kí hoặc hồi kí
như: tính phi hư cấu và một số thủ pháp nghệ thuật như: miêu tả, trần thuật; sự kết
hợp chi tiết, sự kiện hiện thực với trải nghiệm, thái độ và đánh giá của người viết,...
Liên hệ, so sánh, kết nối
– Vận dụng được những hiểu biết về tác giả Hồ Chí Minh để đọc hiểu một số
tác phẩm của tác giả này.
– Nhận biết và phân tích được quan điểm của người viết về lịch sử, văn hoá,
được thể hiện trong văn bản.
– Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và kiến thức
văn học để đánh giá, phê bình văn bản văn học, thể hiện được cảm xúc, suy nghĩ
của cá nhân về văn bản văn học.

– Phân tích và đánh giá được khả năng tác động của tác phẩm văn học đối với
người đọc và tiến bộ xã hội.

20


– Vận dụng được kiến thức về lịch sử văn học và kĩ năng tra cứu để sắp xếp
một số tác phẩm, tác giả lớn theo tiến trình lịch sử văn học; biết đặt tác phẩm trong
bối cảnh sáng tác và bối cảnh hiện tại để có đánh giá phù hợp.
Đọc mở rộng
– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản
được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các
văn bản đã học.
– Học thuộc lịng một số đoạn thơ, bài thơ u thích trong chương trình.
Văn bản nghị luận
Đọc hiểu nội dung
– Nhận biết, phân tích được nội dung của luận đề, luận điểm, lí lẽ và bằng
chứng tiêu biểu, độc đáo trong văn bản; chỉ ra mối liên hệ của chúng; đánh giá
được mức độ phù hợp giữa nội dung nghị luận với nhan đề của văn bản.
– Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán; nhận biết được mục
đích,
Đọc hiểu hình thức
– Phân tích và đánh giá được cách tác giả sử dụng một số thao tác nghị luận
(chẳng hạn chứng minh, giải thích, bình luận, so sánh, phân tích hoặc bác bỏ) trong
văn bản để đạt được mục đích.
– Phân tích được các biện pháp tu từ, từ ngữ, câu khẳng định, phủ định trong
văn bản nghị luận và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các hình thức này.
– Nhận biết và phân tích được vai trị của cách lập luận và ngơn ngữ biểu cảm
trong văn bản nghị luận.
Liên hệ, so sánh, kết nối

Biết đánh giá, phê bình văn bản dựa trên trải nghiệm và quan điểm của người
đọc.
Đọc mở rộng
– Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị luận ( bao gồm cả một số văn
bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có độ dài tương đương với các văn
bản đã học.
Văn bản thông tin
Đọc hiểu nội dung
– Biết suy luận và phân tích mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu và vai trò
của chúng trong việc thể hiện thơng tin chính của văn bản.
– Phân tích và đánh giá được đề tài, thơng tin cơ bản của văn bản, cách đặt
21


nhan đề của tác giả; đánh giá được thái độ và quan điểm của người viết.
Đọc hiểu hình thức
– Nhận biết được bố cục, mạch lạc của văn bản; đánh giá được sự phù hợp
giữa nội dung và nhan đề văn bản; đề xuất được các nhan đề văn bản khác.
– Đánh giá được cách chọn lọc, sắp xếp các thông tin trong văn bản. Phân biệt
được dữ liệu sơ cấp và thứ cấp; nhận biết và đánh giá được tính mới mẻ, cập nhật,
độ tin cậy của dữ liệu, thông tin trong văn bản.
Liên hệ, so sánh, kết nối
– So sánh được hiệu quả biểu đạt của văn bản thông tin chỉ dùng ngôn ngữ và
văn bản thông tin có kết hợp với các yếu tố phi ngơn ngữ.
– Đánh giá, phê bình được văn bản dựa trên trải nghiệm và quan điểm của
người đọc.
Đọc mở rộng
Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 18 văn bản thông tin (bao gồm cả một số văn
bản được hướng dẫn đọc trên mạng) có kiểu văn bản và độ dài tương đương với
các văn bản đã học.

2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay
2.1.1. Thực tiễn chung về năng lực đọc hiểu của học sinh THPT hiện nay
Nhìn chung, hiện nay, học sinh THPT khơng thích học mơn Ngữ văn. (Điều
tra 200 HS thì chỉ có 28 % thích học mơn Ngữ văn. Và các mơn học khác cũng
tương tự: 18% thích học mơn Tốn, 24% thích học mơn Thể dục, 6% thích học
mơn tiếng Anh, 6% thích học mơn Sinh học...). Trong q trình học tập, các em
khơng đọc văn bản, mơ hồ về những điều văn bản đề cập tới, học khơng tập trung,
tiếp thu thụ động, khơng chịu khó chủ động tìm tịi, mở rộng kiến thức. Vì vậy,
việc học khơng hiệu quả nên lại kéo theo một vịng luẩn quẩn là khơng thích học
mơn này.
Vì học sinh cịn q ít vốn sống, chưa va chạm cuộc sống, chưa qua thực tiễn
nên khả năng thẩm thấu văn bản văn học còn yếu. Bản chất của văn học là đời
sống, mà học sinh cịn q ít trải nghiệm nên đây là lực cản lớn nhất. Hiện tại,
phương pháp dạy học mới đặt ra yêu cầu học sinh là trung tâm, giáo viên là người
định hướng, dẫn dắt, thì việc đọc hiểu văn bản văn học của học sinh lại càng khó
đạt mục tiêu. Bởi có những vấn đề văn học bản thân giáo viên nhiều lúc cịn bối rối
thậm chí là chệch chuẩn thì học sinh làm sao có thể tiếp cận được.
Văn bản nghị luận, văn bản thông tin là loại văn bản luôn bám sát vào các vấn
đề cả xã hội quan tâm, do đó, địi hỏi học sinh phải có kiến thức thực tế nhiều thì
mới nắm được vấn đề mà văn bản đề cập đến. Loại văn bản này còn đòi hỏi học
22


sinh phải có kĩ năng vận dụng, tuy nhiên, kĩ năng này của học sinh THPT hiện nay
rất yếu.
Từ thực tế chung là học sinh không học, không hứng thú với môn Ngữ văn,
cho nên, việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh ở cả ba loại văn bản (văn
bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thơng tin) cịn gặp rất nhiều khó khăn.
2.1.2. Thực tiễn năng lực đọc hiểu của học sinh DTTS ở trường THPT Kỳ

Sơn hiện nay
Ngồi niềm hứng thú ít ỏi khi học tập môn Ngữ văn, học sinh DTTS ở Kỳ
Sơn cịn gặp nhiều trở ngại trong q trình rèn luyện và phát triển năng lực đọc
hiểu. Mà trở ngại lớn nhất chính là rào cản ngơn ngữ.
- HS học trước quên sau: GV rất nhiệt tình, hướng dẫn, giảng giải, liên hệ kĩ
càng, HS gật gù hiểu bài, nhưng hôm sau khơng nhớ gì.
- Rất ít HS có thể đọc được diễn cảm (có lớp 33/33 em chưa đọc sn được;
có lớp thì GV đọc mẫu trước từng câu, các em đọc theo sau vẫn sai). Rất ít HS có
thể nghe hiểu; biết chắt lọc thông tin, rồi dùng ngôn ngữ logic, lập luận chặt chẽ,
hay viết đúng dạng văn bản.
- HS rất khó gọi tên các BPNT, khó giải thích các từ ngữ, hình ảnh, hình
tượng, khó nêu được nội dung, ý nghĩa của văn bản.
- HS thấy gì thì biết cái đó, chứ khơng tự suy nghĩ, liên tưởng hay sáng tạo cái
mới. Học văn bản nào thì chỉ biết văn bản đó, cho nên, khi GV đặt câu hỏi khác
một chút, hoặc là yêu cầu liên hệ với văn bản liên quan, kiến thức liên quan thì học
sinh không trả lời được, nếu trả lời cũng không đúng yêu cầu của câu hỏi, không
khái quát được nội dung của văn bản. Từ đó, việc liên hệ đời sống thực tế càng khó
khăn. Khi giáo viên yêu cầu học sinh liên hệ nội dung văn bản với thực tế cuộc
sống, hầu hết học sinh trình bày khơng thỏa đáng, và ln theo một mơtíp hiểu biết
hạn hẹp trong trường, trong gia đình, làng, xã, huyện chứ chưa mở rộng được
phạm vi hiểu biết, nhận thức, quan niệm sống ra phạm vi rộng hơn.
- Trong quá trình dạy - học, bản thân tơi nhận ra rằng HSDTTS rất khó khăn
trong cảm nhận và tự cảm nhận những vẻ đẹp của ngơn ngữ văn bản văn học,
những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong văn bản về thiên nhiên, con
người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật.
- Học sinh chưa tự nhận ra được những giá trị thẩm mỹ được thể hiện trong
văn bản văn học như cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn … Do
đó, các em chưa tự cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật
của nhà văn được thể hiện qua văn bản.
- Phần lớn học sinh chưa tự cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua

việc cảm hiểu văn bản văn học; chưa hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm
thẩm mỹ của cá nhân; chưa biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên
nhiên, con người, cuộc sống; chưa có những hành vi đẹp đối với bản thân và các
23


mối quan hệ xã hội; chưa hình thành thế giới quan thẩm mỹ cho bản thân qua việc
tiếp nhận văn bản văn học.
- Hầu hết các em HSDTTS còn cảm nhận văn bản văn học theo cảm tính,
trong phạm vi hiểu biết nhỏ hẹp, thậm chí là lạc hậu, tiêu cực. Chưa phân biệt và
nắm được đặc điểm riêng của từng thể loại.
- Ở văn bản nghị luận, học sinh chưa xác định được luận đề, hệ thống luận
điểm, luận cứ cũng như giá trị của văn bản.
- Ở văn bản thông tin, học sinh lại quá thiếu kiến thức thực tế nên việc đọc
hiểu loại văn bản này đối với các em học sinh DTTS cũng gặp rất nhiều khó khăn.
Từ việc tiếp xúc với các loại văn bản, phần lớn HSDTTS chưa biết rung động
trước cái đẹp, chưa biết sống và hành động vì cái đẹp, chưa tự nhận ra cái xấu và
phê phán những cái xấu, cái ác, những biểu hiện chưa đẹp trong cuộc sống, ....
Tóm lại, các em còn rất thụ động trong việc đọc hiểu các loại văn bản. Vì vậy,
hiệu quả của nhiều giờ dạy - học đọc hiểu chưa cao. Và mục đích hướng tới của
việc dạy học Ngữ văn là hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung
cũng như phẩm chất và năng lực riêng của môn Ngữ văn khi áp dụng cho đối
tượng học sinh DTTS ở vùng cao huyện Kỳ Sơn chắc chắn là còn rất nhiều gian
nan.
(Phụ lục 1)
2.2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT hiện nay
2. 2. 1. Thực tiễn chung về dạy học đọc hiểu cho học sinh THPT
- Nhìn chung, giáo viên đã quen với việc sử dụng PPDHTC, KTDHTC trong
dạy học. Tuy nhiên, do chưa phân hóa được đối tượng học sinh nên khi dạy học
đọc hiểu không tạo được sự hứng thú cho học sinh. Do vậy, PPDHTC, KTDHTC

đạt hiệu quả thấp, thậm chí có lúc chưa đạt hiệu quả.
- Hơn nữa, việc đầu tư cho đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao năng
lực giảng dạy ở mỗi giáo viên cũng khác nhau nên năng lực giảng dạy môn Ngữ
văn chưa đồng đều.
- Sự am hiểu, cách dẫn dắt để học sinh đọc hiểu còn bối rối, chung chung,
chưa mạnh dạn hoặc chưa biết cách dạy học đọc hiểu theo đặc trưng văn bản, đặc
trưng thể loại.
- Do môn Ngữ văn và cả giáo viên dạy Ngữ văn bị xem nhẹ, nên, giáo viên
thiếu nhiệt huyết, khơng „cháy” hết mình trong dạy học.
- Trước thực trạng học tập thụ động của học sinh giáo viên rất dễ rơi vào thế
bị động, và giờ học rất dễ lại quay lại cách dạy học cũ.
2. 2. 2. Thực tiễn dạy học đọc hiểu cho học sinh DTTS trường THPT Kỳ Sơn
24


Nhìn chung, ở các trường THPT vùng cao Nghệ An, năng lực đáp ứng đổi
mới giáo dục của giáo viên cịn hạn chế. Một phần là do bất đồng ngơn ngữ, một
phần là do giáo viên „thiếu lửa với nghề” nên khơng hứng thú tìm hiểu, hịa đồng
về văn hóa, phong tục tập quán của các DTTS vùng cao, do đó, giữa giáo viên và
học sinh DTTS cịn có „khoảng cách” lớn. Hơn nữa, nhân sự ở các trường vùng
cao Nghệ An biến động thường xuyên do thuyên chuyển công tác, giáo viên mới
quê, nhà ở miền xuôi lên nhận cơng tác, tuổi đời cịn rất trẻ, kinh nghiệm giảng dạy
chưa nhiều, đặc biệt là kinh nghiệm dạy học cho đối tượng học sinh DTTS. Do
vậy, chất lượng dạy học đọc hiểu vẫn chưa cao.
2.3. Nguyên nhân của việc dạy học đọc hiểu cho HSDTTS chưa đạt hiệu
quả cao
Trường THPT Kỳ Sơn là một trong số ít trường THPT ngồi việc có những
thực trạng, nguyên nhân chung về dạy học mơn Ngữ văn ở nước ta, cịn có những
thực trạng, những hạn chế dạy - học đọc hiểu bắt nguồn từ những nguyên nhân đặc
trưng của vùng miền, thậm chí có những nguyên nhân khá tế nhị.

- Do rào cản ngơn ngữ: Huyện Kỳ Sơn là huyện vùng cao có 95% dân số là
người dân tộc thiểu số. Họ giao tiếp ngôn ngữ chủ yếu bằng tiếng mẹ đẻ. Bởi vậy,
cả cha, mẹ của HS và bản thân các em học sinh có vốn ngơn ngữ Tiếng Việt - cơng
cụ để giao tiếp phổ thơng rất ít.
- Vốn tiếng Việt của HS đã ít lại thêm việc các em chưa nhận thức được lợi
ích của việc luyện tập tiếng Việt để sử dụng trong mọi hoạt động giao tiếp. Cho
nên, HSDTTS ngại đọc, ngại nói, ngại trả lời trong giờ học vì sợ sai, vì xấu hổ....
Tơi đã tiến hành điều tra một số nội dung liên quan và kết quả thu được như sau:
+ 100% GV Ngữ văn được hỏi đều có chung một câu trả lời là HSDTTS chủ
yếu sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giờ ra chơi cũng như lúc thảo luận làm việc nhóm.
+ Kết quả điều tra 300 HS thì có 58% đơi khi có sử dụng tiếng Việt trong gia
đình; 47% thường sử dụng tiếng Việt trong trường học chứ không phải là thường
xuyên; 48% đơi khi sử dụng tiếng Việt ngồi trường học.
+ Kết quả điều tra 300 HS về tần số giao tiếp với người nói tiếng Việt của HS
và gia đình HS: 29 % là giao tiếp hằng ngày; 46% giao tiếp 1-2 lần/ tuần; 15% giao
tiếp 1-2 lần/ tháng; 3% chỉ được giao tiếp 1-2 lần/ năm.
- HS chưa nhận thức được vai trò, ý nghĩa của việc học tập; khơng có động
cơ, mục đích học tập:
+ 6/300 HS lớp 12 được hỏi có đọc trước SGK, 3/300 HS tự đọc trước SGK,
tài liệu tham khảo, gặp thầy cô để hỏi bài, mượn sách để đọc.
+ Lí do HS khơng đọc trước SGK: 43% cho rằng đọc cũng không hiểu gì;
28% cho rằng văn bản trong SGK quá dài.
+ GV yêu cầu HS lớp 12 học thuộc lòng bài thơ Tây Tiến thì phản ứng của
25