CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập môn TOÁN của học SINH THEO TIẾP cận NĂNG lực ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN TỐN
CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


Tổng quan nghiên cứu
Nghiên cứu ngoài nước
Các tác giả Phye, Brokhart đã đề cao sự tự ý thức, tự
điều chỉnh của HS trong quá trình học tập, tức là đã đề cập
tới đánh giá KQHT của HS trong quá trình học tập.
Mats Oscarsson(1989), một học giả nổi tiếng trong
lĩnh vực tự đánh giá, đã đưa ra một số kĩ thuật để tự đánh
giá như: thang đo, bảng kiểm tra, bản câu hỏi, nhật kí và
băng Video.
Rowntree (1997) đã cung cấp một số tài liệu rất thú vị
về công việc tự đánh giá của HS và kết luận rằng việc “Tự
đánh giá cũng như việc học sinh đánh giá bạn có thể giữ
một vai trị thích đáng bên cạnh đánh giá của giáo viên mà
kết quả là tạo ra một bản mô tả học lực của HS chứ không
phải là xếp loại hay cho HS một danh hiệu nào đó”. [Dẫn
theo 26]


Theo tác giả Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổi
nên quan điểm về đánh giá cũng thay đổi. Từ chỗ chuyển từ
đánh giá tập thể sang đánh giá cá thể. Do đó theo ơng tự
đánh giá là một cách đánh giá giúp ta nhận ra những hạn chế
của HS trong học tập và điều chỉnh tiến trình học tập diễn ra
một cách tối ưu.
Ngồi ra, có rất nhiều tác giả quan tâm đến đánh giá

trong

giáo

dục

như:

Blue

(1994),

Sloan(1996),

Hart(1999)...Có rất nhiều phương pháp ĐG KQHT. Trong
đó nhóm tác giả Horace Mann đã đưa ra phương pháp
TNKQ (trắc nghiệm khách quan). “Khởi nguồn cho sự phát
triển của lĩnh vực này phải kể đến đề xướng của Horace
Mann năm 1895 tại Hoa Kỳ và được Ebbinghaause khởi
xướng hai năm sau đó khi ơng cho ra đời một loại bài trắc
nghiệm điền khuyết, cùng thời gian này M. Rice đã thiết lập
loạt trắc nghiệm đọc và xử lý kết quả bằng thống kê” [Dẫn
theo 14]
Năm 1904, E. Thorndike “là người đầu tiên sử dụng
trắc nghiệm như một phương pháp khách quan để đo trình
độ, kiến thức của học sinh. Ông triển khai trắc nghiệm ở một
số môn học và một số lĩnh vực khác” [Dẫn theo 14]


Cũng nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS được nhà

giáo dục Simon_Binet xây dựng. Nghiên cứu của ông dựa
trên lý thuyết của Alfred Binet và Theodore Simon. “Với
việc sử dụng máy tính IBM để chấm trắc nghiệm vào năm
1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáo
dục National Council on Measurement in Education
(NCME) vào thập niên năm 1950 và ra đời của tổ chức tư
nhân Education Testing Service (EST) năm 1947 và
American Testing Service (ATS) sau đó, một ngành cơng
nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ”. [Dẫn theo 18]
Quan điểm đánh giá của Benjamin Bloom với những
nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục. “Đó là: biết, hiểu,
ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Có thể nói đây là
những thang bậc “lượng giá” khái niệm mang tính rất định
tính “mục tiêu kiến thức” [Dẫn theo 22]
Đề cập đến cơ sở lý luận về công cụ kiểm tra đánh giá,
chúng tơi có thể kể đến quan điểm của tác giả Rowntree:
“Mục đích của đánh giá là nhằm đánh giá thành tích, năng
lực và sự tiến bộ của người học. Đánh giá bao hàm luôn cả
những yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất
lượng học tập” [Dẫn theo 22].


Nghiên cứu trong nước
Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường
thành quả học tập”

[35] Lâm Quang Thiệp với “Trắc

nghiệm và đo lường cơ bản trong GD” [37]. Kết quả nghiên
cứu đã đưa ra: “Hệ thống về vấn đề trắc nghiệm khách quan,

kĩ thuật thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài kiểm
tra, chấm điểm… và vấn đề đo lường thành quả học tập”
[37]
Đề tài khoa học “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượng
học tập của HS phổ thơng” được Hồng Đức Nhuận, Lê
Đức Phúc mơ tả với các khái niệm, nội dung đánh giá và
phương pháp cũng như kỹ thuật đánh giá KQHT của HS
từng cấp học.
Đề tài của tác giả đã hệ thống khá đầy đủ về ĐG và các
vấn đề liên quan. Một trong những đóng góp quan trọng của
tác giả là đã đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về ĐG,
trong đó có nguyên tắc thứ bảy là “Nguyên tắc đảm bảo sự
thống nhất giữa ĐG và tự đánh giá”. Như vậy các tác giả đã
phần nào thấy được vai trò cần thiết của người học trong
quá trình ĐG, đặc biệt các ơng cịn nêu ra cơ sở tâm lí học
và GD học của việc tự đánh giá của học sinh.


3) Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựng
phương thức và một số bộ công cụ ĐG chất lượng GD phổ
thông” [27].
Đề tài này tác giả đã hệ thống hố các vấn đề về lí luận
ĐG, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mới
phương thức ĐG chất lượng GD và các nguyên tắc khi xây
dựng bộ công cụ để ĐG chất lượng GD trên cơ sở nghiên
cứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới. Đặc
biệt, tác giả đã nhận thấy “Tự đánh giá” của HS là một trong
mười một vấn đề lí luận cần phải đổi mới qua khảo sát chất
lượng GD ở 10 tỉnh trên ba miền ở Việt Nam.
4) Trần Thị Bích Liễu với “Đánh giá chất lượng giáo

dục, nội dung - phương pháp - kĩ thuật”. Tác giả đã “Hệ
thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,
phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong GD. Trong
phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh
giá và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo/ chẩn đốn hình thức phổ biến của ĐG q trình và là một loại hình
trong mười loại hình ĐG. Tác giả đã trình bày khái niệm tự
đánh giá của cá nhân và tổ chức” [Dẫn theo 28]
5) Nghiêm Thị Phiến với bài báo “Về khả năng tự đánh
giá của HS lớp 4, 5 trường tiểu học” [Dẫn theo 25].


Có thể nói đây là cơng trình đầu tiên của Việt Nam
nghiên cứu về vấn đề TĐG của HS. Mặc dù bước đầu tác
giả mới chỉ điều tra thực trạng tự đánh giá của HS ở tiểu học
nhưng cũng đã mang lại kết quả nghiên cứu có ý nghĩa, là
cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo về vấn đề tự
đánh giá. Tác giả chưa nêu quan niệm về vấn đề tự đánh giá
mà mới chỉ khẳng định vai trò của TĐG trong GD và ĐG.
Qua nghiên cứu của tác giả cho thấy khả năng tự đánh giá
của HS là có thể hình thành được từ cấp tiểu học.
6) Vũ Tế Xiển với bài báo “Đánh giá của HS ở các
trường dạy nghề về những năng lực và phẩm chất của bản
thân” [Dẫn theo 28]. Tác giả đã bước đầu điều tra thực trạng
ĐG về phẩm chất và NL của HS ở các trường nghề, đây là
một hướng nghiên cứu rất quan trọng nhất là trong giai đoạn
hiện nay chúng ta đang cần những nguồn nhân lực chất
lượng cao mới đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Tác giả
bước đầu đã chỉ ra được HS ở trường nghề ĐG được về
những phẩm chất, NL nào của bản thân họ. Đề tài này có ý
nghĩa trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS trước khi

ra trường.


7) Nguyễn Thị Côi với bài “Rèn luyện kĩ năng tự kiểm
tra, đánh giá trong học tập lịch sử của HS phổ thông” [Dẫn
theo 15]. Tác giả đã nhận thấy vai trò của tự kiểm tra, ĐG
đối với hoạt động học tập môn lịch sử của HS và bước đầu
chỉ ra được hai biện pháp rất cụ thể giúp HS đánh giá trong
quá trình học tập của mình.
8) Luân án của tác giả Phạm Xuân Chung (2012) trong
đề tài: “Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường
đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT mơn Tốn của HS
THPT”, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường đại học Vinh.
Kết quả luận án đã: “Đi khai thác các hoạt động trong dạy
học các học phần nghiệp vụ sư phạm mà thơng qua tập
luyện các hoạt động này có cơ hội rèn luyện các kĩ năng
ĐG. Thông qua hoạt động tập luyện phát hiện và sửa chữa
sai lầm; hoạt động tập luyện xây dựng bài toán mới từ bài
toán đã cho; hoạt động tập lập kế hoạch dạy học; hoạt động
tập giảng”.


Căn cứ vào mục đích và thực trạng của hoạt động thực
tập sư phạm. Luận án đã đề xuất đưa hoạt động ĐG KQHT
mơn Tốn của HS vào trong nội dung thực tập giảng dạy tạo
điều kiện cho SV vận dụng kiến thức đã học và rèn luyện
các kĩ năng ĐG KQHT mơn Tốn của HS trong thực tế nhà
trường phổ thơng. [16]
Có thể thấy, ĐG và KTĐG KQHT của người học được
các tác giả nghiên cứu đều cho rằng đây là một khâu của q

trình dạy học và có vai trị vơ cùng quan trọng. Đối với
huyện miền núi như huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ đến thời
điểm hiện tại chưa có tác giả nào nghiên cứu. Do đó, thực
hiện đề tài tránh khỏi trùng lặp, và vai trò ý nghĩa nâng cao
chất lượng dạy học của huyện.
Một số khái niệm cơ bản
Kiểm tra


Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình
xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập
hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của
người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ
kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá”. [16,
tr.56]
Theo Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp
xem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh. Mục
đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động của học sinh,
tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra là khâu quan trọng
trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập”.
[18, tr.99]
Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là q
trình thu thập thơng tin một cách có định hướng về các đại
lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và các
phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”. [19,
tr.45]


Qua các định nghĩa trên, có thể khái quát về kiểm tra

như sau: “Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức
độ về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học đạt được
sau một quá trình học tập”.
Đánh giá
“ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán
đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những
thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu
quả công việc” [41, tr. 6].
Kevin Laws định nghĩa: “ĐG là tiến trình thu thập và
phân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề,
một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một
chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay
một kế hoạch nào đó” (dẫn theo [22, tr. 215].


Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐG có nghĩa là
thu thập một tập hợp thơng tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ
tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin
này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định
ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;
nhằm ra một quyết định” (dẫn theo [21, tr. 144]).
Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu
trong các chương trình giáo dục”.Rowntree (1977) cho rằng:
“ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dưới
hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một
người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thơng
tin về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của

người kia” [131, tr. 4].
“ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp
thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những
chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [5,
tr. 13].


Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể
xem xét đánh giá trong giáo dục trên những đặc điểm chủ
yếu sau: “Là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về
hiện trạng chất lượng, hiệu quả, nguyên nhân và khả năng
của HS; Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;
Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo
dục” [18, tr.45]
Những đặc điểm này cũng cho thấy đánh giá khác với
phán xét hoặc nhận xét. Theo Xavier Roegiers, việc phán
xét, nhận xét một con người, hoặc một hành động thường
dựa trên một q trình tự phát (có khi bản năng) và dựa trên
những cảm tưởng hoặc những tiêu chí khơng tường minh
[21, tr. 145]. Cũng theo tác giả, ngược với sự phán xét, ĐG
là một quá trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên những
tiêu chí tường minh và hướng về việc ra quyết định [21, tr.
145].
Đánh giá KQHT theo TCNL
Đánh giá KQHT mơn Tốn theo TCNL
TCNL

Theo Đặng Thành Hưng “GD theo TCNL là kiểu GD
có 2 mặt:
1/ Xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, là
kết quả GD;
2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là
GD phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinh
nghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huy
động thuộc vùng cận phát triển (L.X. Vygotsky)”.
Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng
muốn GD theo TCNL trước hết cần xác định mục tiêu
GD/kết quả GD dưới dạng năng lực. Năng lực thể hiện rõ
ràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đề
thực tiễn, lúc này tri thức khơng cịn ở dạng lí thuyết mà
chính là điều kiện cần thiết để người ta thực hiện được dạng
hoạt động nào đó trên thực tế. GD theo TCNL tránh được
lối GD rao giảng, giáo điều, nói được nhưng khơng làm
được. GD có nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học có
được các năng lực. Vì thế GD không chỉ cung cấp tri thức
mà chủ yếu là rèn luyện kĩ năng, ni dưỡng tâm hồn, tình
cảm đúng đắn.


Thứ hai, GD theo TCNL cho rằng muốn giúp người
học học tập, rèn luyện để đạt được các năng lực thì phải coi
trọng và dựa vào năng lực đã có của họ. Điều này phù hợp
với lí thuyết vùng cận phát triển của L.X. Vygotsky, dạy học
phải dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học
mới mang lại kết quả tốt.
KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học,

trong đó với 2 nội dung chính là:
“Thứ nhất, KQHT là mức độ người học đạt được so
với mục tiêu đã xác định (dựa vào các tiêu chí).
Thứ hai, KQHT là mức độ người học đạt được so sánh
với những người cùng học khác (theo chuẩn).
Tuy nhiên, KQHT đều thể hiện mức độ đạt được mục
tiêu của việc dạy học. Mục tiêu đó gồm: Kiến thức, kỹ năng
và thái độ”. [28]


Theo Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội cho rằng
“Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với
chính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là
đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học với
nhau. Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp
họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến
đích, cịn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được
đích và q trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá
trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết
mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và
người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học” [39, tr.45]


Như vậy, “Để đánh giá KQHT của học sinh theo định
hướng TCNL cần phải xem đánh giá với tư cách là một q
trình học tập thì học sinh khơng phải chỉ là người bị đánh
giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học
sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc
yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình.

Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của
chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng
tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau... để phát triển năng lực tự
học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra”
[39, tr.45]
Dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện
ở mức độ đạt được của các mục tiêu dạy học. Trong phạm
vi đề tài, chúng tôi đồng nhất với quan điểm KQHT là:
“KQHT là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của
người học trong môn lĩnh vực (môn học) nào đó. Chỉ có
bài kiểm tra (trắc nghiệm) KQHT là có thể đo lường một
cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo”. [13, tr.26]
KQHT của học sinh là thước đo của quá trình đào tạo. Do
vậy đánh giá được chính xác KQHT của học sinh là điều
vơ cùng cần thiết.
Quản lí


Hoạt động của con người ngày càng đa dạng, phức tạp
và phong phú. Chính vì sự phong phú đó nên khi nói đến
quản lý đã có rất nhiều khái niệm khác nhau và tư tưởng
quản lý cũng khác nhau.
Tác giả Trần Kiểm: “Quản lý một hệ thống xã hội là
tác động có mục đích đến tập thể người - thành viên của hệ
- nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích
dự kiến”. [20, tr.8]
Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của
những người lao động (nói chung là khách thể quản lý )
nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến”. [20. Tr.55]

Tóm lại: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lý
nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ
của tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện mơi
trường ln biến động”. [23, tr.68]
Quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập


Từ trên khái niệm đánh giá, đánh giá KQHT, đánh giá
KQHT theo tiếp cận năng lực có thể tựu lại: “Quản lý hoạt
động ĐG KQHT của HS là quá trình tác động có mục đích,
có kế hoạch của các CBQL đến việc áp dụng hình thức ĐG
trong quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT của HS nhằm đạt
được mục tiêu hoạt động dạy học với hiệu quả cao nhất”
Năng lực
Trong tâm lý học, năng lực là một trong những vấn đề
được quan tâm nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa lý luận và thực
tiễn to lớn bởi “sự phát triển năng lực của mọi thành viên
trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn một
nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho
hoạt động của cá nhân có hiệu quả hơn, …. và cảm thấy
hạnh phúc hơn” [20, tr.34].
Theo một quan điểm khác thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…. nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định”. Hoặc “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng
các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [34, tr.25]

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn
có ở cá nhân hay có thể học được ….. để giải quyết các vấn
đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong
nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm
xã hội để có thể sử dụng thành cơng và có trách nhiệm các
giải pháp … trong những tình huống thay đổi” [34, tr.46]
Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh
phổ thơng chính là: “Chương trình giáo dục phổ thông mới
quan niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực
hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định
nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và
kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề
của cuộc sống” [9]


Các nghiên cứu về khoa học giáo dục cho thấy có các
loại năng lực sau: Năng lực chung và năng lực đặc thù môn
học. Các loại năng lực này không phải độc lập với nhau, mà
nó được nhận diện từ các cách tiếp cận khác nhau. Xét một
cách lí thuyết, mọi hoạt động của mọi cá nhân đều cần tới
các yếu tố năng lực chung, các yếu tố năng lực cốt lõi là cơ
sở quan trọng giúp mỗi cá nhân có thể thành cơng trong
cuộc sống hàng ngày. Năng lực đặc thù môn học bao hàm
cả các năng lực chung trong đó.
Kiểm tra, đánh giá KQHT mơn Tốn của học sinh
theo TCNL ở các trường THCS sở
Mục tiêu mơn tốn và năng lực toán học cấp THCS

sở


Trong Chương trình GDPT mơn Tốn được ban hành
kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng
12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã chỉ
rõ mục tiêu mơn Tốn và năng lực tốn học cấp THCS như
sau: “Mơn Tốn ở trường phổ thơng góp phần hình thành và
phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng
lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then
chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụng
toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởng
toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với
các môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các
môn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hố học, Sinh
học, Cơng nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM” [8]


Mơn Tốn cấp THCS sở nhằm giúp học sinh đạt các
mục tiêu chủ yếu sau: “Góp phần hình thành và phát triển
năng lực toán học với yêu cầu cần đạt: nêu và trả lời được
câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việc
lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh được
mệnh đề toán học khơng q phức tạp; sử dụng được các
mơ hình tốn học (cơng thức tốn học, phương trình đại số,
hình biểu diễn,...) để mơ tả tình huống xuất hiện trong một
số bài tốn thực tiễn khơng q phức tạp; sử dụng được
ngơn ngữ tốn học kết hợp với ngơn ngữ thơng thường để
biểu đạt các nội dung tốn học cũng như thể hiện chứng cứ,
cách thức và kết quả lập luận; trình bày được ý tưởng và

cách sử dụng cơng cụ, phương tiện học toán để thực hiện
một nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận,
chứng minh toán học”. [7]


Hình học và Đo lường: Nội dung Hình học và Đo
lường ở cấp học này bao gồm Hình học trực quan và Hình
học phẳng. Hình học trực quan tiếp tục cung cấp ngơn ngữ,
kí hiệu, mơ tả (ở mức độ trực quan) những đối tượng của
thực tiễn (hình phẳng, hình khối); tạo lập một số mơ hình
hình học thơng dụng; tính tốn một số yếu tố hình học; phát
triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề
thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường. Hình học
phẳng cung cấp những kiến thức và kĩ năng (ở mức độ suy
luận logic) về các quan hệ hình học và một số hình phẳng
thơng dụng (điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, góc, hai
đường thẳng song song, tam giác, tứ giác, đường tròn).
Thống kê và Xác suất: Thu thập, phân loại, biểu diễn,
phân tích và xử lí phân tích dữ liệu thống kê thông qua tần
số, tần số tương đối; nhận biết một số quy luật thống kê đơn
giản trong thực tiễn; Từ đó hiểu cơ bản về xác suất thực
nghiệm của một biến cố và xác suất của một biến cố; nhận
biết ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn.


Góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về
các ngành nghề gắn với mơn Tốn; có ý thức hướng nghiệp
dựa trên khả năng và sở trường, điều kiện cũng như điều
kiện gia đình; định hướng phân luồng sau THCS (tiếp tục
học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động).

Trong đó, năng lực tốn học của HS THCS được thể
hiện:
Năng lực tư duy và lập luận toán học biểu hiện qua
việc: “Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh,
phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự;
quy nạp, diễn dịch. - Thực hiện được các thao tác tư duy,
đặc biệt biết quan sát, giải thích được sự tương đồng và
khác biệt trong nhiều tình huống và thể hiện được kết quả
của việc quan sát đồng thời chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và
biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. - Thực hiện được
việc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề đồng thời giải
thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về
phương diện toán học. Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập
luận, giải quyết vấn đề. Chứng minh được mệnh đề tốn
học khơng q phức tạp”. [12]