Đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho giáo viên ngữ văn THCS đáp ứng chương trình SGK mới

Kỷ yếu hội thảo khoa học

221

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI
ThS. Nguyễn Thị Phước Mĩ
Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An
1. Mở đầu
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã định hướng: “Đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục
phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy
tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Định hướng này hoàn toàn phù hợp với sự phát
triển của giáo dục trong thời đại cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Trên thế giới và ở Việt Nam, các nhà giáo dục rất quan tâm nghiên cứu về các
năng lực trong dạy học. Năng lực đọc hiểu là một trong những năng lực được quan tâm
trong q trình dạy và học mơn Ngữ văn. Trong dạy học Ngữ văn, đọc hiểu văn bản
là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình
cảm, nhân cách cao đẹp cho học sinh (HS). Nhưng hiện nay tại các trường phổ thông,
vấn đề này chưa thật sự được giáo viên (GV) quan tâm. Chính vì vậy, cần bồi dưỡng
cho GV giảng dạy môn Ngữ văn đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đọc hiểu văn
bản, đáp ứng chương trình sách giáo khoa (SGK) mới.
2. Nội dung
2.1. Quan niệm về đọc hiểu
Thuật ngữ đọc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong Ngữ văn 6 (sách giáo viên, năm
2002) nhưng đến nay vẫn chưa có một định nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất
về đọc hiểu. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của
các tác giả đầu ngành về vấn đề đọc hiểu nhưng hầu hết vẫn chưa thống nhất trong
việc xác định thuật ngữ đọc hiểu.

Là người có hàng chục cuốn sách và bài báo về dạy học đọc hiểu, GS.TS Nguyễn
Thanh Hùng cho rằng: “Đọc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn
ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hồn thiện trình độ nhân cách con người”
[5].
Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học đọc hiểu văn bản
ở trường phổ thơng, PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống đã khẳng định: “Đọc hiểu ở đây được
hiểu một cách khá tồn diện. Đó là một q trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản,
thơng hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trị, tác
dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngơn từ, lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ
thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó... các thơng điệp
tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ
thuật. Đọc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học.
Đọc hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu


222

Kỷ yếu hội thảo khoa học

nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề
của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa nhân văn của tác phẩm
trong ngữ cảnh của nó” [10].
Gần đây, quan niệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành. Xuất phát
từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn
bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hố, PISA đưa ra định nghĩa về đọc
hiểu như sau: Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản
viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham
gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.
Từ quan điểm về đọc hiểu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngọc Thống
và của PISA nêu trên chúng ta đã có một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề

dạy học đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông hiện nay. Đây cũng chính là “chìa
khóa” giúp GV Ngữ văn THCS vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn
bản đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới.
2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu hiện nay ở trường Trung học cơ sở
Về phía GV, trong q trình giảng dạy môn Ngữ văn, một số GV chưa quan tâm
đến PPDH đọc hiểu. PPDH đọc hiểu ở trường phổ thông hiện nay thường thiên về hai
thái cực: hoặc là GV chỉ giao nhiệm vụ đọc cho HS, không quan tâm đến hoạt động
đó diễn ra như thế nào, khơng có sự kiểm sốt của GV, nghĩa là vai trị dạy học của
GV rất mờ nhạt; hoặc là GV lại quá áp đặt cho HS, yêu cầu HS đọc văn bản, sau đó
trả lời các câu hỏi được GV thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc HS có hiểu
và nhớ được nội dung mình đã đọc hay khơng. Q trình này do GV soạn sẵn một hệ
thống câu hỏi và quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của HS là để hiểu
tác phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách GV muốn. Nói cách khác
là các em đã được định hướng, được “mớm” để hiểu theo chủ quan của GV chứ không
phải chủ quan của bản thân người đọc là các em. Chính cách dạy này đã hạn chế về
kết quả của quá trình đọc hiểu của HS, làm mất đi hứng thú, sự ham thích của các em
đối với tác phẩm. Không chỉ vậy, trong dạy học đọc hiểu, một số GV khác khi dạy học
tác phẩm văn học chỉ giảng, bình, diễn giảng, bình luận, phân tích… Phương pháp
dạy học này khơng hình thành được năng lực đọc hiểu văn bản. Khái niệm “đọc” chỉ
bó hẹp trong phạm vi: đọc thông, đọc lướt, đọc thầm, đọc diễn cảm… (hình thức
của cách đọc) chưa mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đọc.
Về phía HS, vì đây là môn học bắt buộc trong các kỳ thi chuyển cấp, tốt nghiệp
nên trong học tập, các em có ý thức học tập hơn. Hơn nữa vẫn còn rất nhiều HS yêu
thích văn học, cảm xúc tốt khi tiếp nhận tác phẩm, có nhiều em cịn có khả năng
sáng tác thơ ca, viết truyện... nên giờ học Ngữ văn diễn ra khá sơi nổi, hứng thú. Song
vẫn cịn một bộ phận lớn HS có thái độ học tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận
cái mới. Các em quen làm theo những cơng thức khn mẫu, thích được gợi ý và định
hướng. Đối với những HS này, khi tiếp cận một tác phẩm văn học, thường có nhu cầu
được GV gợi dẫn, định hướng tìm hiểu và cho đó là lối đi duy nhất dẫn tới thế giới
nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu,

Kỷ yếu hội thảo khoa học

223

tưởng tượng trong tư duy của các em, hình thành nên thói quen đọc, học tập và lao
động một cách thụ động, máy móc.
Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về đọc hiểu
tác phẩm văn học của HS rất hạn chế. Kỹ năng đánh giá năng lực đọc hiểu của GV
đối với HS còn nhiều vấn đề bất cập. Đây sẽ là một trở ngại không nhỏ khi thực hiện
chương trình và SGK mới.
2.3. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường
THCS
2.3.1. Các năng lực cần có khi đọc hiểu văn bản
Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục được xây dựng theo định hướng phát triển
năng lực cho người học. Đối với những bài học đọc hiểu văn bản thì năng lực chính
cần hình thành và phát triển cho người học là năng lực đọc hiểu. Năng lực này sẽ là
trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế bài học, chi phối việc lựa chọn đơn vị
kiến thức và nội dung sẽ được khai thác ở văn bản theo hướng minh họa và làm rõ qui
trình vận dụng một năng lực cụ thể vào quá trình đọc hiểu. Bởi vậy, muốn thực hiện
được yêu cầu đó, người học cần có năng lực đọc hiểu. Sau đây là một số năng lực cần
có khi đọc hiểu văn bản:
- Biết đọc đúng, đọc hay và đọc diễn cảm tác phẩm văn học.
- Nắm được tri thức lý luận văn học: Bản chất, chức năng, đặc trưng loại hình của
văn học; tác phẩm và thể loại; sáng tác và tiếp nhận; nhà văn và phong cách sáng tác,
tiến trình văn học…).
- Có kiến thức về các văn bản thơng tin, văn bản văn học,...
- Biết kết hợp các phương pháp, các biện pháp, các kĩ thuật, chiến thuật đọc hiểu
và cách thức vận dụng chúng vào quá trình tiếp nhận văn học của bản thân.

- Chọn tri thức mang tính ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống qua các hành động,
ứng xử, thái độ sống, qua các văn bản nói, viết… Người học cần sáng tạo trong việc
tiếp nhận văn bản.
2.3.2. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
2.3.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học
Chương trình mơn Ngữ văn hiện hành hướng đến mục tiêu là: “Cung cấp cho
HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngơn ngữ
(trọng tâm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam)”, “hình thành
và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm
mĩ .” Vì thế mục tiêu chương trình thường chạy theo khối lượng nội dung, coi nhẹ kỹ
năng, dễ dẫn tới nặng nề, hàn lâm, quá tải về kiến thức; thiếu thiết thực đối với đời
sống của HS…
Khác với chương trình hiện hành, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thơng
mơn Ngữ văn mới hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao tiếp. Học sinh học
Ngữ văn trước hết phải biết đọc, viết, nói, nghe thật tốt để học các mơn học khác và
để giao tiếp, làm việc có hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày.
Mục tiêu mơn Ngữ văn trong chương trình SGK mới còn hướng đến việc giúp HS


224

Kỷ yếu hội thảo khoa học

để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp; từ viết chữ và trình
bày đẹp đến viết câu văn, bài văn hay; từ việc khám phá ra vẻ đẹp tiềm ẩn trong văn
bản ngơn từ đến việc biết nói năng nhẹ nhàng, thanh lịch, dễ nghe trong giao tiếp hằng
ngày. Và quan trọng hơn, cuối cùng năng lực Ngữ văn phải thể hiện ở cách sống với
những hành vi, suy nghĩ và hành động cao đẹp, nhân bản, biết chia sẻ và cảm thông,
biết sống tốt, sống đẹp.
Riêng về kĩ năng đọc, chương trình SGK Ngữ văn mới đặc biệt coi trọng đọc

hiểu văn bản. Vì vậy, trong dạy học Ngữ văn, dạy học đọc hiểu hướng đến giúp HS
trở thành người có năng lực đọc, đồng thời biết ứng dụng năng lực đó vào thực
tiễn học tập và sinh hoạt của bản thân.
Chương trình Ngữ văn mới, hướng đến mục tiêu đọc hiểu cụ thể từng loại văn bản
như sau:
- Với văn bản văn học, mục tiêu của đọc hiểu sẽ là hình thành ở HS năng lực cảm
thụ thưởng thức văn học (gọi chung là năng lực tiếp nhận văn học). Các năng lực này
sẽ bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người học thơng qua những hiểu biết về
ngôn ngữ và văn học. Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng,
tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp.
- Với văn bản thông tin, mục tiêu của đọc hiểu là hình thành ở HS khả năng đọc
đúng, biết phản biện, tranh luận, biết xử lí thơng tin phục vụ cho giao tiếp hàng ngày,
cho học tập và lao động sản xuất, góp phần nâng cao tri thức và kĩ năng sống của
người học.
- Với văn bản nghị luận, mục tiêu của đọc hiểu văn bản nghị luận là giúp HS nhận
biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các
ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; nhận ra được ý nghĩa của vấn đề đặt ra trong văn bản, rút ra
được bài học đối với bản thân.
Từ mục tiêu đó, GV dạy học môn Ngữ văn cần nhận thức đúng về dạy học đọc
hiểu văn bản. Vì đây sẽ là yếu tố tác động đến nhiều bình diện khác của đọc hiểu,
trong đó, quan trọng nhất là đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản đáp ứng
được chương trình và SGK mới.
2.3.2.2. Đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn
Do yêu cầu dạy cách học và phát triển năng lực giao tiếp nên GV cần chú ý hình
thành cho HS cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận
dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp
tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ của
GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS; hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS để
các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình
giáo dục phổ thơng mới mong đợi.

Trong dạy học Ngữ văn, GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết
đã có của HS về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự
mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích HS trao
đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đọc, viết, nói và nghe.


Kỷ yếu hội thảo khoa học

225

Để thực hiện được định hướng nêu trên cần đổi mới cách soạn giáo án và quá trình
tổ chức dạy học trên lớp như sau:
Thứ nhất: Cần thay đổi cách soạn giáo án theo lối liệt kê các nội dung cần giảng
cho HS sang cách soạn theo hướng nêu lên cách tổ chức một giờ dạy gắn với yêu cầu
cần đạt về năng lực của mỗi bài học.
Giáo án nội dung chỉ tập trung nêu lên các nội dung thơng tin mà GV định nói,
định giảng, định truyền đạt lại cho HS. HS thường được học, được hiểu theo đúng
“khung” giáo án mà GV định sẵn nên các em thường thụ động trong việc tiếp nhận
kiến thức, thụ động trong việc tự học, ít có sự tương tác trong làm việc nhóm, chưa
phát huy được năng lực tực học của HS.
Giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ thống công việc, nêu lên các tình
huống có vấn đề để HS tham gia thực hiện, trao đổi tự khám phá ra các tri thức và hình
thành các kỹ năng cần có. Ở đấy GV chỉ là người tổ chức, hướng dẫn HS qua các công
việc; cùng tham gia trao đổi, thảo luận với HS và đưa ra các bình luận, nhận xét, đánh
giá về những gì HS đang xem xét, bàn luận.
Trong dạy học đọc hiểu văn bản cần xem đối tượng kiểu loại văn bản đọc hiểu ở
đây là loại nào (văn bản văn học, văn bản thông tin hay văn bản nghị luận). Sau đó
căn cứ vào đặc trưng của mỗi kiểu loại văn bản để xác định các công việc hướng dẫn
HS đọc hiểu.
Ví dụ: Với văn bản truyện cần cho HS tìm hiểu, khai thác các yếu tố bố cục, kết

cấu, chi tiết, bối cảnh, cốt truyện, nhân vật, mâu thuẫn (xung đột) ngơn ngữ… ở văn
bản đó có gì độc đáo? Vai trị của các yếu tố ấy trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng,
cảm hứng chủ đạo của tác phẩm. Chẳng hạn, khi dạy văn bản Lão Hạc của Nam Cao,
có thể đặt ra các vấn đề cần trao đổi như sau:
Vấn đề 1: Trong thiên truyện này theo các em Nam Cao ca ngợi điều gì? Ca ngợi
ai? Và ai là người đáng ca ngợi nhất? Liệu có phải ở đây Nam Cao ca ngợi cái đẹp của
lòng tự trọng? Người đáng ca ngợi nhất ở đây là lão Hạc hay thầy ông giáo? Ở vấn
đề này, GV chỉ nêu ra các câu hỏi và để HS trao đổi, tìm các lý lẽ để bảo vệ và làm
sáng tỏ ý kiến của mình.
Vấn đề 2: Để làm nổi bật cảm hứng ngợi ca đó, tác giả đã lựa chọn được các yếu
tố hình thức nào nổi bật? Với vấn đề này, GV có thể gợi ý cho HS tìm hiểu và lựa chọn
một vài hình thức trong các hình thức thường thấy ở văn xi như: bối cảnh (không
gian và thời gian), hệ thống và cách khắc hoạ nhân vật, các chi tiết độc đáo, mâu
thuẫn, bút pháp miêu tả, các thủ pháp nghệ thuật, đặc sắc về ngôn ngữ…). Sau khi HS
lựa chọn, GV u cầu HS hãy phân tích yếu tố đó độc đáo như thế nào nào và các yếu
tố đã giúp tác giả biểu hiện được chủ đề tư tưởng hay cảm hứng không?
Vấn đề 3: Theo em, những vấn đề đặt ra trong truyện “Lão Hạc” cịn có ý nghĩa
đối với cuộc sống hôm nay không? Với vấn đề 3, GV để HS trình bày các suy nghĩ
của các em đối với vấn đề GV nêu ra. Ý kiến đó có thể đúng, có thể chưa đúng, có thể
sâu sắc hoặc hời hợt nhưng GV cần tôn trọng các ý kiến của các em.
Thứ hai: Trong chương trình và SGK Ngữ văn mới, có văn bản bắt buộc và văn


226

Kỷ yếu hội thảo khoa học

bản tự chọn, bởi vậy, GV cần lựa chọn được văn bản thích hợp để hướng dẫn HS đọc
hiểu. Văn bản đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng… và phù
hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ…). Sau đó, GV sẽ giới thiệu

sơ lược về văn bản (xuất xứ, tác giả…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có
thể khó đối với HS, gợi ý HS đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục
đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc văn bản. Tiếp theo, HS sẽ
đọc thầm hoặc đọc thành tiếng văn bản.
Thứ ba: Dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế
các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc văn bản và vận dụng các kĩ năng phân
tích, suy luận, đưa được các dẫn chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định,
phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo
kinh nghiệm, cảm xúc của các em (nhưng vẫn phải dựa trên các chi tiết, dẫn chứng
từ văn bản). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp văn bản. GV
cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về văn bản và hỗ trợ các
em khi cần thiết.
Thứ tư: Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV nên yêu cầu các em thảo luận về
những điều đã đọc bằng cách nhắc lại, kể lại, gợi lại những chi tiết trong văn bản
hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc. Đây cũng là lúc để
thảo luận các câu hỏi, các bài tập mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất
là các câu hỏi, các bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội
dung tư tưởng… của văn bản. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại văn
bản để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về văn bản hoặc có thể sử
dụng văn bản để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm
hiểu mở rộng ra ngoài văn bản, từ nội dung văn bản hoặc ứng dụng những điều đã đọc
vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này.
Thứ năm: Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc văn bản, GV cần quan
sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các
khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác
trong các câu trả lời… để làm tư liệu đánh giá HS sau này. Trong quá trình thực hiện
u cầu này, khơng phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Bởi vậy, đối với
những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn.
Thứ sáu: Trong quá trình dạy học đọc hiểu, GV cũng cần tổ chức các hoạt động,
hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đọc đúng, chính xác và đọc có tính

phê bình, đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của văn bản, từ đó
ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống.
Đổi mới dạy theo hướng đọc hiểu vừa nêu, kết quả là HS không chỉ nắm được nội
dung cơ bản của tác phẩm, thông điệp tư tưởng, tình cảm tác giả muốn gửi gắm, mà
cịn biết cách nhận biết, hiểu và lựa chọn, đánh giá được những hình thức độc đáo, nổi
bật, giàu ý nghĩa của một văn bản văn học; từ đó mà biết cách đọc, cách tiếp cận, giải
mã một văn bản văn học. Đó cũng là cái đích cần đến của yêu cầu dạy học đọc hiểu
theo hướng phát triển năng lực.


Kỷ yếu hội thảo khoa học

227

3. Kết luận
Đọc để hiểu, hiểu để làm, làm để nhận thức giá trị của bản thân và có khả năng
hội nhập. Như vậy, năng lực đọc hiểu là một trong những hành trang văn hóa đồng
thời là một tri thức cơng cụ giúp HS học mơn Ngữ văn tốt hơn. Chính vì vậy, rất cần
sự đổi mới về PPDH đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, nhằm đạt được mục
tiêu chung của mơn Ngữ văn trong chương trình phổ thơng mới là: “Góp phần giúp
học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp
và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học
sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc,
viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học,
phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản
của một người có văn hố; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh
giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói
chung trong cuộc sống.”
Tài liệu tham khảo
1. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ

8 (Khóa XI).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PI SA 2015 và các dạng câu
hỏi DO OECD phát hành lĩnh vực đọc hiểu.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn.
5. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,
NXBGD.
6. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, luận án
tiến sĩ khoa học.
7. Phạm Thị Thu Hương (2018) Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường
phổ thơng, NXB ĐHSP.
8. Trần Đình Sử (2013) Đọc hiểu văn bản - khâu đột phá trong nội dung và phương
pháp giảng dạy, .
10. Đỗ Ngọc Thống (2019), Dạy đọc hiểu văn bản văn học, oduc.
edu.vn.