Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở: Phuương pháp học tiếng Anh học qua dự án (Project-Based learing) để tăng cường hiệu quả tự học tiếng Anh cho sinh viên Đại học Thương Mại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI
--------o0o--------

ĐỀ TÀI KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

PHƯƠNG PHÁP HỌC TIẾNG ANH “HỌC QUA DỰ ÁN”
(PROJECT-BASED LEARNING) ĐỂ TĂNG CƯỜNG HIỆU QUẢ TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC THƯƠNG MẠI

Người thực hiện : Vũ Thị Hạnh
Đơn vị

: Bộ môn Dịch Tiếng Anh

Hà Nội, tháng 3 năm 2017


TÓM LƯỢC
Khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên Việt Nam từ trước đến nay luôn
bị coi là yếu so với sinh viên các nước trong khu vực và trên thế giới. Gần đây, các
trường đại học đang dần chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức
tín chỉ để khắc phục nhược điểm này, giúp cho sinh viên chủ động hơn trong quá
trình đặt mục tiêu và thực hiện mục tiêu cũng như buộc họ phải tìm kiếm thơng tin
phục vụ u cầu bắt buộc trong học theo tín chỉ là thảo luận cuối mỗi học phần. Tuy
nhiên, kết quả tự học của sinh viên vẫn còn rất nhiều hạn chế do nhiều nguyên nhân
chủ quan và khách quan, trong đó có phương pháp giảng dạy vẫn theo lối đọc chép
truyền thống. Qua rất nhiều đổi mới trong phương pháp giảng dạy môn tiếng Anh
trên thế giới, phương pháp học qua dự án đã và đang thu hút được sự quan tâm lớn
nhờ đặc điểm giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu của nó. Nghiên cứu khoa học này
tổng hợp lý thuyết liên quan đến phương pháp học qua dự án và kỹ năng tự học, sau

đó áp dụng thí điểm cho sinh viên khối không chuyên tiếng Anh trong học phần
tiếng Anh 4, Đại học Thương mại để nâng cao kỹ năng tự học cho sinh viên. Điều
tra về thực trạng tự học cũng như những thay đổi sau khi áp dụng học qua dự án
được tiến hành dựa trên ba công cụ nghiên cứu là phiếu điều tra, phỏng vấn và quan
sát thực tế. Sau khi phân tích kết quả điều tra về thực trạng và kết quả ứng dụng
phương pháp học qua dự án trong học phần tiếng Anh 4, một số đề xuất được đưa ra
nhằm áp dụng thành công phương pháp này giúp sinh viên cải thiện các kỹ năng tự
học.


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất tới Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý
Khoa học và Khoa Tiếng Anh đã cho phép tôi thực hiện đề tài khoa học này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tiếng Anh,
đặc biệt là trong Bộ môn Dịch Tiếng Anh, đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện để
tác giả hồn thành đề tài khoa học ở mức tốt nhất có thể.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các sinh viên đã nhiệt tình giúp đỡ trong
quá trình điều tra để đề tài có thể được thực hiện một cách thành công.


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Bảng biểu/ hình vẽ

Trang

Hình 1: Mơ hình tự học của Tassinari .......................................................................12

Hình 2: Kỹ năng lập kế hoạch ...................................................................................26
Bảng 1: Những khó khăn sinh viên gặp trong quá trình tự học tiếng Anh ...............28
Hình 3: Thay đổi về nhận thức của sinh viên về tự học và vai trò của việc tự học ..28
Hình 4: So sánh các kỹ năng tự học trước và sau khi áp dụng HQDA ...................31


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Ý nghĩa

ĐHTM

Đại học Thương mại

HP

Học phần

HQDA

Học qua dự án

GV

Giảng viên

SV

Sinh viên


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO LỰA CHỌN ĐỀ TÀI
“Học đi đơi với hành” là triết lý giáo dục đã có từ lâu, tuy nhiên ở nước ta
chưa có nhiều chương trình giáo dục tuân thủ triết lý này cho dù sau rất nhiều cải
cách. Học qua dự án (HQDA) là một trong những đường hướng giúp người học
được thực hành các kỹ năng mềm vô cùng cần thiết trong môi trường làm việc
hiện đại, đáp ứng nhu cầu thực tiễn. Ở nước ta, chương trình HQDA của Intel
được khởi động từ năm 2003 tại một số tỉnh thành trong cả nước và dần dần được
nhân rộng trong những năm gần đây. Qua chương trình này, giáo viên Việt Nam
được tiếp cận với phương pháp HQDA nhưng vẫn còn rất nhiều khó khăn trong
triển khai áp dụng vào thực tế. Với phương pháp dạy học này, cả giáo viên lẫn
sinh viên phải thay đổi vai trị và nhiệm vụ của mình so với phương pháp dạy học
truyền thống. Vì vậy, họ đã gặp rất nhiều thách thức; có thể do thói quen học tập
thụ động, điều kiện học tập còn nhiều thiếu thốn (công nghệ), sức ỳ cá nhân lớn.
Vấn đề đặt ra là để áp dụng có hiệu quả HQDA, giáo viên và sinh viên phải thích
nghi với vai trị và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức
do phương pháp dạy học này mang lại cũng như vượt qua điều kiện giáo dục
khách quan ở Việt Nam.
Trong bối cảnh đó, thực trạng dạy và học tiếng Anh ở Đại học Thương mại
(ĐHTM) đối với sinh viên khơng chun tiếng Anh cịn rất nhiều hạn chế: phương
pháp giảng dạy hầu như vẫn theo lối truyền thống, sinh viên học tương đối thụ
động, chương trình giảng dạy vẫn cịn nặng về lý thuyết, ít thực hành… Vì vậy,
tiếng Anh của sinh viên không chuyên trường Đại học Thương mại còn yếu so với
sinh viên khối ngành kinh tế của các trường đại học khác – điều này luôn là vấn đề
trăn trở của lãnh đạo nhà trường cũng như đội ngũ giảng viên khoa Tiếng Anh trong
nhiều năm qua. Một số nghiên cứu khoa học gần đây của giảng viên khoa tiếng Anh
đã chỉ rõ nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng như vậy là do ý thức tự học của sinh

viên còn rất thấp, sinh viên thiếu các kỹ năng tự học. Vai trò của việc tự học có ý
nghĩa rất lớn, kết quả học tập của người học được chứng minh là tỉ lệ thuận với
năng lực tự học của người học. Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, tự học còn tạo

1


điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi
người, trên cơ sở đó tạo điều kiện và cơ hội học tập suốt đời. Hơn thế nữa, tự học là
một năng lực cần có của mọi người trong thời đại ngày nay, do đó mục tiêu quan
trọng nhất của nhà trường khơng phải trang bị cho người học tri thức mà là phương
pháp tự học.
Để giải quyết vấn đề này trước hết cần phải xem xét các phương pháp giáo
dục có nhiều ưu việt trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Đối chiếu phương pháp
HQDA và các ưu điểm của nó với các điểm yếu cần khắc phục trong dạy và học
tiếng Anh ở ĐHTM, trong đó ưu điểm nổi bật là cải thiện khả năng tự học của sinh
viên, tác giả nhận thấy HQDA dường như câu trả lời chính xác, là chìa khóa để mở
cánh cửa thành cơng cho việc dạy và học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại
ĐHTM.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu và áp dụng phương pháp học qua dự án trong học phần
Tiếng Anh 4, nhằm nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên.
3. PHẠM VI NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài này nghiên cứu về việc áp dụng phương pháp học qua dự án trong học
phần tiếng Anh 4 đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh nhằm mục đích cải
thiện kỹ năng tự học của họ. Sở dĩ đối tượng này được chọn là do họ là đối tượng
chính trong trường ĐHTM song hiện nay điều kiện học tập cịn nhiều khó khăn (lớp
đơng, trình độ khơng đồng đều), sinh viên chưa được tiếp cận với những phương
pháp mới trong khi nhu cầu tiếng Anh đối với sinh viên ra trường ngày càng trở nên
cấp bách - đổi mới phương pháp giảng dạy là điều bắt buộc mới có thể khắc phục

tình trạng này. Học phần Tiếng Anh 4 được chọn để áp dụng là vì học phần này do
tác giả trực tiếp giảng dạy qua 8 năm kinh nghiệm.
4. Ý NGHĨA CỦA NGHIÊN CỨU
Trong bối cảnh còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, về điều kiện giảng dạy
tiếng Anh dành cho sinh viên khối không chuyên như đã đề cập ở trên, nghiên cứu
khoa học này áp dụng một phương pháp mới nhằm cải thiện khả năng tự học cho

2


sinh viên có ý nghĩa vơ cùng to lớn. Đối với sinh viên không chuyên tiếng Anh, đây
là lần đầu tiên họ “rơi” vào tình huống buộc phải làm việc cật lực trong suốt học
phần, trong các dự án, phải làm việc nhóm, phải tìm tài liệu, nhờ vậy, kỹ năng tự
học Tiếng Anh và các kỹ năng mềm khác cũng được cải thiện. Những kỹ năng này
ngày càng đóng vai trị quan trọng đối với mơi trường làm việc hiện đại, năng động
mà các em chuẩn bị bước vào.
Ngoài ra, nghiên cứu khoa học này cũng có ý nghĩa rất lớn đối với giảng viên
tiếng Anh ĐHTM. Trước hết, giảng viên được củng cố thêm về tầm quan trọng của
việc hướng dẫn sinh viên tự học, sau đó, giảng viên có thêm các kỹ năng như thiết
kế dự án, quản lý, đánh giá, điều chỉnh nội dung giảng dạy… Đây là những nhận
thức và kỹ năng hết sức quan trọng để thúc đẩy việc tự học cho sinh viên, giúp đổi
mới phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu xã hội.
5. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC
Trên thế giới, việc đưa dự án vào chương trình dạy học đã có từ rất lâu, được
áp dụng trong nhiều môn học và cho đối tượng học sinh phổ thông cũng như sinh
viên đại học. Dự án ở đây được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi hay
vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones, Rasmussen
& Moffitt, 1997). Tuy nhiên, trong thập kỷ vừa qua, việc triển khai dự án đã phát
triển chính thức thành một chiến lược dạy học. Dạy học theo dự án đã chiếm được
vị thế đáng nể do các lợi ích vượt trội mà nó mang lại, thu hút được nhiều sự quan

tâm của các nhà nghiên cứu và giáo dục. Một số nghiên cứu điển hình có thể kể đến
là “Tổng quan Học qua dự án”, do Thomas, J.W. (1998). Novato, CA: Viện Giáo
dục Buck thực hiện; “Sử dụng công nghệ trong HHTDA”, tác giả Moursund, D.
(1999), Eugene, OR: International Society for Technology in Education; “Cơ sở lý
luận cho nghiên cứu về phương pháp học qua dự án (do Tiến sỹ John W. Thomas
tiến hành) được công bố trên trang web và nhà xuất bản Autodesk Foundation.
Ở nước ta, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này khá gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy
vậy, trong lĩnh vực lý luận dạy học, phương pháp này chưa được quan tâm một cách
thích đáng nên hiệu quả sử dụng chưa cao. Gần đây, có một số nghiên cứu về

3


phương pháp học qua dự án đã tóm lược tổng quan về phương pháp này, chẳng hạn
như: “Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn” - Trịnh Văn Biều và nhiều tác giả
o/index.php/sphcm/article/viewFile/14670/13172; Nguyễn Văn
Cường (1997), “Dạy học Project hay học qua dự án”, Thông báo khoa học Trường
Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội; “Nhiệm vụ, thách thức của giáo
viên, học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án” (Phan Đồng Châu Thủy)…
Tuy nhiên, các nghiên cứu đó mới chỉ dừng lại ở mức độ tổng quan chứ chưa
có nghiên cứu từng trường hợp, đặc biệt là trong môn Tiếng Anh. Hiện nay, mới chỉ
có một bài viết của tác giả Nguyễn Đức Chính, Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐH Đà
Nẵng về phương pháp này (Ðổi mới phương pháp dạy-học các môn văn hóa Anh
Mỹ và giao thoa văn hóa thơng qua phương pháp dự án). Bài viết cũng chỉ vắt tắt
trong phạm vi bốn trang nên chỉ có thể đưa ra những khái niệm và gợi ý sơ lược.
Như vậy, rõ ràng là vẫn chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy
theo dự án, đặc biệt là trong môn tiếng Anh dành cho sinh viên không chuyên.

4

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP HỌC QUA DỰ ÁN
1.1.1 Định nghĩa về phương pháp học qua dự án
HQDA có nguồn gốc từ châu Âu từ kỉ 16 (ở Ý, Pháp), đến kỉ 20, ba nhà sư
phạm Mĩ gồm John Dewey (Dewey, 1966) và William H. Kilpatrick (Kilpatrick,
1918) xây dựng cơ sở lí luận cho HQDA nhằm thực hiện quan điểm dạy học lấy
người học làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống xoay
quanh vai trò chủ đạo của giáo viên. Lúc ban đầu, HQDA chỉ được áp dụng vào
giảng dạy các môn kỹ thuật, sau được mở rộng sang hầu hết các môn học khác, kể
cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay, HQDA được vận dụng rộng rãi ở các nước
có nền giáo dục phát triển trên thế giới.
K.Frey định nghĩa “HQDA là một hình thức của hoạt động học tập trong đó
nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất một nội dung làm việc, tự
lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường
xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được”
Theo Thomas, Mergendoller và Michaelson (1999), “HQDA là một mơ hình
tổ chức học tập xung quanh dự án. Các dự án có nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các
câu hỏi hay vấn đề đầy thử thách, đòi hỏi sinh viên phải thiết kế, giải quyết vấn đề
hoặc tiến hành các hoạt động điều tra. Nó cung cấp cho người học cơ hội để làm
việc tương đối tự động trong một khoảng thời gian mở và kết quả cuối cùng là tạo
ra các sản phẩm thực tế hoặc các bài thuyết trình trước lớp học”
Moursund, D. (1999) phát biểu “HQDA là phương pháp tổ chức cho giáo viên
và sinh viên cùng nhau giải quyết khơng chỉ về mặt lý thuyết mà cịn về mặt thực
tiễn một nhiệm vụ học tập có tính tổng hợp, tạo điều kiện cho sinh viên cùng và tự
quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm
hoạt động nhất định”.
Tác giả J. W. Thomas et al. (1999) cho rằng HQDA có những đặc điểm như sau:

5


1. Tập trung vào phương pháp rèn luyện.
2. Giúp người học trải nghiệm với các dự án thực tế, phức tạp, qua đó phát triển
kỹ năng và áp dụng kiến thức.
3. Phương pháp này buộc người học phải sàng lọc nhiều nguồn thông tin,
nguyên tắc khác nhau để giải quyết vấn đề.
4. Kết quả khóa học được xác định từ trước nhưng kết quả học tập của người
học thì khơng dễ đốn.
5. Qua các trải nghiệm trong q trình thực hiện dự án, người học học được
cách quản lý và phân bổ các nguồn lực như thời gian và tài liệu.
Như vậy có thể thấy mặc dù được diễn giải theo các hình thức khác nhau nhưng
tựu trung lại, HQDA là mơ hình dạy học lấy sinh viên làm trung tâm dựa trên quan
điểm việc học nên được thực hiện bằng cách làm (learning by doing), thay vì bằng
cách lắng nghe như trong sư phạm truyền thống.
1.1.2 Các đặc điểm của HQDA
Theo mô tả của Jones, Rasmussen và Moffitt (1997), HQDA là mơ hình mà ở
đó việc học được thực hiện xoay quanh dự án. Người học được tổ chức thành các
nhóm với nhiệm vụ tiến hành các dự án theo phân cơng của giáo viên – lúc này chỉ
đóng vai trò của người hướng dẫn và và giám sát. Dự án được giao thường là các
nhiệm vụ phức tạp, dựa trên các câu hỏi và vấn đề có tính thách thức; sinh viên sẽ
phải lập kế hoạch, bàn bạc, phân tích, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định. Quá
trình này diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định cho trước (thường khá dài –
tối thiểu vài tuần cho đến cả kỳ học), kết thúc q trình, nhóm sinh viên sẽ phải tạo
ra kết quả có tích thực tiễn.
Một điểm nổi bật khác của HQDA là việc sử dụng các tình huống thực, liên
quan đến những vấn đề mang tính thực tiễn, câu hỏi dẫn dắt phải có tính thách thức,
thơng thường địi hỏi nhóm thực hiện sử dụng các cơng cụ có tính trực quan và cơng

nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994)

6


Để tóm lược những đặc điểm chính của HQDA và từ đó dễ dàng phân biệt
được các dự án nào không thuộc phương pháp này, Synteta (2001) đã tổng hợp lại
lý luận của Reginald & Laferrière, 1999; W. J. Thomas, 2000b và liệt kê như sau:


nội dung chính của HQDA là hoạt động



dài hạn (vài ngày hoặc cả học kỳ)



liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật,



các hoạt động mang tính xây dựng, có tính thách thức,



lấy sinh viên làm trung tâm,



tổ chức theo nhóm,



gắn với thực tiễn,



có kết quả là sản phẩm,



cải thiện các kỹ năng sống như kỹ năng tự quản lý, làm việc nhóm và giải quyết
vấn đề



có sử dụng các cơng cụ, thường là cơng nghệ thông tin (Krajcik, Blumenfeld,
Marx, & Soloway, 1994; Marx et al., 1994).
Đối chiếu với các tiêu chí này thì những trường hợp sau đây không phải là

HQDA (Synteta, 2002):


dự án không phải trọng tâm của chương trình mà chỉ là hoạt động bổ sung,



dự án khơng có mục tiêu khó về mặt trí tuệ,



dự án có thể tiến hành với kiến thức và kỹ năng đã có,



dự án theo kịch bản có sẵn (P. Dillenbourg, 2002),



dự án có mục tiêu thiếu thực tế.
Từ các đặc điểm nêu trên của HQDA có thể thấy phương pháp dạy này mang

lại nhiều lợi ích cho người học. Về tổng quan, HQDA giúp nâng cao tinh thần tự
chủ của người học – điểm yếu cố hữu của sinh viên Việt nam - xuất pháp từ phương
pháp dạy học truyền thống lấy người dạy làm trung tâm. Trong HQDA, người học
được ‘trao quyền’ quyết định mọi cơng việc trong q trình thực hiện dự án, người
7


dạy chỉ giữ vai trò tư vấn, hướng dẫn và giám sát, qua đó rèn luyện cho người học
khả năng làm việc độc lập, tự chủ. Bên cạnh đó, bằng việc tổ chức người học thành
nhóm để giao đề tài, HQDA tạo cơ hội cho sinh viên rèn luyện kỹ năng làm việc
nhóm thơng qua việc trao đổi ý kiến, hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ. Kỹ năng giải
quyết vấn đề, quản lý thời gian cũng được nâng cao bởi các nhiệm vụ được giáo
viên giao trong HQDA thường có tính thách thức cao và phải hồn thành trong một
khoảng thời gian nhất định. Yêu cầu sử dụng công cụ thơng tin trong q trình thực
hiện và thuyết trình kết quả đạt được cũng là cơ hội tốt để rèn luyện kỹ năng vi tính,
thuyết trình, giao tiếp cho người học. Đây đều là những kỹ năng mềm có vai trị
ngày càng quan trọng trong mơi trường làm việc hiện đại.

1.1.3 Các bước tiến hành HQDA
Có nhiều mơ hình tiến hành HQDA khác nhau, hay nói cách khác, cách làm
sẽ khác nhau tùy vào từng dự án, từng giáo viên. Theo Stix, A và Hrbek, F (2006),
có 9 bước tiến hành HQDA:
Bước 1. Giáo viên chuẩn bị dự án, mô tả dự án cho sinh viên
Bước 2. Sinh viên đóng vai trị nhà thiết kế dự án, có thể đưa ra hội thảo.
Bước 3. Sinh viên thảo luận và tổng hợp thông tin.
Bước 4. Giáo viên hướng dẫn và sinh viên đưa ra tiêu chí đánh giá dự án.
Bước 5. Sinh viên tìm và tổng hợp tài liệu.
Bước 6. Sinh viên tiến hành dự án.
Bước 7. Sinh viên chuẩn bị trình bày dự án.
Bước 8. Sinh viên trình bày dự án.
Bước 9. Sinh viên rút kinh nghiệm quá trình thực hiện dự án và đánh giá dự án theo
tiêu chí đã đề ra trong bước 4.
Một mơ hình khác do Sheppard & Stoller (1995, 1997) đề xuất:
Bước 1: Giáo viên và sinh viên thống nhất nội dung dự án
Bước 2: Xác định kết quả cuối cùng.

8


Bước 3: Xây dựng khung dự án.
Bước 4: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên thu thập thông tin
Bước 5: Thu thập thông tin.
Bước 6: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên soạn thảo và phân tích dữ liệu
Bước 7: Soạn thảo và phân tích dữ liệu
Bước 8: Giáo viên chuẩn bị cho sinh viên về ngôn ngữ dùng để trình bày dự án
Bước 9: Trình bày sản phẩm cuối cuòng.
Bước 10: Đánh giá dự án.
Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn),

các bước để HQDA gồm có:
Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm
- Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng
dụng vào thực tế.
- Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào
những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm.
- Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác
định tên đề tài. Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp
với các em, trong đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời
sống xã hội. Giáo viên cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa
chọn.
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
- Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế
hoạch thực hiện dự án; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật
liệu, kinh phí…
- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ năng
của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được.
- Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó
mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và
đánh giá dự án.

9


Bước 3: Thực hiện dự án
- Các nhóm phân cơng nhiệm vụ cho mỗi thành viên.
- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án, các
hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với
nhau; kết quả là tạo ra sản phẩm của dự án.
- Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích

lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà người học
tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn.
Bước 4: Thu thập kết quả
- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp
phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên Power Point, hoặc thiết
kế thành trang Web…
- Tất cả học viên cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới
mà họ đã tích lũy thơng qua dự án (theo nhóm hoặc cá nhân).
- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu
trước lớp, trong trường hay ngồi xã hội.
Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm
- Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên
những sản phẩm thu được, tính khúc chiết và hợp lý trong cách thức trình bày của
các em.
- Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các
dự án tiếp theo.
- Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngồi.
Các mơ hình nêu trên cho thấy dù có số lượng bước khác nhau nhưng tựu
trung lại đều trải qua các bước hoạch định, thực hiện và đánh giá rút kinh nghiệm.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC
1.2.1 Định nghĩa về tự học
Trong vòng hai thập kỉ qua, khái niệm tự học đã gây được sự chú ý cho nhiều
người quan tâm đến quá trình dạy học. Có rất nhiều khái niệm tương đương với
khái niệm khả năng tự học (learner autonomy) được các học giả sử dụng như sự tự

10


học (self-directed learning) hay tính độc lập của người học (learner independence).
Về cơ bản, các thuật ngữ trên đều có cùng ý nghĩa với nhau và đều nhấn mạnh tới

đường hướng lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học.
Định nghĩa về việc tự học, Holec (1981: 3, trích trong Benson & Voller, 1997:
1) viết: “Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình” và thuật ngữ này có
5 nghĩa như sau:


là những tình huống trong đó người học hồn tồn chịu trách nhiệm về mọi
quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó



là nhóm kỹ năng mà người học có thể học và áp dụng cho việc học của bản thân



là khả năng bẩm sinh có thể bị mất đi do phương pháp giáo dục



là trách nhiệm của người học đối với việc học của bản thân



là quyền của người học trong việc xác định phương hướng học tập.
Cịn David Little (Little, 1991: 4) thì cho rằng tự học là “vấn đề về mối tương

quan tâm lý của người học với quá trình và nội dung học” - khả năng suy xét độc
lập, tư duy phê phán, khả năng ra quyết định và hành động độc lập.
Cùng chung quan điểm như vậy, Sharle and Szabo (2000) định nghĩa tự lực
có nghĩa là người học "được tự do và có khả năng tự điều khiển việc học của

mình". Hơn nữa, khả năng tự lực của người học còn được coi là một thái độ, quan
điểm đối với việc học trong đó người học sẵn sàng chịu trách nhiệm cho việc học
của mình. Theo Little (1995,p175), "cơ sở của khả năng tự lực của người học là ở
chỗ chấp nhận trách nhiệm cho việc học của mình. Sự chấp nhận trách nhiệm này
có ý nghĩa rất lớn cả về mặt xã hội và nhận thức, nó dẫn tới một quan điểm tích
cực trong học tập."

11


Hình 1: Mơ hình tự học của Tassinari
1.2.2 Tầm quan trọng của việc tự học
Theo kết quả nghiên cứu mô hình do Trung tâm thực nghiệm về đào tạo quốc
gia ĐH Miami công bố, mức độ tiếp nhận tri thức của người học qua các cách học
khác nhau như sau:
- Nghe giảng (Lecture) : 5%
- Đọc (Reading) : 10%
- Nghe nhìn (Audio Visual) : 20%
- Làm thí ngiệm trươc mắt sinh viên (Demonstration) : 30%
- Thảo luận nhóm (Discussion group) : 50%
- Làm bài ở nhà (Practice by doing) : 75%
- Dạy người khác (Teach others/ immediate use of learning) : 90%.
Qua mơ hình trên chúng ta thấy rằng, nếu sinh viên chỉ nghe giảng khơng thơi
thì chỉ nhớ được 5% nhưng nếu tự mình mày mị, học tập ở nhà thì có thể tiếp thu
tới 75% lượng kiến thức. Vì thế việc trang bị cho người học những kĩ năng tự học là

12


vô cùng quan trọng. Không những thế, bản chất của việc dạy ngoại ngữ là tạo điều

kiện cho người học học ngoại ngữ đó suốt đời. Các nhà giáo dục có cố gắng đưa
thêm kiến thức vào chương trình hay kéo dài khóa học đến đâu thì cũng khơng thể
giải quyết được vấn đề. Chỉ có tự học mới là phương thức học đúng đắn nhất, đáp
ứng đầy đủ điều kiện để người học có thể học ngơn ngữ đó khi đã ra trường. Hơn
nữa, chính trong q trình tiếp thu tri thức mà lịng ham học hỏi được kích thích,
tính tích cực chủ động được phát huy và kết quả là sinh viên sẽ học được nhiều hơn
và kiến thức cũng sâu hơn.
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một giáo viên trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu
ơng đã trở thành nhà tốn học nổi tiếng. Khơng chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản,
ơng cịn có nhiều cơng trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học.
Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn luyện để biến đổi nhân
cách của mình. Người dạy giỏi là người dạy cho sinh viên biết cách tự học, tự
nghiên cứu, tự giáo dục”.
Một số tác giả khác như Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đã khẳng định:
“Năng lực tự học của trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát
triển của bản thân người học. Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức,
đạo diễn cho trị tự học. Nói cách khác q trình tự học, tự nghiên cứu cá nhân hóa
việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác của bạn
trong cộng đồng lớp học, tức là q trình xã hội hóa việc học”.
Bước vào thời kì đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học
của sinh viên nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu vì vai trị quan
trọng của tự học trong q trình dạy và học theo hướng đổi mới lấy người học là
trung tâm. Giảng viên ở các trường đại học cũng có những nghiên cứu để giúp
dần đưa việc tự học thành một hoạt động khơng thể thiếu trong q trình dạy và
học hiện nay.
Tóm lại, việc tự học là vấn đề then chốt trong quá trình dạy học và tầm quan
trọng của nó là khơng thể phủ nhận, nó "cung cấp thêm sức mạnh cho người học"
(Pulist, 2000) và "là một phương pháp học không thể phủ nhận". (Nancy,1994).

13


1.2.3 Hệ thống các kỹ năng tự học
Theo các nghiên cứu trước đây, kỹ năng tự học được hình thành từ nhiều con
đường, nhiều kĩ năng nhỏ lẻ khác nhau. Cách phân chia và gọi tên các kỹ năng tự
học cũng chưa thực sự thống nhất.
Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, , đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch),
nhóm kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch
và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho
rằng kỹ năng tự học của sinh viên nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá.
Theo các tác giả Nguyễn Quang Uẩn - Trần Quốc, kỹ năng tự học có thể được
phân thành 4 nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế
hoạch), nhóm kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút
kinh nghiệm.
a. Kỹ năng định hướng
Trước tiên, để q trình tự học diễn ra thành cơng người học cần thiết lập cơ
sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có
thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó. Nó có chức năng nhận
thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch. Để
có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời được các câu hỏi:
- Học nhằm mục đích gì? Học vì u thích mơn học, vì trách nhiệm với gia
đình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao…
- Thái độ học tập ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợt
qua loa.
- Học như thế nào? Người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp với
bản thân.

14


b. Kỹ năng lập kế hoạch học tập
Mọi việc sẽ dễ dàng hơn nếu người học xác định được mục tiêu, nội dung và
phương pháp học. Muốn vậy, người học phải xây dựng được kế hoạch học tập.
Trên cơ sở bộ khung đã được thiết lập đó, người học có thể tiếp cận và chiếm lĩnh
tri thức một cách dễ dàng. Trong quá trình lập kế hoạch người học phải chú ý một
số điểm sau:
Thứ nhất, người học phải xác định tính hướng đích của kế hoạch. Đó có thể là
kế hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế hoạch
phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể
sao cho phù hợp với điều kiện, hồn cảnh của mình.
Thứ hai, khi lập kế hoạch, người học phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định
được cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian cơng sức
cho nó. Kỹ năng lập kế hoạch bao gồm các kỹ năng thành phần sau đây:
1. Xác định đầy đủ các công ciệc cần làm
2. Xác định yêu cầu của từng công việc
3. Phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc
4. Sắp xếp các công việc một cách hợp lý
5. Nắm được yêu cầu của kế hoạch
c. Kỹ năng thực hiện kế hoạch
Muốn thực hiện thành cơng kế hoạch mình đã tạo lập, người học cần có một
số kỹ năng sau:
-

Tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều

nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghe
giảng, xem truyền hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm… Trong hoạt động này

rất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt.

15


- Xử lí thơng tin: việc xử lí thơng tin trong q trình tự học khơng bao giờ diễn
ra trong vơ thức mà cần có sự gia cơng, xử lí mới có thể sử dụng được. Q trình
này có thể được tiến hành thông qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm
lược, tổng hợp, so sánh…
- Vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin tri thức
khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lí
các tình huống, viết bài thu hoạch…
- Trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thơng tin tri
thức thơng qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… là cơng việc cuối
cùng của quá trình tiếp nhận tri thức.
d. Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm
Khi người học tự đánh giá được kết quả học tập của mình, họ sẽ tự đánh giá
được năng lực học tập của bản thân, hiểu được cái gì mình làm được, cái gì mình
chưa làm được để từ đó có hướng phát huy hoặc khắc phục. Để có kỹ năng tự kiểm
tra, đánh giá, người học cần:
- Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu
hỏi, dự kiến câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lời
trước nhóm hoặc trước lớp để tìm ra chỗ sai từ đó khắc phục.
- Tự đặt câu hỏi để tự mình giải quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè.
- Làm các bài tập của thầy cô giao cho, hoặc các bài tập bản thân tự tìm kiếm
sau đó tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm.
Những nhóm kỹ năng nêu trên tương đối đầy đủ và chi tiết để làm cơ sở cho
việc đánh giá việc tự học của sinh viên ĐHTM.
1.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA HỌC QUA DỰ ÁN VÀ TỰ HỌC
Học qua dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho người học, trong đó có tăng

cường các kỹ năng tự học. Theo Thomas (2000), một trong bốn lợi ích của HQDA
là “tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập”.

16


Tác giả Boaler (1997) thì cho rằng “Kiến thức thu được tương đương hoặc
nhiều hơn so với những mơ hình dạy học khác do khi được tham gia vào dự án học
sinh sẽ trách nhiệm hơn trong học tập”.
Trong nghiên cứu “Phát triển kỹ năng tự học thông qua dự án trong lớp học
tiếng Anh chuyên ngành” (Developing Learner Autonomy Through Project Work in
an ESP Class) của tác giả Martha Isabel Díaz Ramírez, Đại học Cundinamarca,
Colombia, tác giả nhận thấy khi sinh viên tương tác với nhau sẽ cải thiện khả năng
tự học của họ, do “dự án tạo cơ hội cho người học được tự do khám phá điều họ lựa
chọn và được tự quyết định hoạt động nào hiệu quả hơn để hoàn thành mục tiêu
chung”. “Cooperative work fostered a high degree of autonomy because this type of
work gives learners the freedom to explore their own preferences and to decide
what activities are better for accomplishing their common goals”.
Theo tiến sĩ Lưu Thu Thủy (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) HQDA là
hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như: Định
hướng người học, định hướng hành động, tham gia vào việc đào tạo năng lực tự
học. (Dạy học dự án –Trang 2).
Trong đề tài tiến sĩ “Tổ chức dạy học theo dự án sinh học 10 PTTH góp phần
nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, tác giả Hà Thị Thúy đã chỉ ra mối tương
quan giữa HQDA và năng lực tự học như sau:
Mối tương quan giữa dạy học dự án và năng lực tự học
STT

DHTDA
-

1

Lập kế hoạch học tập

Năng lực tự học
Kĩ năng lập kế hoạch

Phân chia công việc cho các thành viên
trong nhóm, dự kiến thời gian hồn thành,
lập thời gian biểu hợp lí, dự kiến địa điểm
thực hiện, nội dung học tập cần đạt

- Kĩ năng thực hành
Sử dụng thành thạo công cụ ICT, mô
Tổ chức hoạt động học tập
phỏng nội dung học tập thành bảng biểu,
sơ đồ, mơ hình…, thực hiện thí nghiệm
(Thu thập thơng tin, xử lí thơng chính xác và hứng thú
tin, tổng hợp thông tin, thực
- Kĩ năng giao tiếp xã hội

17


2

3

hiện đúng nội qui, quản lí được

thời gian học tập, sử dụng cơng Kiên trì lắng nghe, quan sát và phản biện
nghệ thơng tin trong q trình đúng thời điểm, thiết lập các mối quan hệ
thực hiện hoạt động học tập, biết để thúc đẩy hoạt động học tập
phối hợp các bên có liên quan)
- Kĩ năng giải quyết vấn đề
Đối chiếu các nguồn thơng tin, suy đốn
vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện
Vận dụng kiến thức liên môn, tượng đề ra giải pháp thực hiện và thực
kinh nghiệm của bản thân để hiện thành công
giải quyết vấn đề thực tiễn
- Khả năng sáng tạo
Đưa ra ý tưởng mới, tạo ra được sản
phẩm mới, độc đáo
-

4

5

6

Đánh giá

Xác nhận được giá trị thực của thơng tin,
lợi ích của hoạt động học tập, tự ước
lượng được khả năng của bản thân
Tạo ra được sản phẩm học tập
- Kĩ năng thực hành
có ý nghĩa thực tiễn và chứa
- Khả năng sáng tạo

đựng một phần nội dung tri thức
trong chương trình giáo dục
Thực hiện được nhiều hình thức
- Tự điều chỉnh trong học tập
đánh giá
Xác định được nội dung cần học, biết tự
(GV đánh giá HS, HS đánh giá kiểm tra, so sánh kết quả học tập ở các
HS)
thời điểm khác nhau để đề ra mục tiêu
học tập tiếp theo
Môi trường học tập đa dạng

-

Đánh giá
Kĩ năng thực hành
Được thử đúng sai nhiều lần, nhiều mơi
trường khác nhau

-

Khả năng sáng tạo
Có cơ hội để thể hiện ý tưởng

18


CHƯƠNG 2
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
2.1 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu
Đề tài này nghiên cứu phương pháp HQDA, đặc điểm và các bước tiến hành
của phương pháp này cũng như vấn đề tự học và các kỹ năng tự học để áp dụng
giảng dạy học phần Tiếng Anh 4 cho sinh viên khối không chuyên ĐHTM.
2.1.2 Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu nghiên cứu như đã nêu ở phần trên, các câu hỏi
được đặt ra như sau:
1. Thực trạng tự học tiếng Anh của sinh viên khối không chuyên như thế nào?
2. Sau khi áp dụng HQDA trong học phần tiếng Anh 4 (2 tín chỉ) , việc tự học
của họ thay đổi ra sao?
3. Qua phương pháp HQDA, cần phải làm những gì để giúp sinh viên khơng
chun ĐHTM cải thiện khả năng tự học tiếng Anh?
2.1.3 Phương pháp nghiên cứu
Một số phương pháp nghiên cứu (bao gồm các phương pháp nghiên cứu lý
thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn) đã được sử dụng để trả lời các câu hỏi
nghiên cứu nêu trên.
Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết được sử dụng để nghiên cứu các
tài liệu, lý luận về phương pháp HQDA và kỹ năng tự học nhằm xây dựng cơ sở lý
luận cho việc nghiên cứu hành động.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn mà tác giả sử dụng gồm có phương pháp sử
dụng phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp và quan sát thực tế.
Phiếu phiếu điều tra được sử dụng để tìm hiểu về hoạt động tự học của sinh
viên, các kỹ năng tự học cũng như những khó khăn sinh viên gặp phải trong quá
trình tự học. (Cả trước và sau khi áp dụng phương pháp dự án). Phiếu điều tra được

19