Luận văn sinh học ử dụng bài tập tình huống trong dạy học sinh học vi sinh vật cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ THƠI

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ THƠI

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
HUYỆN NA RÌ, TỈNH BẮC KẠN
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã ngành: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hằng. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc
rõ ràng. Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được công bố
trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong
luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn
Nông Thị Thơi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Trong q trình học tập, nghiên cứu, hồn thiện luận văn, bên cạnh sự nỗ
lực của bản thân, cịn có sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cơ, sự động viên,
ủng hộ của đồng nghiệp, gia đình và bạn bè.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận

tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn;
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo trường Đại học
Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại
học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tơi
trong suốt q trình học tập và nghiên cứu;
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên, học sinh trường
THPT Na Rì- tỉnh Bắc Kạn đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong
quá trình thực hiện luận văn;
Xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã hỗ trợ, động
viên, giúp đỡ tơi trong q trình học tập và hồn thiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 9 năm 2019
Tác giả luận văn
Nơng Thị Thơi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông......................... 1
1.2. Xuất phát từ đặc điểm của bài tập tình huống trong dạy học ....................... 2

1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học Sinh học vi sinh vật ở trường THPT .......... 2
1.4. Xuất phát từ thực trạng giáo dục của tỉnh Bắc Kạn ..................................... 3
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 4
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu .................................................................... 4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
5. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu về bài tập tình huống ............................................... 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................. 8
1.2. Những vấn đề chung về bài tập tình huống trong dạy học ......................... 10
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 10
1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống ............................................................. 13
1.3. Dạy học bằng sử dụng bài tập tình huống và năng lực tự học ................... 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3.1. Dạy học bằng sử dụng bài tập tình huống ............................................... 16
1.3.2. Năng lực tự học ....................................................................................... 16
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập tình huống trong dạy học tại các trường
THPT tỉnh Bắc Kạn ........................................................................................... 21
1.4.1. Khái quát về điều tra thực trạng .............................................................. 21
1.4.2. Kết quả điều tra thực trạng ...................................................................... 22
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 30
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT (SINH HỌC 10 - THPT) .... 31

2.1. Nội dung dạy học Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10 - THPT) .................. 31
2.1.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10 THPT ......... 31
2.1.2. Mục tiêu dạy học Sinh học Vi sinh vật - Sinh học 10 ............................ 32
2.2. Thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học vi sinh vật ................. 33
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống trong dạy học Sinh học vi
sinh vật ............................................................................................................... 33
2.2.2. Quy trình thiết kế bài tập tình huống ....................................................... 34
2.2.3. Một số bài tập tình huống hướng dẫn tự học trong dạy học phần
Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10 THPT được thiết kế .................................... 38
2.3. Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học vi sinh vật ................. 48
2.3.1. Biện pháp sử dụng bài tập tình huống có hiệu quả ................................. 48
2.3.2. Quy trình sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học vi sinh vật .... 49
2.3.3. Ví dụ kế hoạch bài học Sinh học vi sinh vật sử dụng bài tập tình huống ..... 51
2.4. Đánh giá năng lực tự học trong dạy học Sinh học vi sinh vật .................... 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................... 63
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 63
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 64
3.3.1. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua nhận thức
kiến thức Sinh học vi sinh vật ........................................................................... 64
3.3.2. Kết quả đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua kĩ năng
tự học ................................................................................................................. 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 74
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 76
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BTTH

Bài tập tình huống

2

ĐC

Đối chứng

3

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

4

GDPT

Giáo dục phổ thông

5

GV

Giáo viên

6

HS

Học sinh

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

SHVSV

Sinh học vi sinh vật

9

TN

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực tự học của học sinh ............................ 17
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về bài tập tình huống và sử dụng bài tập
tình huống trong dạy học ................................................................... 23
Bảng 1.3. Thái độ của học sinh đối với các hoạt động dạy học môn Sinh
học (%) .............................................................................................. 27
Bảng 1.4. Ý thức học tập đối với hoạt động học tập của học sinh .................... 28
Bảng 2.1. Mục tiêu dạy học Sinh học vi sinh vật ở trường THPT .................... 32
Bảng 2.2. Một số bài tập tình huống trong dạy học Sinh học vi sinh vật ......... 38
Bảng 2.3. Các mức độ nhận thức kiến thức Sinh học vi sinh vật ...................... 58
Bảng 2.4. Tiêu chí đánh giá các kĩ năng của năng lực tự học ........................... 60
Bảng 3.1. Tần suất mức độ nhận thức kiến thức qua các bài kiểm tra .............. 65
Bảng 3.2. Tần suất điểm kiểm tra bài 15 phút (f%) .......................................... 66

Bảng 3.3. Kiểm định X điểm kiểm tra 15 phút ................................................ 67
Bảng 3.4. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 15 phút .................................... 68
Bảng 3.5. Tần suất điểm kiểm tra bài 45 phút (f%) .......................................... 69
Bảng 3.6. Kiểm định X điểm kiểm tra 45 phút ................................................ 70
Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm kiểm tra 45 phút .................................... 71
Bảng 3.8. Kết quả thực hiện các kĩ năng tự học của năng lực tự học ............... 72

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mức độ sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh học tại
trường THPT tỉnh Bắc Kạn ............................................................... 25
Hình 1.2. Mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia học tập môn học sử
dụng bài tập tình huống ..................................................................... 26
Hình 1.3. Mức độ sử dụng bài tập tình huống với phát triển năng lực tự học
của học sinh trong dạy học Sinh học tại trường THPT tỉnh Bắc Kạn .. 26
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung Sinh học vi sinh vật (Sinh học 10) ............. 31
Hình 2.2. Sơ đồ các bước trong quy trình thiết kế bài tập tình huống .............. 34
Hình 2.3. Sơ đồ các bước sử dụng bài tập tình huống trong dạy học Sinh
học vi sinh vật nhằm phát triển năng lực tự học ............................... 50
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất mức độ nhận thức kiến thức qua các bài kiểm tra .. 65
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài 15 phút ....................................... 66
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra bài 45 phút ....................................... 69

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường phổ thông
Đổi mới giáo dục ở Việt Nam được xác định theo định hướng phát triển
phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện,
giúp HS phát triển hài hòa thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực,
tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời.
Mục tiêu đổi mới được quy định trong Nghị quyết 88/2014/QH13 của
Quốc hội: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người
và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển tồn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài
hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [22].
Nghị quyết số 29 - NQ/TW của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương Đảng khóa XI đã chỉ rõ “Đổi với GDPT, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn [2].
Đổi mới PPDH đã được coi là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp
phát triển GD&ĐT ở nước ta. Xu thế chung của việc đổi mới là sử dụng các
PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển từ hình
thức GV giữ vai trị trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ truyền đạt thơng
tin cho HS sang hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ chức hoạt động
nhận thức của HS qua đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của HS.
Dạy học các môn khoa học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao
năng lực, trong đó có năng lực tự học cho HS thơng qua các tình huống học tập
cụ thể và có thể áp dụng vào thực tiễn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2. Xuất phát từ đặc điểm của bài tập tình huống trong dạy học
Trong số các năng lực, năng lực tự học của HS cấp THPT được xác định
bởi yêu cầu xác định được nhiệm vụ học tập, biết đặt mục tiêu học tập; Đánh
giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách học riêng, lựa chọn
nguồn tài liệu phù hợp, ghi chép thông tin bằng cách phù hợp; Tự nhận ra và
điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong q trình học tập,
suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống
khác [5]. Có nhiều cách để hình thành và phát triển năng lực này, trong đó sử
dụng BTTH là một cách có thể có hiệu quả cao.
BTTH là những tình huống đã xảy ra trong quá trình dạy học được cấu
trúc dưới dạng bài tập. Trong dạy học các mơn học, những tình huống được
đưa ra là tình huống giả định hay tình huống thực đã xảy ra trong thực tiễn dạy
học môn học ở trường phổ thơng. HS giải quyết được những tình huống trên,
vừa giúp hình thành kiến thức mới, vừa củng cố và khắc sâu kiến thức. Trong
rèn luyện kĩ năng dạy học, BTTH vừa là phương tiện, vừa là công cụ, vừa là
cầu nối giao tiếp giữa GV và HS. Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ
chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành, giải quyết các tình
huống trong thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học Sinh học vi sinh vật ở trường THPT
Nội dung sinh học ở trường THPT được xây dựng theo nguyên tắc cấu
trúc hệ thống, thể hiện ở chỗ các đối tượng được sắp xếp theo một trình tự nhất
định, từ cấp độ tổ chức nhỏ đến cấp độ tổ chức lớn. Các kiến thức trong môn
Sinh học nói chung và phần SHVSV nói riêng bao gồm các khái niệm có mối
liên hệ chặt chẽ được hình thành và phát triển theo một trình tự logic. Nội dung
SHVSV học đề cập đến các kiểu dinh dưỡng, các ứng dụng quá trình phân giải

và tổng hợp các chất, quá trình sinh trưởng, sinh sản, các ứng dụng của vi sinh
vật trong thực tiễn; đồng thời cũng giới thiệu về virus và bệnh truyền nhiễm.
Đó là những kiến thức khó và trừu tượng. Do vậy, việc thiết kế, đưa ra các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




BTTH để vừa giảng dạy kiến thức cho HS có hiệu quả vừa nâng cao năng lực
học tập cho HS là một vấn đề cần thiết.
1.4. Xuất phát từ thực trạng giáo dục của tỉnh Bắc Kạn
Bắc Kạn là tỉnh miền núi nằm ở trung tâm nội địa vùng Đông Bắc Bắc
Bộ. Bắc Kạn có 8 đơn vị hành chính, trong đó có 1 thành phố (thành phố Bắc
Kạn) và 7 huyện (Ba Bể, Bạch Thông, Chợ Đồn, Chợ Mới, Na Rì, Ngân Sơn,
Pác Nặm) với 122 xã, phường, thị trấn.
Trong Hội nghị trực tuyến tổng kết năm học 2017 - 2018, triển khai
nhiệm vụ năm học 2018 - 2019, tổ chức sáng 02/8/2018 giữa Bộ Giáo dục và
Đào tạo với các tỉnh, thành phố, Hội nghị đã xác định hiện trạng giáo dục ở các
tỉnh, trong đó có Bắc Kạn, vẫn cịn tình trạng thiếu trường lớp, tình trạng thừa,
thiếu GV cục bộ vẫn chưa được giải quyết dứt điểm, đổi mới chương trình,
sách giáo khoa chưa đạt tiến độ đề ra. Bên cạnh đó, Hội nghị cũng xác định,
ngành Giáo dục tiếp tục tập trung thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban
Chấp hành Trung ương Đảng và các Nghị quyết về giáo dục đào tạo; Quán triệt
địa phương thực hiện tốt Chỉ thị năm học 2018 - 2019 của ngành Giáo dục, ổn
định những hoạt động đổi mới của ngành, triển khai thực hiện một số công việc
trọng tâm nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, kỷ cương, nền nếp và giải quyết
các vấn đề bức xúc trong dư luận xã hội [33].
Ngày 12/7/2018, UBND tỉnh Bắc Kạn đã ban hành Quyết định số
1194/QĐ-UBND về việc ban hành Kế hoạch triển khai thực hiện mục tiêu phát
triển bền vững lĩnh vực giáo dục và đào tạo tỉnh Bắc Kạn đến năm 2025 và

định hướng đến năm 2030. Kế hoạch nhằm hướng tới mục tiêu xây dựng nền
giáo dục tỉnh Bắc Kạn có chất lượng, cơng bằng, tồn diện và thúc đẩy cơ hội
học tập suốt đời cho tất cả mọi người. Do đó, một trong số những giải pháp đặt
ra là triển khai thực hiện tốt chương trình GD&ĐT hướng tới nâng cao nhận
thức và hành động của HS, gia đình, xã hội, thu hẹp khoảng cách phát triển
giáo dục giữa các vùng, thực hiện đổi mới cơng tác đánh giá kết quả học tập
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




của HS theo hướng đánh giá việc hình thành các năng lực, kỹ năng và thái độ
tiếp thu kiến thức trong bối cảnh cách mạng cơng nghiệp 4.0.
Na Rì là một trong những huyện thuộc vùng có nền kinh tế khó khăn của
tỉnh Bắc Kạn nên có nhiều ảnh hưởng tới giáo dục, đào tạo, tới định hướng đổi
mới PPDH tại địa phương. Tuy nhiên, có một số phương pháp, biện pháp, kỹ
thuật dạy học khá phù hợp với đặc điểm dạy học tại vùng này nhưng chưa được
áp dụng phổ biến. Một trong những phương pháp, biện pháp đó là sử dụng
BTTH, gắn các vấn đề học tập trong sách vở với thực tiễn.
Từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng bài tập
tình huống trong dạy học Sinh học vi sinh vật cho học sinh THPT huyện
Na Rì, tỉnh Bắc Kạn”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Thiết kế được BTTH trong dạy học SHVSV phù hợp với điều kiện dạy
học của một số trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
- Thiết kế được kế hoạch dạy học SHVSV sử dụng BTTH và tổ chức dạy
học các kế hoạch dạy học đó tại một số trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: BTTH và tổ chức dạy học sử dụng BTTH trong
dạy học SHVSV.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học vi sinh vật ở trường
THPT.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng các BTTH trong dạy học SHVSV tại trường
THPT Na Rì, tỉnh Bắc Kạn một cách hợp lý sẽ hình thành và phát triển năng
lực tự học của HS.
Câu hỏi nghiên cứu:
1/ Dựa vào cơ sở nào để thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học
SHVSV?
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2/ BTTH và kế hoạch dạy học sử dụng BTTH được xây dựng và tổ
chức phù hợp với dạy học SHVSV tại trường THPT Na Rì, tỉnh Bắc Kạn
như thế nào?
3/ Sử dụng các BTTH trong dạy học SHVSV tại trường THPT Na Rì,
tỉnh Bắc Kạn phát triển được năng lực tự học của HS như thế nào?
5. Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về sử dụng BTTH trong dạy học.
- Thiết kế BTTH và lập kế hoạch dạy học sử dụng BTTH đã thiết kế
trong dạy học SHVSV tại trường THPT Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
- Thực nghiệm sử dụng BTTH trong dạy học SHVSV tại trường THPT
Na Rì, tỉnh Bắc Kạn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối giáo dục của Đảng và
Nhà nước qua các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết liên quan đến đổi mới giáo dục.

- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học sinh học, tài liệu bồi dưỡng
chuyên môn và các tài liệu có liên quan về BTTH, về tự học.
- Nghiên cứu các sách tham khảo, giáo trình, luận văn, website liên
quan đến thiết kế và sử dụng BTTH để xác định cơ sở khoa học cho đề tài
nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung môn Sinh học 10, phần SHVSV THPT.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên môn PPDH, các GV THPT về cơ
sở lý luận của BTTH và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học.
- Tham khảo ý kiến của các giảng viên và GV THPT môn Sinh học về sử
dụng BTTH trong dạy học phần Sinh học VSV để phát triển năng lực tự học
cho HS.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6.3. Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng sử dụng BTTH trong dạy học ở trường THPT tỉnh
Bắc Kạn.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sử dụng BTTH trong dạy học phần SHVSV để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS nhằm xác định hiệu quả
của kế hoạch dạy học đã đề xuất.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các tham số thống kê để xử lí, phân tích các kết quả điều tra và
thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
Thiết kế và sử dụng được các BTTH trong dạy học SHVSV phù hợp với
thực tiễn dạy học ở trường THPT tỉnh Bắc Kạn nhằm hình thành và phát triển

năng lực tự học cho HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu về bài tập tình huống
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong
nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng phổ biến trong
lĩnh vực giáo dục.
Sử dụng các tình huống trong giảng dạy được biết đến sớm nhất thuộc về
lĩnh vực quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard do Christopher
Columbus Langdell (1870) khởi xướng, coi tình huống là phương tiện đột phá
khỏi hệ thống đọc, nghe, ghi chép truyền thống của giáo dục kinh viện, có vai
trị rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản biện, tích cực tham gia vào bài
giảng. Những năm tiếp theo, các sinh viên tại đây thường xuyên thảo luận về
các tình huống trong kinh doanh, do các đại diện doanh nghiệp được nhà
trường mời đến để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình
huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu và đưa ra các giải pháp [dẫn theo 11].
PPDH này đã ảnh hưởng tới các trường đại học tại Canada và được nghiên cứu
áp dụng.
Năm 1921, Copeland đã ra đời cuốn sách đầu tiên về tình huống. Vai trị
to lớn của áp dụng tình huống trong giảng dạy thuộc lĩnh vực quản trị đã lan
rộng đến các ngành nghề đào tạo khác như y dược, luật, hàng không,… Khi
William Osler áp dụng nghiên cứu tình huống vào đào tạo y khoa đã nhận thấy
kết quả đáng khích lệ, chỉ sau hai năm học, sinh viên đã trở nên thuần thục với

các kĩ năng trong y học [dẫn theo 11].
Tại Pháp, đầu thế kỉ XX, việc sử dụng tình huống đã được áp dụng
nhưng chưa được thuyết phục do phần lớn tình huống là giả định. Từ những
năm 1960, Gaston de Vilard xây dựng một giáo trình ln lí mà nội dung là
những tình huống có thật, trong đó, GV xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




gọn, nêu tình huống cụ thể cho HS thảo luận với nhau, cuối cùng GV kết luận.
Phương pháp này đã gây được tiếng vang lớn trong toàn nước Pháp và sau đó
được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau.
Nghiên cứu sử dụng tình huống trong giáo dục khoa học xã hội được
phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và Anselm Strauss vào năm 1967.
Từ đó, sử dụng tình huống trong đào tạo sư phạm được áp dụng và thể hiện
được những tính năng ưu việt. Ở các nước phương Tây, các tác giả Grahame
Feletti (1997) [30], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [31], Woods (1994)
[32]. Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin
(1972), Lecne I.Ia (1977), Kharlamơp I.F (1978), Ơkơn V (2006), … đã nghiên
cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề. Theo Ơkơn, sử dụng
tình huống trong dạy học nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các
tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần
thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, lãnh
đạo q trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [21].
Ở các nước châu Á, sử dụng tình huống trong nhiều lĩnh vực cũng được
áp dụng rộng rãi và cho những hiệu quả nhất định.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề dạy học tình huống được giới thiệu trong nhiều tài liệu, bài giảng
của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học ở Việt Nam và đã có nhiều cơng trình

khoa học, bài báo nghiên cứu về BTTH.
Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) đã đề cập đến những khái niệm
tình huống, nêu năm đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ thể,
thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện
tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa
của các tình huống. Tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình
huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra ngun nhân cốt lõi;
tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành cơng
trong xử lí tình huống [24].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Vận dụng BTTH được nghiên cứu trong giáo dục từ cấp mầm non
[15], giúp cho quá trình giáo dục trở nên sinh động, có hiệu quả đối với trẻ
mầm non. Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn thiên về việc GV là chủ thể tích cực
vận dụng lí luận vào thực tiễn, chưa nêu rõ cách thức trẻ xử lí, vận dụng tình
huống như thế nào.
Trong dạy học ở trường phổ thơng, nhiều nghiên cứu về BTTH được giới
thiệu. Tác giả Trương Ngọc Bích nghiên cứu cách thức tổ chức cho HS đề xuất
và giải quyết BTTH trong dạy học Ngữ văn, đưa ra hai cách thức: GV đưa ra
BTTH, HS thảo luận, trả lời và HS đưa ra BTTH, GV, HS cùng thảo luận, trả
lời. Trong cả hai cách, GV biết khéo léo tác động, HS được kích thích tư duy
sáng tạo để tìm kiếm giải đáp [3]. Tác giả Phạm Vũ Nhật Uyên quan tâm đến
dạy học tình huống và một số biện pháp sử dụng tình huống trong dạy học hóa
học, đã giới thiệu biện pháp lựa chọn, xây dựng hệ thống BTTH có tính khoa
học, thiết thực, hấp dẫn; chuẩn bị các câu hỏi dẫn dắt, gợi mở; khai thác tính
“vấn đề” của tình huống một cách khéo léo; khai thác có hiệu quả các thủ pháp
về tâm lí; phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học [27]. Tuy

nhiên, tác giả giới thiệu một cách chung chung, chưa có ví dụ cụ thể cho mỗi
biện pháp. Nâng cao hiệu quả dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học được
tác giả Ngơ Thị Ngọc Mai sử dụng bài tập thực tiễn, áp dục vào các hoạt động
của bài học như xây dựng tình huống vào bài, hình thành kiến thức mới, vận
dụng và ứng dụng kiến thức, củng cố, luyện tập, thực hành kiến thức [18]. Kết
quả nghiên cứu về nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn
của tác giả có thể vận dụng ở nhiều mơn học khác nhau.
Trong dạy học Sinh học, nhiều tác giả cũng đã quan tâm đến việc nghiên
cứu áp dụng BTTH trong dạy học bộ môn như Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu, Nguyễn Phúc Chỉnh, Lê Thanh Oai,
Nguyễn Đình Nhâm, Phan Đức Duy,… Phần lớn các tác giả đều khẳng định sự
cần thiết của việc sử dụng BTTH, tình huống có vấn đề,… trong việc chủ động
lĩnh hội kiến thức, phát huy tính sáng tạo, học tập của người học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong công tác đào tạo cử nhân sư phạm, tác giả Phan Đức Duy quan
tâm đến BTTH để rèn luyện kĩ năng dạy học [8]. Trong dạy học Sinh học phổ
thông, nhiều tác giả đã nghiên cứu vận dụng BTTH để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề [23], [25] hoặc rèn kĩ năng [9], [13], [19].
Như vậy, nghiên cứu và vận dụng BTTH trong dạy học rất được quan
tâm. Tuy đã có những nghiên cứu sử dụng BTTH trong dạy học phần SHVSV
nhưng các nghiên cứu tập trung vào hình thành và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề hoặc rèn luyện kĩ năng cho HS. Nghiên cứu vận dụng BTTH
trong dạy học SHVSV để hình thành và phát triển năng lực tự học cịn hạn chế,
cần có những nghiên cứu lí luận và thực tiễn cụ thể.
1.2. Những vấn đề chung về bài tập tình huống trong dạy học
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1. Bài tập
Đã có nhiều quan niệm về bài tập, các quan niệm đó đều xác định bài tập
gồm hai yếu tố cơ bản: Những điều kiện (cái đã cho, cái đã biết) và những yêu
cầu (cái phải tìm, cái chưa biết); bài tập giúp HS nắm vững tri thức, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo tương ứng; bài tập có nhiều dạng khác nhau: câu hỏi, bài tốn,
tình huống có vấn đề hay u cầu hoạt động.
Bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được
thể hiện dưới dạng câu hỏi, bài tốn, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt
động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm
vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng [14]. Tuy nhiên, bài tập có
thể là một câu hỏi, một thí nghiệm, một bài tốn hay một bài toán nhận thức,
bài tập là một tập hợp các kiến thức xác định bao gồm những vấn đề đã biết và
chưa biết nhưng luôn mâu thuẫn nhau dẫn tới việc phải biến đổi chúng để tìm
lời giải. Vì thế, bài tập bao gồm các thông tin xác định, những điều kiện và
những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, địi hỏi người học tìm ra
lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.2.1.2. Tình huống
Tình huống là khái niệm được định nghĩa có những dấu hiệu khác nhau
tùy theo từng đối tượng xem xét.
Theo quan niệm triết học, “Tình huống là một tổ hợp các mối quan hệ xã
hội cụ thể, ở một thời điểm nhất định liên kết con người với mơi trường của
anh ta, lúc đó anh ta biến thành một chủ thể của hoạt động có đối tượng nhằm
đạt được mục tiêu nhất định”. Theo từ điển tiếng Việt, “Tình huống là tồn thể
những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người
ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. Theo từ điển Tâm lí

học, NXB Khoa học xã hội (2000), “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên
ngồi có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ
khơng gian, tình huống xảy ra bên ngồi nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ
thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ
chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm
mà người đó thực hiện hành động” [dẫn theo 12].
Theo Boehrer, “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân
vật, liên hệ đến một hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường
là hành động chưa hồn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển
nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [28].
Vương Tất Đạt quan niệm theo logic học “Tình huống là một hệ thống
những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động
một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó” [10].
Như vậy, tình huống là sự kiện có thực trong đời sống xã hội, mọi cá
nhân và xã hội ln ln sống trong các tình huống nhất định, thường xuyên
phải đối mặt và chịu sự tác động của nó. Để tồn tại và phát triển mỗi cá nhân,
xã hội phải liên tục tìm cách giải quyết những tình huống đó từ những tình
huống đơn giản đến những tình huống phức tạp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Người ta phân biệt tình huống thành 2 dạng chính: tình huống đã xảy ra
(là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của lồi
người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan).
1.2.1.3. Bài tập tình huống
Nhiều tác giả đã đưa ra ý kiến khác nhau về BTTH:
Theo Nguyễn Như An, “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình
huống giả định hay thực tiễn trong quá trình DH - giáo dục, một tình huống khó

khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có
nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của
họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với ngun tắc, PP và lí luận DH
- giáo dục đúng đắn” [1]. Theo khái niệm này, BTTH có những dấu hiệu: BTTH
là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình huống thực tiễn;
BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH đó chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức lí thuyết với
kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống;
BTTH phải vừa sức với người học; BTTH phải có tính lí thú đối với người học,
khi giải quyết nó phải đem lại những giá trị nhất định cho người học.
Theo Nguyễn Đình Chỉnh, “BTTH quản lí giáo dục thường là tình huống
thực, cũng có thể là tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất
thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những hồn cảnh tiêu biểu
của q trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra. Trong quá
trình học tập, người GV đưa ra những BTTH buộc học viên phải suy nghĩ, tìm
kiếm những giải pháp, những con đường thích hợp trong mn vàn cách thức
mà tình huống địi hỏi theo một quy trình hợp lí để giải quyết nó” [6]. Trong
khái niệm này tác giả đề cập đến việc giải quyết BTTH cần thực hiện theo
những con đường thích hợp và quy trình hợp lí.
Tác giả Phan Đức Duy cho rằng “BTTH dạy học là những tình huống
khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình DH, được cấu trúc lại dưới
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức,
vừa rèn luyện được kĩ năng dạy học cần thiết” [8]. Theo tác giả, BTTH có tính
đa dạng và được cấu trúc dưới dạng bài tập có tác dụng củng cố kiến thức, rèn
luyện kĩ năng DH.

Tác giả Nguyễn Đình Nhâm xác định “BTTH dạy học là những tình
huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong q trình dạy học được cấu
trúc dưới dạng bài tập. Khi HS giải quyết được những bài tập ấy sẽ vừa có tác
dụng củng cố kiến thức vừa rèn được những kĩ năng cần thiết” [19].
Qua phân tích khái niệm BTTH của nhiều tác giả, chúng tơi cho rằng
BTTH cần có những đặc trưng sau:
- BTTH là một dạng bài tập có cấu trúc gồm hai phần: Điều kiện (cái đã
cho) và phần yêu cầu (cái cần tìm).
- BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa lí thuyết với thực
tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- BTTH phải gây ra nhu cầu nhận thức cho người học, khích thích người
học tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra, có hứng thú, mong muốn được giải
quyết vấn đề trong tình huống.
- BTTH phải có tính phù hợp với khả năng của người học để giải quyết
vấn đề mà tình huống đặt ra.
1.2.2. Đặc điểm của bài tập tình huống
Tình huống được đưa vào dạy học thường dưới dạng những bài tập
nghiên cứu tình huống (BTTH). Đặc điểm nổi bật của loại bài tập này là xoay
quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng vấn đề
và mâu thuẫn cần phải được giải quyết (Center for Teaching and Learning of
Stanford University 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt theo John
Boehrer and Marty Linsky cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu
khích và tạo được sự thấu cảm. Trong một mơi trường giáo dục đa dạng, nhiều
nhóm học tập làm việc trong các lĩnh vực nghiên cứu riêng biệt và ở các cấp độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




kinh nghiệm khác nhau có thể được tìm thấy theo đuổi kĩ năng và kiến thức

thơng qua một tiến trình chung [29]. Phương pháp tình huống là một kỹ thuật
dạy học trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình
bày với những người học với những mục đích minh họa hoặc kinh nghiệm giải
quyết vấn đề [16].
1.2.2.1. Vai trị của bài tập tình huống
BTTH góp phần hình thành kiến thức cho HS: Khi giải quyết BTTH, HS
sẽ lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các ngun tắc, các q trình có tính chất
trừu tượng.
BTTH góp phần phát triển năng lực tư duy, phát triển tính sáng tạo, khả
năng giải quyết các vấn đề của HS.
Sử dụng BTTH giúp HS phát triển khả năng tri giác, trong đó quan trọng
là óc quan sát, năng lực ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng
tạo. Khi tiếp xúc với BTTH, HS phải ghi nhớ các tình tiết có trong BTTH đó,
tưởng tượng để đưa ra phỏng đốn mà bài tập u cầu.
BTTH có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ cho
HS, rèn luyện được khả năng làm việc cá nhân, kết hợp với làm việc theo nhóm
để tranh luận, phê phán để thống nhất được cách giải quyết tình huống đặt ra.
Trong quá trình giải quyết BTTH, HS hiểu được mục đích của việc giải
quyết BTTH qua đó hình thành các kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các
thao tác hành động, luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến chỗ làm thành
thạo, linh hoạt và sáng tạo.
BTTH rèn luyện các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp,
khái qt hóa, trừu tượng hóa qua hàng loạt các biện pháp logic.
BTTH có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia của HS vào quá
trình học tập, phát triển kĩ năng học tập, giải quyết vấn đề, phán đoán, đánh giá,
giao tiếp; tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình
huống dưới nhiều góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho những
tình huống phức tạp, chủ động điều chỉnh nhận thức, kĩ năng và hành vi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

1.2.2.2. Hạn chế của dạy học bằng bài tập tình huống
- PPDH bằng tình huống địi hỏi tinh thần tự học, thái độ làm việc nghiêm
túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Vì vậy, nếu HS khơng có
những đức tính đó thì hiệu quả dạy học bằng BTTH sẽ khơng đạt được.
- PPDH bằng tình huống tốn nhiều thời gian của người học, người dạy.
- PPDH bằng tình huống địi hỏi những kỹ năng phức tạp.
- Địi hỏi GV có kiến thức, kinh nghiệm sâu, rộng, có kĩ năng kích thích,
phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS
tiếp cận kiến thức, kĩ năng. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GV
trong quá trình ứng dụng phương pháp này.
1.2.2.3. Tiêu chuẩn của bài tập tình huống
Để đạt được hiệu quả phát triển năng lực cho HS, BTTH được sử dụng
trong dạy học cần đạt được những tiêu chuẩn:
1/ BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Các
sự kiện trong bài tập gồm 2 yếu tố là các dữ kiện (những điều đã biết) là những
thông tin đã cho một cách tường minh và yêu cầu (cái cần tìm) là những thơng
tin cần phải tìm ra. Chẳng hạn, bạn Lan thắc mắc tại sao từ dung dịch gồm sữa
đặc, sữa tươi, nước và ít sữa chua, khi đem ủ một thời gian dung dịch dạng lỏng
đã chuyển sang dạng sệt.
2/ BTTH phải gây ra nhu cầu nhận thức. Những mâu thuẫn trong BTTH
là cái khách quan phải được chuyển thành cái chủ quan bên trong của chủ thể
thì sẽ gây ra nhu cầu nhận thức, kích thích chủ thể tìm cách giải quyết. Chẳng
hạn, ở ví dụ trên, nếu thắc mắc của Lan không nằm trong nhu cầu nhận thức mà
Lan muốn biết thì Lan sẽ khơng đi tìm câu trả lời, nhưng khi mâu thuẫn đó thơi
thúc Lan tìm câu giải đáp thì Lan sẽ tìm hiểu cơ sở khoa học và các yếu tố ảnh
hưởng đến quá trình làm sữa chua.
3/ BTTH phải phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Nếu tình huống có

hấp dẫn nhưng vượt quá xa so với khả năng của HS thì HS sẽ khơng sẵn sàng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN