Vận dụng lý thuyết kiến tạo để nâng cao hiệu quả dạy học chương từ trường vật lý 11 nâng cao tại trường THPT lê lợi

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƢ PHẠM ỨNG DỤNG
VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG VẬT LÝ 11 NÂNG CAO TẠI TRƢỜNG THPT LÊ LỢI
Giáo viên: Lê Văn Long
A. MỞ ĐẦU .................................................................................................................2
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................2
2. Sơ lược về lý thuyết kiến tạo ....................................................................................3
3. Mục tiêu của sáng kiến kinh nghiệm.........................................................................3
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.................................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3
6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu..........................................................................3
B. NỘI DUNG ..............................................................................................................4
1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý trung học phổ thông...........................................4
2. Tổ chức dạy học kiến tạo chương từ trường vật lý 11 NC........................................4
2.1. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học kiến tạo ..............................4
2.2. Đề xuất mơ hình dạy học kiến tạo ..........................................................................5
3. Ví dụ cụ thể: Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức về tương tác giữa 2 dòng điện
thẳng song song .............................................................................................................6
C. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................................11
1. Mục đích của TNSP ................................................................................................11
2. Đối tượng và phương pháp TNSP ...........................................................................11
2.1. Đối tượng TNSP ...................................................................................................11
2.2. Phương pháp TNSP ..............................................................................................11
3. Nội dung TNSP .......................................................................................................12
3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành TNSP .....................................................................12
3.2. Tiến trình TNSP ....................................................................................................13
4. Kết quả TNSP..........................................................................................................13
4.1. Xử lý kết quả TNSP ..............................................................................................13
4.2. Bàn luận kết quả...................................................................................................15
D. KẾT LUẬN ...........................................................................................................16
E. TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................18

F. MINH CHỨNG THỰC NGHIỆM ĐỀ TÀI .......................................................19
-1-


A. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhập quốc tế của đất nước địi
hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sáng tạo. Để đáp ứng u cầu đó, địi hỏi ngành
giáo dục cần đổi mới một cách toàn diện, từ đổi mới quan điểm, mục tiêu, nội dung, chương
trình, sách giáo khoa đến phương pháp dạy học, phương tiện, hình thức kiểm tra – đánh giá.
Với nội dung chương trình, sách giáo khoa mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (HS) thật sự cần thiết.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói
quen học tập thụ động, phải phát huy được tính tích cực của người học, phải đặt người học vào
tình huống có vấn đề, ở đó người học được hoạt động nhiều nhất để phát huy vai trò và khả
năng của mình.
Trên thực tế, có nhiều phương pháp dạy học hiện đại đã được áp dụng ở các trường phổ
thơng như: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm, dạy học dự án,... nhưng việc vận dụng các
phương pháp đó cịn chưa thật phù hợp nên dẫn tới hiệu quả chưa cao. Vì vậy địi hỏi chúng ta
phải nghiên cứu, vận dụng một cách hợp lý vào trong quá trình dạy học của mình.
Trong các lý thuyết hiện đại về dạy học tôi đặc biệt quan tâm đến lý thuyết kiến tạo. Tư
tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo là giúp người học xây dựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và
xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của mình. Những hiểu biết, kinh nghiệm có thể được
bổ sung hồn thiện, phát triển hoặc có thể phải thay đổi trong quá trình học tập, từ đó giúp
người học nắm được hệ thống tri thức một cách bền vững và có khả năng vận dụng tri thức để
giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Lý thuyết kiến tạo cũng đề cao vai trò chủ động của
người học. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ khơng phải tiếp
thu một cách thụ động từ bên ngồi. Điều đó hoàn toàn phù hợp với quan điểm dạy học đổi
mới của nước ta hiện nay là dạy học tập trung vào người học, vì người học. Lý thuyết kiến tạo
cịn quan tâm đến quan niệm riêng trước khi học của người học. Trong thời đại bùng nổ thông

tin, người học được tiếp cận với nhiều nguồn thông tin khác nhau, thầy giáo và sách giáo khoa
khơng cịn là nguồn thơng tin duy nhất như cách đây vài ba chục năm trước. Dạy học tập trung
vào người học, xuất phát từ người học trước hết là phải dựa trên chính các quan niệm riêng, tổ
chức cho người học vận hành các quan niệm riêng để giải quyết vấn đề trong sự tương tác trao
đổi với bạn học để đồng hóa hoặc điều ứng, đưa kiến thức mới vào trong hệ thống các tri thức
kỹ năng kinh nghiệm của mình. Đó là con đường tốt nhất để lĩnh hội kiến thức kỹ năng và hình
thành nhân cách.
Trong chương từ trường vật lý 11 THPT có một số nội dung kiến thức được đánh giá là
khó đối với HS. Đó cũng là những kiến thức nhiều giáo viên cho là “khó dạy”. Vì vậy vấn đề
đặt ra là khi dạy học các kiến thức đó, làm thế nào để tổ chức cho HS tự lực chiếm lĩnh kiến
thức một cách hiệu quả. Có thể có những cách khác nhau nhưng việc tổ chức dạy học dựa trên
vốn kinh nghiệm của HS thông qua hoạt động sống và những kiến thức mà họ đã được trang bị
là một trong những cách thức tốt để đạt được mục tiêu dạy học trong giai đoạn hiện nay. Qua
thực tế dạy học tôi thấy một số kiến thức chương “từ trường” vật lý 11 THPT có đặc điểm như
trên.
Chính vì những lý do trên nên tơi chọn đề tài sáng kiến kinh nghiệm là: “Vận dụng
-2-


lý thuyết kiến tạo để nâng cao hiệu quả dạy học chương từ trường vật lý 11 Nâng cao tại
trường THPT Lê Lợi”.
2. Sơ lƣợc về lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo ra đời khoảng những năm 70 của thế kỷ 20 có nguồn gốc từ quan
điểm của Piaget về cấu trúc nhận thức lấy trung tâm là các khái niệm “ Đồng hóa – Điều ứng”.
 Sự điều ứng xuất hiện khi người học sử dụng những cái đã biết để giải quyết một tình
huống mới thì thất bại và trở nên có khả năng phát hiện ra các biện pháp mới để giải
quyết tình huống này.
 Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết (trong trí nhớ) và cho phép
người học dựa trên những khái niệm quen thuộc để giải quyết tình huống mới.
Như vậy quá trình nhận thức khoa học chính là q trình đồng hóa và điều ứng các lý

thuyết và tư tưởng khoa học cho ngày càng thích ứng với thực tiễn. Hay đó chính là q trình
vượt qua các trở ngại nhận thức do mâu thuẫn giữa những điều đã biết với những sự kiện trong
tình huống mới.
Tóm lại, lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trị của các kinh nghiệm đã có của người học
và sự tương tác giữa các kinh nghiệm này với môi trường học tập.
3. Mục tiêu của đề tài
Đề tài hướng tới các mục tiêu cơ bản sau:
 HS tự xây dựng được kiến thức khoa học cho bản thân từ những sự trải nghiệm của
chính mình dưới sự giúp đỡ của GV và sự hợp tác với bạn học.
 Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập của HS.
 Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của HS.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Điều tra một số quan niệm của HS trước và sau khi học chương “từ trường” vật lý 11
nâng cao.
- Vận dụng lý thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “từ
trường” vật lý 11 nâng cao.
- Thực nghiệm ở trường THPT Lê lợi nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và
hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu thực tiễn
6. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu
- Điều tra phát hiện và chỉ ra những quan niệm phổ biến của HS về một số kiến thức
trong chương từ trường vật lý 11 nâng cao. Kết quả điều tra cho thấy HS có nhiều quan niệm
phong phú, đa dạng và phần lớn các quan niệm của các em đều sai lệch với bản chất vật lý của
các khái niệm, hiện tượng được nghiên cứu trong giờ học (trang 4).
- Khai thác, chế tạo 2 thí nghiệm (TNg) đơn giản, rẽ tiền, để xây dựng được logic hình
thành kiến thức cho HS một cách hợp lý và khả thi trong điều kiện dạy học hiện nay (trang 5).
-3-

- Đề xuất tiến trình dạy học kiến tạo ở môn vật lý THPT (trang 6).
B. NỘI DUNG
1. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý trung học phổ thông
Trong dạy học cần phải tìm tịi những cách thức, những con đường để tổ chức quá trình
dạy học nhằm đạt được mục tiêu của môn học. Việc dạy học kiến tạo sẽ đặt HS vào vị trí trung
tâm của hoạt động dạy học. Do đó địi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm có
trước của mình, phải tích cực, chủ động, hợp tác với GV và bạn học để xây dựng kiến thức cho
bản thân, nhờ đó kiến thức mà họ xây dựng được trở nên sâu sắc và vững chắc hơn.
Theo lý thuyết kiến tạo, để đạt được mục tiêu dạy học ở môn vật lý thì GV cần quan
tâm đến quan niệm sẵn có của HS, tổ chức quá trình dạy học dựa trên những quan niệm đó sao
cho người học có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân. Để giúp HS có thể
tích cực, chủ động trong học tập cần:
- Tạo ra một khơng khí lớp học cởi mở, dân chủ và tin cậy
- Tạo ra những tình huống cho sự nghiên cứu, tìm tịi giải quyết vấn đề và bộc lộ quan
niệm
- Tạo ra những cơ hội cho trẻ được tranh luận và đưa ra những bằng chứng
- Không dùng các từ “đúng”, “sai”để đánh giá trong quá trình HS đưa ra những ý
tưởng thảo luận.
2. Tổ chức dạy học kiến tạo chƣơng từ trƣờng vật lý 11 NC
2.1. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học kiến tạo chương từ trường
vật lý 11 NC
2.1.1. Điều tra quan niệm của học sinh trước khi học chương từ trường vật lý 11 NC
Thứ
tự

1

2

Tỷ lệ % HS trước
khi học chọn
điện trường giữa chúng.
16,9
từ trường giữa chúng.
33,9
Hai dịng điện thẳng song
mơi trường khơng gian giữa
49,2
song tương tác được với
chúng.
nhau là do
một nguyên nhân khác, cụ
0,0
thể:............
hút nhau khi hai dòng điện ngược
60,1
chiều và đẩy nhau khi hai dòng
Hai dòng điện thẳng song điện cùng chiều.
song sẽ
hút nhau khi hai dòng điện cùng
39,9
chiều và đẩy nhau khi hai dòng
điện ngược chiều.
Đơn vị kiến thức

Quan niệm

2.1.2. Chuẩn bị thí nghiệm để giúp HS khắc phục quan niệm sai lầm

-4-


* TNg 1: Để khắc phục quan niệm hai dòng điện
phóng từ để tương tác với nhau hoặc có sợi dây vơ hình
nối chúng lại với nhau, chúng tơi đưa vào TNg hai dịng
điện tương tác với nhau thơng qua một lớp nhựa (mica) ở
giữa chúng.
 Các bước cụ thể
- Dùng một lớp mica rộng đặt ở giữa hai dòng
điện.
- Cho dịng điện chạy qua 2 dây dẫn thì sẽ thấy
chúng vẫn tương tác với nhau (lưu ý tấm mica luôn ở
Ảnh 1
giữa).
*TNg 2: Để khắc phục quan niệm hai dịng điện khơng
thể tương tác với nhau được, nếu có thì lực đó rất nhỏ và có thể bỏ qua hoặc hai dịng điện
cùng chiều thì đẩy nhau, ngược chiều thì hút nhau chúng tơi đã đưa vào TNg tương tác giữa
hai dịng điện song song (vì dù đã học nhưng nếu chưa thấy trực tiếp thì HS cũng sẽ khơng tin
là có tương tác).

Ảnh 2a

Ảnh 2b

 Các bước cụ thể
- Dùng lớp kẽm (chì) ở trong tụ điện giấy đã hỏng để cắt thành hai dây dẫn song song,
dài (80  100)cm, rộng (0,5  0,8)cm.
- Dùng ống nước để chế tạo giá đỡ.
- Dùng bộ nguồn (6  12)V để tạo dòng điện trong hai dây.

- Khi cho dòng điện chạy vào hai dây trong hai trường hợp cùng chiều và ngược chiều
thì ta sẽ thấy nó hút hoặc đẩy nhau.
2.2. Đề xuất mơ hình dạy học kiến tạo
Dựa trên những cơ sở của lý thuyết kiến tạo, chúng tơi đề xuất mơ hình dạy học theo lý
thuyết kiến tạo (gọi là dạy học kiến tạo) như sau:

-5-


Tạo tình huống

Dự đốn; giải thích; nhu cầu kiểm tra

Phương án thí nghiệm kiểm tra
Tiến hành thí nghiệm
kiểm tra
Thu thập, xử lý kết quả, rút ra kết luận

Nếu sai → dự đoán lại

Kiến tạo kiến thức ở mức độ cao hơn (mức 2,..)

Vấn đề học tập

Đối chiếu kiến thức mới với quan niệm
có trước; ghi nhận kiến thức mới

Vận dụng kiến thức
Sơ đồ kiến tạo kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm
Sơ đồ cấu trúc của tiến trình kiến tạo kiến thức vật lý. Nhìn chung nó cũng trùng với cấu

trúc của một tiết học vật lý. Nhưng nó có thể chỉ là cấu trúc của một phần nào đó của một tiết
học hoặc ngược lại. Thời gian kiến tạo một kiến thức nào đó có thể ngắn hơn hoặc dài hơn thời
gian của một tiết học.
3. Ví dụ cụ thể
 Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song
song (bài 31)
I. Mục tiêu
a. Mục tiêu theo chuẩn
* Về kiến thức
- Viết được cơng thức tính lực tương tác giữa hai dịng điện thẳng song song và cơng
thức tính lực tác dụng lên một đơn vị độ dài của dây dẫn.
- Phát biểu được định nghĩa đơn vị Ampe.
* Kỹ năng

-6-


- Sử dụng được quy tắc bàn tay trái để xác định chiều chiều của lực từ tác dụng lên dịng
điện; từ đó giải thích vì sao hai dịng điện cùng chiều thì hút nhau, hai dịng điện ngược chiều
thì đẩy nhau.
- Thành lập được công thức xác định lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song
- Áp dụng được công thức xác định lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song
trong một số trường hợp cụ thể.
* Thái độ
- Sự hứng thú học tập môn vật lý, lịng u thích khoa học.
- Tính trung thực trong khoa học kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong học tập.
b. Mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu
* Về kiến thức
Giúp HS tự lực phá bỏ quan niệm sai lệch và xây dựng quan niệm khoa học cho bản
thân về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song.

* Về kỹ năng
- Rèn lyện cho HS kỹ năng thu lượm, truyền đạt và xử lý thông tin thông qua việc đề xuất
phương án TNg, việc làm TNg và việc tương tác với bạn học, với GV.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực dự đoán, năng lực đề xuất các giả thuyết có thể kiểm tra
được.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực đánh giá, tự đánh giá; năng lực phê và tự phê.
* Thái độ
- Ý thức sẵn sàng trình bày, áp dụng những kiến thức, kinh nghiệm của mình vào các hoạt
động của lớp học.
- Phát huy tính tích cực, tự lực và trách nhiệm của HS: Trong DHKT, HS phải tự lực giải
quyết nhiệm vụ học tập, địi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm
vụ và kết quả làm việc của mình.
- Tăng cường sự tự tin cho HS: Vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em
sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc sai lầm. Mặt khác, thơng qua sự giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô
bạo, cục cằn.
II. Ý tưởng sư phạm
Quan niệm có ảnh hưởng rất lớn đối với dạy học. Vì vậy, việc phát hiện, khắc phục
quan niệm sai lệch cho HS là thật sự cần thiết. Qua điều tra chúng tơi thấy HS có các quan
niệm khác nhau về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song, các quan niệm này nhìn
chung là sai hoặc chưa đầy đủ. Cụ thể, có đến 60,1% HS cho rằng hai dòng điện cùng chiều là
đẩy nhau, ngược chiều là hút nhau (do các em liên tưởng đến sự hút và đẩy nhau của nam
châm, điện tích), chỉ có 39,9% HS quan niệm đúng về sự tương tác giữa hai dòng điện thẳng
song song.
III. Chuẩn bị
1. Giáo viên
a. Điều tra quan niệm HS về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song (trang 4).
b. Xây dựng phương án DHKT dựa trên việc phân tích phiếu điều tra
- Kiến thức tự tìm hiểu: Định nghĩa đơn vị ampe.
- Kiến thức thơng báo, giải thích: Cơng thức tính lực tương tác giữa hai dòng điện thẳng
song song và cơng thức tính lực tương tác lên một đơn vị độ dài dây dẫn.

- Kiến thức kiến tạo: Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song.
c. Các thiết bị dạy học trực quan
- 8 tờ giấy A3 để HS biểu diễn lực từ tác dụng lên dòng điện.
- Bộ TNg về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song (ảnh 2a, b/trang 5).
2. Học sinh: Ôn lại các kiến thức về cảm ứng từ, lực từ, quy tắc bàn tay trái.
-7-


IV. Tiến trình dạy học
- Ổn định lớp
- Kiểm tra bài cũ
1. Viết cơng thức tính cảm ứng từ của dịng điện thẳng tại một điểm cách nó một đoạn
r?
2. Viết công thức của định luật Ampe? Nêu tên và đơn vị của các đại lượng trong công
thức?
- Kiến tạo kiến thức mới
Hoạt động 1: Tạo tình huống
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nội dung đạt được
- Em hãy cho biết các điện tích - Các điện tích cùng dấu thì - Đưa HS vào tình
tương tác với nhau như thế nào?
đẩy nhau, khác dấu thì hút huống bế tắc và đặt ra
nhau.
cho họ một câu hỏi:
- Cho các HS khác nhận xét và - Nhận xét và thống nhất ý Hai dòng điện thẳng
thống nhất ý kiến.
kiến trên.
song song có thật sự
- Các nam châm thì tương tác với - Hai cực cùng tên thì đẩy tương tác với nhau

nhau như thế nào?
nhau, khác tên thì hút nhau.
khơng (sao trong cuộc
- Yêu cầu các HS khác nhận xét và - Nhận xét và thống nhất ý sống ta không thấy),
thống nhất ý kiến.
kiến trên.
nếu có thì tương tác đó
có giống với tương tác
- Vậy giờ thầy có hai dây dẫn song - Thảo luận với nhau.
của nam châm, điện
song mang dịng điện đặt gần nhau
tích khơng? Lực đó có
thì có tương tác với nhau khơng?
đặc điểm gì?
Nếu có thì tương tác đó như thế
nào? Lực tương tác có đặc điểm gì?
Hoạt động 2: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, đề xuất phương án kiểm tra và hợp
thức hóa kiến thức
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
Nội dung đạt được
- Tổ chức, định hướng cho HS thảo - Bộc lộ quan niệm:
- Tạo điều kiện để HS
luận để đưa ra các giả thuyết.
Giả thuyết 1: Hai dòng điện bộc lộ quan niệm của
song song tương tác với nhau mình về tương tác giữa
bởi một lực rất nhỏ, có thể bỏ hai dịng điện thẳng
qua (do từ thực tế các em song song và đặc điểm
thấy các dây dẫn ở các đường của lực từ trong mỗi
dây điện khơng có tương tác trường hợp.

gì với nhau cả);
Giả thuyết 2: Có, hai dịng
điện cùng chiều thì hút nhau,
ngược chiều thì đẩy nhau (đã
học);
Giả thuyết 3: Có, hai dịng
điện cùng chiều thì đẩy nhau,
ngược chiều thì hút nhau
(liên tưởng đến sự hút và đẩy
nhau giữa hai nam châm, hai
điện tích);
- Nếu hút nhau thì lực tương
- Đối với trường hợp HS cho rằng
tác hướng vào nhau, ngược
có tương tác thì GV hỏi tiếp: Vậy
lại hướng xa nhau;
lực tương tác có đặc điểm gì?
-8-


- Đưa ra các phương án TNg kiểm
tra các giả thuyết trên?
- Lần lượt cho hai dòng điện
cùng chiều và ngược chiều
chạy vào hai dây dẫn thẳng
- Nếu đủ bộ TNg thì cho các nhóm song song và quan sát.
tiến hành TNg sau khi đã phân chia - Tiến hành TNg.
nhóm (6  8 nhóm), nếu khơng thì - Nhận xét kết quả TNg:
cử đại diện HS làm TNg với sự + Hai dòng điện thẳng song
giúp đỡ của GV. Các HS khác quan song có tương tác với nhau,

sát, nhận xét.
lực đó khơng phải nhỏ đến
nỗi có thể bỏ qua.
+ Hai dịng điện cùng chiều
thì hút nhau, ngược chiều thì
đẩy nhau.
- Phương, chiều của lực tương tác
- Các nhóm phân cơng nhóm
(lực từ):
trưởng, phó và nhận nhiệm
+ Phân chia lớp thành các nhóm
vụ học tập.
+ Yêu cầu các nhóm biểu diễn lực
- Các nhóm cử đại diện trình
tác dụng lên mỗi dịng điện.
bày. Các nhóm khác nhận
+ Các nhóm trình bày kết quả của xét.
mình, các nhóm cịn lại nhận xét.
- Quan sát và đối chiếu với
+ Cuối cùng GV hợp thức hóa kiến kết quả của các nhóm để xây
thức bằng cách cho HS xem mô dựng kiến thức khoa học cho
phỏng vật lý về phương, chiều của mình.
lực từ trong hai trường hợp cùng
chiều và ngược chiều.
- GV và HS cùng tìm hiểu về cơng - Các nhóm tiếp nhận cơng
thức tính lực tương tác giữa hai việc của để thiết lập cơng
dịng điện thẳng song song (không thức lực tương tác:
DHKT kiến thức này).
II
F = F12 = F21 = 2.10-7 1 2 l .

- Yêu cầu các nhóm cử đại diện
r
trình bày, nhóm khác nhận xét.
- Đại diện nhóm trình bày,
nhóm khác nhận xét.
- GV nhận xét, tổng kết.
- Mục định nghĩa đơn vị ampe: - Tiếp nhận nhiệm vụ nhận
GV yêu cầu HS tự nghiên cứu ở thức.
nhà.
Hoạt động 3: Vận dụng, khắc sâu
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
1. Vì sao trong cuộc sống ta khơng (hoặc - Tiếp nhận nhiệm vụ
rất ít) thấy các đường dây điện hút hoặc nhận thức và trả lời các
đẩy nhau? Theo em khi mắc các đường câu hỏi.
dây cao thế người ta có tính đến khoảng
cách giữa các đường dây khơng?
2. Nếu dịng điện qua hai dây dẫn là dịng
xoay chiều thì sự tương tác sẽ như thế nào
(GV có thể mơ tả qua dịng điện xoay
chiều)?
V. Củng cố, dặn dò
-9-

- Tạo điều kiện để HS
đưa ra phương án TNg
và tiến hành TNg.
- Tạo điều kiện để HS
tự thay đổi quan niệm
sai lệch và kiến tạo

kiến thức khoa học cho
mình, đó là:
+ Hai dịng điện thẳng
song song tương tác
với nhau bởi một lực
không phải rất nhỏ.
+ Hai dịng điện cùng
chiều thì hút nhau,
ngược chiều thì đẩy
nhau.
+ Sự hút hoặc đẩy
nhau của các dòng
điện liên quan đến
chiều của lực từ (hút
nhau thì lực từ hướng
vào, đẩy nhau thì lực
từ hướng ra).
- Giúp HS thiết lập
cơng thức tính lực
tương tác lên đoạn dây
dẫn có chiều dài l và
lên một đơn vị chiều
dài của dây.
- Giúp HS xác định
được đặc điểm của lực
từ tác dụng lên mỗi
đoạn dây dẫn mang
dòng điện.
Nội dung đạt được
- Tạo điều kiện để kiến

thức khoa học mà HS
kiến tạo được được thử
thách. Dó đó kiến thức
mà các em nắm được
sẽ bền vững hơn.


- Bài tốn: Cơng thức định luật ampe chỉ áp dụng trong trường hợp đoạn dây điện đặt
trong từ trường đều, ở đây ta có từ trường khơng đều, sao vẫn áp dụng cơng thức đó?
- Giải thích sự hút (đẩy) nhau giữa hai dòng điện thẳng song song.
- Đọc và tìm hiểu mục “em có biết” và trả lời các câu hỏi ở SGK.

-10-


C. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm (TNSP)
Mục đích của TNSP là nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, đó là kiểm tra
hiệu quả của việc tổ chức DHKT một số kiến thức chương “từ trường” vật lý 11 nâng cao
nhằm khắc phục những quan niệm sai lệch của HS.
Cụ thể là trả lời các câu hỏi sau:
1- Việc thiết kế tiến trình DHKT có phù hợp với điều kiện thực tế giảng dạy hiện nay ở
trường THPT khơng? Có vừa sức HS khơng? Khả năng vận dụng vào thực tế có linh hoạt
khơng?
2- Tiến trình DHKT có làm tăng chất lượng dạy học khơng? Có thể xét về các mặt:
- Có giúp HS có thái độ tích cực và hứng thú hơn về việc học khơng?
- Có tạo cơ hội giúp HS bộc lộ quan niệm, trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV
khơng?
- Có góp phần giúp HS khắc phục những quan niệm sai lệch và xây dựng kiến thức
khoa học khơng?

- Có tạo cơ hội giúp HS rèn luyện, phát triển tư duy thông qua việc mở rộng, vận dụng
kiến thức mới khơng?
- Có giúp HS đồn kết, tích cực hợp tác với nhau trong học tập hay khơng?
- Có góp phần nâng cao chất lượng học tập (thông qua việc làm bài kiểm tra) của HS
hơn không?
Việc trả lời các câu hỏi trên sẽ giúp chúng tôi tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm
và kịp thời chỉnh lý, bổ sung để đề tài đạt kết quả cao nhất.
2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
HS lớp 11A2, 11A3 của trường THPT Lê Lợi và trường THPT Đông Hà, tỉnh Quảng
Trị.
2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi chọn lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) đảm bảo yêu cầu TN.
Trong quá trình TN, người nghiên cứu tiến hành dạy song song các lớp TN và lớp ĐC
trong cùng một khoảng thời gian, cùng nội dung chương “từ trường”.
Cũng trong q trình đó, chúng tơi chú ý quan sát thái độ, ý thức và kết quả học tập của
HS các lớp TN và lớp ĐC để đánh giá một cách khách quan chất lượng của mỗi giờ học. Sau
mỗi tiết dạy, chúng tôi trao đổi để rút kinh nghiệm cho giờ dạy sau được tốt hơn.

-11-


Cuối đợt TNSP chúng tôi tiến hành kiểm tra như nhau đối với cả hai nhóm về mức độ
nắm vững kiến thức của HS và so sánh tỷ lệ giữa hai nhóm để rút ra kết luận về giả thuyết
khoa học đã được đề xuất:
- Nếu tỷ lệ nắm vững kiến thức của HS ở nhóm TN cao hơn thì điều đó tiến trình dạy
học được đề xuất có hiệu quả.
- Nếu hoạt động nhận thức của HS diễn ra theo tiến tình đã đề xuất có hiệu quả cao thì
có nghĩa là chất lượng học tập của HS được nâng cao.
3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo cho một số kiến thức của các bài:
Bài 31: Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song. Định nghĩa đơn vị Ampe (xem
trang 6).
3.1.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng
* Cơ sở
Chọn hai nhóm của 2 lớp: nhóm học sinh lớp 11A2 là nhóm thực nghiệm và nhóm học
sinh lớp 11A3 là nhóm đối chứng. Tơi dùng bài kiểm tra để kiểm tra kỹ năng làm bài tập từ
trường của học sinh trước tác động. Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của hai nhóm
có sự khác nhau, do đó chúng tơi dùng phép kiểm chứng T-Test để kiểm chứng sự chênh lệch
giữa điểm số trung bình của 2 nhóm trước khi tác động.
* Kết quả

Giá trị trung bình

Đối chứng

Thực nghiệm

5,1

5,2

p

0,2408
Bảng 3.1. Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương

p = 0,2408 > 0,05, từ đó kết luận sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng là khơng có ý nghĩa, hai nhóm được coi là tương đương.

Sử dụng thiết kế 2: Kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm tương đương (được
mơ tả ở bảng 3.2):
Nhóm

KT trƣớc
TĐ

Thực nghiệm
(11A2)

O1

Tác động
Hướng dẫn cho học sinh cách thức điều tra,
phân tích khi giải bài tập định lượng vật lí.
-12-

KT sau
TĐ
O3


Đối chứng
(11A3)

O2

Khơng

O4

Bảng 3.2. Thiết kế nghiên cứu
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
- TNSP được tiến hành trong học kì II năm học 2017 - 2018 ở các lớp 11A tại trường
THPT Lê Lợi và trường THPT Đông Hà, tỉnh Quảng Trị.
- Ở các lớp TN: Tiến hành dạy học với các bài giảng được thiết kế theo tiến trình DHKT
đã được đề xuất.
- Ở các lớp ĐC: Sử dụng PPDH truyền thống, các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến
độ như phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu được của các lớp TN và ĐC.
4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

-13-


STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

14
15

Nhóm thực nghiệm
4
5
5
5
5
6
5
6
5
6
6
6
5
7
5
6
6
7
5
6
6
7
5
6
6
7

5
5
5
5

Mốt
Trung vị
Giá trị trung bình
Độ lệch chuẩn
Giá trị p

Nhóm thực nghiệm
Nhóm đối chứng
Giá trị chênh lệch
Giá trị p
Có ý nghĩa p <=0.05
Giá trị SMD
Mức độ ảnh hưởng

5
5
5.2
0.56
0.2408

6
6
6
0.76

Trước tác động
5.200
5.070
0.130
0.2408
Khơng có ý nghĩa
0.28
Nhỏ

Nhóm đối chứng
4
4
5
5
5
6
5
5
5
5
5
6
5
5
5
5
6
6
5
5

5
5
6
6
5
5
5
5
5
4
5
5
5.07
0.46
0.0011

5
5
5.13
0.64

Sau tác động
6.000
5.130
0.870
0.0011
Có ý nghĩa
1.359375
Rất lớn

Bảng 3.3. So sánh điểm trung bình (giá trị trung bình) sau khi tiến hành kiểm tra trước và
sau tác động
Như trên đã chứng minh rằng kết quả 2 nhóm trước tác động là tương đương. Sau tác
động kiểm chứng chênh lệch ĐTB bằng T-Test cho kết quả
p = 0,0011 cho thấy sự chênh lệch giữa ĐTB nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý
nghĩa; tức là chênh lệch kết quả ĐTB nhóm thực nghiệm cao hơn ĐTB nhóm đối chứng là
khơng ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
-14-


Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn SMD = 1,36. Điều đó cho thấy mức độ ảnh hưởng
của hướng dẫn cho học sinh cách thức điều tra, phân tích khi giải bài tập định lượng vật lí
trong q trình học tập của nhóm thực nghiệm là rất lớn.
Giả thuyết của đề tài “Việc hướng dẫn cho học sinh cách thức điều tra, phân tích khi
giải bài tập định lượng vật lí có làm nâng cao kĩ năng giải bài tập cho học sinh” đã được kiểm
chứng.
4.2. àn luận kết quả
Kết quả giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động của nhóm thực nghiệm là 6; kết quả
bài kiểm tra của nhóm đối chứng là 5,13. Độ chênh lệch điểm số giữa hai nhóm là 0,87; Điều đó
cho thấy điểm giá trị trung bình của hai lớp đối chứng và thực nghiệm đã có sự khác biệt rõ rệt, lớp
được tác động có điểm trung bình cao hơn lớp đối chứng.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của hai bài kiểm tra là SMD = 1,36. Điều này có
nghĩa mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn.
Phép kiểm chứng T-Test giá trị trung bình sau tác động của hai lớp là p = 0,0011< 0,05.
Kết quả này khẳng định sự chênh lệch giá trị trung bình của hai nhóm khơng phải là do ngẫu
nhiên mà là do tác động.
Qua kết quả thu nhận được trong quá trình ứng dụng, tơi nhận thấy rằng việc hướng dẫn
cho học sinh cách thức điều tra, phân tích khi giải bài tập định lượng vật lí làm nâng cao kỹ
năng giải bài tập cho học sinh, học sinh tích cực, hứng thú học tập đồng thời vẫn thu nhận
được kiến thức và kỹ năng khi giáo viên giảng dạy. Nhờ đó mà học sinh khi học Vật lí có sự

tập trung cao độ đối với môn học. Lớp học sôi nổi và tất cả các em đều được tham gia hoạt
động về cả thể chất lẫn tinh thần. Các em hăng hái vào hoạt động học tập, tinh thần thoải mái.
Việc hướng dẫn cho học sinh cách thức điều tra, phân tích khi giải bài tập định lượng vật lí đã
làm tăng kết quả học tập của học sinh hơn rất nhiều.

-15-


D. KẾT LUẬN
1. Mặc dù trong khuôn khổ của một sáng kiến kinh nghiệm, mẫu thực nghiệm còn nhỏ
nhưng chúng tôi nhận thấy việc tổ chức dạy học kiến tạo kiến mang lại một số kết quả sau:
Dạy học kiến tạo kiến tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm của mình (chủ yếu là quan
niệm sai). Trên có sở đó giúp HS khắc phục quan niệm sai lệch và xây dựng quan niệm khoa
học cho bản thân (Mục 4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm).
HS tham gia tích cực vào việc xây dựng bài học. Họ không chỉ trao đổi với nhau mà còn
trao đổi với GV, điều này làm cho tính thụ động mất dần, sự tự tin và tinh thần đồn kết tăng
lên. Do đó hiệu quả trong cộng việc học tập của HS được tăng cao.
2. Điều kiện tổ chức dạy học kiến tạo
Về nội dung bài học: Nên chọn những bài có nội dung gần gũi với thực tế cuộc sống của
HS để tổ chức các hoạt động dạy học nhằm giúp HS khắc phục quan niệm sai lệch, xây dựng
quan niệm khoa học cho bản thân.
Phương tiện dạy học: Ngoài phấn, bảng, SGK, máy vi tính,..thì cần phải có những bộ
TNg phù hợp với nội dung bài học. Tuy nhiên, nên chọn những TNg không quá phức tạp để
HS không mất nhiều thời gian vào cơng việc này.
Trình độ GV: GV phải có khả năng chuyên môn và năng lực sự phạm vững vàng. Vì
trong suốt quá trình dạy học kiến tạo, GV phải tổ chức, điều chỉnh, hướng dẫn, giúp đỡ HS.
Mặt khác, GV phải tạo ra môi trường HS thân thiện, hợp tác để HS tự do bộc lộ quan niệm của
mình.
Thái độ HS: HS phải chủ động, tích cực, hợp tác trong học tập. Bởi vì đa số HS ngại nói
ra suy nghĩ của mình trước lớp. Đây là một trở ngại đối với q trình dạy học.

Phải có điều kiện tổ chức hoạt động của lớp học theo nhóm: Lớp học không quá đông,
bàn ghế thuận lợi cho việc sắp xếp, tổ chức HS theo nhóm.
3. Kiến nghị
Để việc tổ chức dạy học kiến tạo đạt hiệu quả cao thì GV cần phải được chuẩn bị tốt về
cơ sở lý luận của nó. Trên cơ sở đó rèn luyện kỹ năng xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung,...
để thiết kết các tiến trình dạy một cách hợp lý nhất.
Phải nâng cao cơ sở vật chất: Bàn ghế phải được trang bị thuận lợi cho việc dạy học
nhóm; hỗ trợ phương tiện nghe nhìn; các bộ TNg phải đầy đủ, dễ làm và có độ chính xác cao.
Số lượng HS trong mỗi lớp không quá đông để thuận lợi cho việc trao đổi giữa GV và
HS, giữa HS và HS.

-16-


Tuy nhiên ta cũng cần khẳng định rằng khơng có phương pháp dạy học nào là vạn năng
cả, do đó để đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học thì cần phải phối hợp một cách khéo léo
các phương pháp dạy học khác nhau.
Trên đây là những nội dung được tổng kết qua kinh nghiệm giảng dạy trong những năm
vừa qua. Sáng kiến kinh nghiệm chắc không tránh khỏi thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp
ý của đọc giả.

-17-


E. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Aristơva L (1968), Tính tích cực học tập của học sinh, Nhà xuất bản GD, Maxcơva.
2. Bộ GD&ĐT (2002), Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2001 – 2010, Hà Nội.
3. Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội.
4. Nguyễn Văn Cường (2007), Những lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học, Dự án đào
tạo GV THCS, Hà Nội.

5. Nguyễn Đình Hưng (2009), Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lý lớp 9 THCS
dựa trên lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ GD học, Viện khoa học GD.
6. Đặng Vũ Hoạt (1991), Những quan điểm phương pháp luận của việc nghiên cứu và sử dụng
các phương pháp dạy học, Nghiên cứu GD, số 2.
7. Jean Piaget, người dịch: Trần Nam Lương – Phùng Đệ - Lệ Phi (2001), Tâm lý học và Giáo
dục học, Nhà xuất bản GD Hà Nội.
8. Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng – Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học
vật lý ở trường phổ thông, Nhà xuất bản ĐHSP Hà Nội.

-18-


F. MINH CHỨNG THỰC NGHIỆM ĐỀ TÀI

-19-


Đông hà, ngày 27 tháng 6 năm 2020
C NHẬN CỦA BGH

Ngƣời viết

LÊ VĂN LONG

-20-