Dạy học phân hóa chủ đề số học lớp 6 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.23 MB, 132 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ YẾN
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC
HÀ NỘI – 2021
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ YẾN
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8140209.01
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LƢU BÁ THẮNG
HÀ NỘI – 2021
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học giáo
dục, Quý thầy cô khoa Sƣ phạm và Trƣờng THCS &THPT Nguyễn Tất
Thành đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Lƣu
Bá Thắng đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện để tác giả thực hiện
luận văn này.
Tác giả xin dành lời cảm ơn chân thành đến gia đình, ngƣời thân và các
học viên lớp Lí luận và phƣơng pháp dạy học mơn tốn QH-2018-S trƣờng
Đại học Giáo dục trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên và đóng góp ý
kiến.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng luận văn khơng tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ, bạn bè để luận văn
đƣợc hồn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cám ơn!
Hà Nội, ngày 18 tháng 02 năm 2021
Tác giả
Nguyễn Thị Yến
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
BCNN
Bội chung nhỏ nhất
DHPH
Dạy học phân hóa
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
KT, ĐG
Kiểm tra, đánh giá
NLNT
Năng lực nhận thức
NXB
Nhà xuất bản
PCHT
Phong cách học tập
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
ƢCLN
Ƣớc chung lớn nhất
ii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân tích bài tập phân hóa trong sách giáo khoa Tốn 6 chủ đề
Số học .......................................................................................... 38
Bảng 3.1. Đặc điểm của học sinh trƣớc thực nghiệm .......................................... 86
Bảng 3.2. Thống kê điểm kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...... 87
Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra một tiết ......................................... 88
Bảng 3.4. Tần số, tần suất, phần trăm tích lũy bài kiểm tra một tiết ................... 88
Bảng 3.5. Phân loại điểm bài kiểm tra một tiết .................................................... 89
iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Đƣờng tích lũy biểu diễn kết quả bài kiểm tra một tiết............... 89
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra một tiết ....................................................... 90
iv
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ............................................................................... iv
MỤC LỤC .............................................................................................................. v
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 4
6. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.................................................................................... 4
9. Đóng góp của luận văn....................................................................................... 5
10. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 6
1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................. 6
1.2.Phƣơng pháp dạy học phân hoá ....................................................................... 7
1.2.1. Cơ sở Triết học, Tâm lí học và Giáo dục học của dạy học phân hóa ..... 7
1.2.2. Đặc điểm của dạy học phân hóa............................................................ 10
1.2.3.Những hình thức dạy học phân hố ....................................................... 15
1.2.4. Vai trị của dạy học phân hóa ................................................................ 17
1.3. Tƣ duy sáng tạo trong học tập ....................................................................... 19
v
1.3.1. Tƣ duy ................................................................................................... 22
1.3.2. Tƣ duy sáng tạo trong học tập ............................................................... 22
1.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phƣơng pháp dạy học khác ...... 29
1.5. Phân tích chƣơng trình Số học 6 ................................................................... 29
1.5.1. Mục tiêu của chƣơng trình Số học 6 ..................................................... 30
1.5.2. Nội dung chƣơng trình Số học 6 ........................................................... 32
1.5.3. Phân tích sách giáo khoa chủ đề Số học 6 ............................................ 33
1.5.4. Khả năng áp dụng dạy học phân hóa Số học 6 ..................................... 39
1.6. Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa mơn tốn ................................ 40
1.6.1. Những căn cứ phân bậc hoạt động ........................................................ 40
1.6.2. Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động ........ 43
1.7. Thực trạng và định hƣớng dạy học phân hóa mơn tốn ở trƣờng trung
học cơ sở ................................................................................................... 43
1.7.1. Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa mơn tốn ở trƣờng THCS ........ 43
1.7.2. Thực trạng dạy học phân hóa mơn tốn ở trƣờng THCS...................... 45
1.7.3. Định hƣớng về dạy học phân hố mơn tốn ở trƣờng trung học cơ sở 46
1.7.4. Điều hành các hoạt động cho học sinh trong giờ dạy học phân hố..... 49
1.7.5. Tiêu chí ra hệ thống bài tập phân hóa ................................................... 52
1.8. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 54
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6 THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ......... 56
2.1. Chủ đề 1: Tính chất chia hết của một tổng, hiệu, tích .................................. 56
2.2. Chủ đề 2: Phép nhân số nguyên .................................................................... 62
2.3. Chủ đề 3: So sánh phân số ............................................................................ 70
2.4. Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 84
3.1. Mục đích, nội dung, tổ chức thực nghiệm .................................................... 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 84
vi
3.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 84
3.4. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 84
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 84
3.4.2. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 86
3.5. Giáo án thực nghiệm ..................................................................................... 86
3.5.1. Giáo án 1 ............................................................................................... 87
3.5.2. Giáo án 2 ............................................................................................... 87
3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 87
3.6.1. Phƣơng pháp phân tích thực nghiệm .................................................... 87
3.6.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 87
3.7. Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 93
1. Kết luận ............................................................................................................ 93
2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 88
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 95
PHỤ LỤC
vii
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp
dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học... Chuyển từ học chủ yếu trên lớp
sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học” [8].
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng (2018), “Chƣơng trình giáo dục
phổ thơng đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học”. Trong đó
chƣơng trình mơn tốn 6 trung học cơ sở (THCS) sẽ đƣợc xây dựng theo
hƣớng tiếp cận năng lực. Đồng thời, nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH)
và kiểm tra, đánh giá (KT, ĐG) mơn tốn đều phải hƣớng tới các năng lực
nhƣ: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo;… đồng thời phải có năng lực đặc thù mơn Tốn
nhƣ: năng lực tƣ duy logic; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tính tốn…
[2].
“Số học” là chủ đề kiến thức quan trọng, giữ vị trí trung tâm trong
chƣơng trình tốn học lớp 6. Việc tổ chức dạy học chủ đề “Số học” có tầm
quan trọng đặc biệt, ảnh hƣởng sâu sắc tới việc dạy học các nội dung khác sau
này. Trên thực tế việc dạy chủ đề “Số học” ở trƣờng THCS vẫn cịn tình trạng
giáo viên chƣa quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức
(NLNT), phong cách học tập (PCHT), đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, nhân
cách, thể chất,… Giáo viên thƣờng thiết kế hoạt động dạy học đồng loạt cho
tất cả học sinh trong lớp làm nảy sinh nhiều mâu thuẫn và hạn chế kết quả dạy
học. Học sinh có trình độ trung bình bị q tải về kiến thức, khơng nắm đƣợc
1
kiến thức và kỹ năng cơ bản; trong khi học sinh khá, giỏi khơng có cơ hội tìm
hiểu sâu hơn kiến thức của bài học, mất dần khả năng sáng tạo.
Dạy học phân hóa nói chung và trong mơn tốn nói riêng, cho phép
giáo viên lập kế hoạch dạy học một cách có chủ đích và hệ thống nhằm phát
huy tối đa tiềm năng sẵn có của mỗi học sinh về NLNT, kiểu trí tuệ, PCHT và
hứng thú học tập.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học phân
hóa chủ đề số học lớp 6 theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh” với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học mơn tốn lớp
6 ở trƣờng THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình và cách thức tổ chức dạy học phân hóa chủ đề “Số
học” nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh lớp 6 ở trƣờng THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tập trung làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học
phân hóa, tƣ duy sáng tạo.
- Nghiên cứu nội dung và thực tế phƣơng pháp dạy học chủ đề “Số học”
trong chƣơng trình mơn tốn lớp 6.
- Thiết kế hệ thống bài tốn có phân bậc để dạy học phân hóa ở một số
chủ đề “Số học” nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh lớp 6 ở
trƣờng THCS.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các đề
xuất.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng
Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh đối với chủ đề “Số
học” theo hƣớng dạy học phân hóa.
2
4.2. Khách thể
Quá trình dạy học chủ đề “Số học” mơn tốn 6 ở trƣờng THCS.
3
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Dạy học phân hóa nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh lớp 6 đối với chủ đề “Số học”.
- Địa điểm: Trƣờng THCS & THPT Nguyễn Tất Thành – Hà Nội.
6. Vấn đề nghiên cứu
- Dạy học phân hoá là phƣơng pháp dạy học nhƣ thế nào?
- Thiết kế hệ thống bài tập phân bậc và một số giáo án dạy học phân hóa
chủ đề “Số học” lớp 6 theo định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hợp lí, hiệu quả các khâu của q trình dạy học thì có thể
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
tích cực hố hoạt động của học sinh, qua đó phát triển đƣợc năng lực nhận thức
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
và tƣ duy của học sinh ở mức độ cao, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
chủ đề Số học 6.
v
v
v
v
v
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu dựa trên các tài liệu
Nghiên cứu các văn kiện tài liệu, sách giáo khoa, giáo trình liên quan đến
giáo dục, tâm lí học, lí luận dạy học mơn tốn, phƣơng pháp dạy học phân
hố...
8.2. Điều tra quan sát
- Dự giờ, trao đổi với thầy cô giáo đồng nghiệp tại trƣờng THCS &
THPT Nguyễn Tất Thành.
- Tiếp thu và nghiên cứu ý kiến của giảng viên hƣớng dẫn.
- Điều tra tình trạng tiếp thu kiến thức của học sinh đặc biệt là tìm hiểu
thực tế khả năng vận dụng lí thuyết để làm bài tập.
- Điều tra, tìm hiểu khả năng áp dụng phƣơng pháp dạy học phân hố của
giáo viên trong dạy học mơn Tốn.
4
8.3. Thực nghiệm sư phạm
Dạy thử nghiệm tại lớp 6 trƣờng THCS & THPT Nguyễn Tất Thành
nhằm kiểm tra tính khả thi của phƣơng pháp này trong việc tiếp thu kiến
thức của học sinh.
8.4. Xử lí thơng tin
- Thống kê tốn học.
- Xử lí các số liệu điều tra.
9. Đóng góp của luận văn
- Luận văn đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hố.
- Đề xuất đƣợc quy trình xây dựng bài soạn vận dụng dạy học phân hoá.
- Thiết kế hệ thống bài tập phân bậc và một số giáo án dạy học phân hóa
chủ đề “Số học” lớp 6 theo định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học
sinh.
10. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc của luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo,
nội dung chính của luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Dạy học phân hóa chủ đề Số học lớp 6 theo định hƣớng phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Hiện nay, trên thế giới việc nghiên cứu về dạy học phân hoá đƣợc rất
nhiều các nhà giáo dục quan tâm.
Nổi bật trong số đó có thể kể đến Tomlinson với cơng trình How to
differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2001). Ông cho rằng:
“DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì các em học đƣợc. Nói cách
khác, DHPH sẽ cung cấp cho ngƣời học những con đƣờng khác nhau để
chiếm lĩnh nội dung dạy học. Từ đó, học sinh đạt đƣợc hiệu quả học tập cao
hơn” [26].
Lewis và cộng sự trong cơng trình How to Implement Differentiated
Instruction, chỉ ra rằng: “DHPH đƣợc xem nhƣ quá trình điều chỉnh nội dung
dạy học, kế hoạch dạy học và môi trƣờng học nhằm đáp ứng nhu cầu học tập
đa dạng của tất cả HS” [24].
Armstrong khẳng định:” HS có sự khác biệt về thiên hƣớng trí tuệ nên
GV cần ứng dụng nhiều chiến lƣợc dạy học khác nhau” [2].
Khái quát về những nghiên cứu trên thế giới về nghiên cứu và dạy học
phân hố có thể thấy rằng, các nghiên cứu đều khẳng định vai trị vơ cùng
quan trọng của dạy học phân hoá, đồng thời chỉ ra yêu cầu cũng nhƣ cách
thức triển khai dạy học phân hoá trong giáo dục.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đổi mới giáo dục nói chung, nghiên
cứu về dạy học phân hố nói riêng cũng đƣợc các nhà giáo dục quan tâm hàng
đầu.
6
Năm 2012, trong Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Lê Thu Hƣơng khẳng
định “DHPH là một cách tiếp cận dạy học mà ở đó giáo viên điều chỉnh q
trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm học sinh nhằm phát
triển tối đa năng lực học tập của mỗi em” [12].
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể do Bộ GD&ĐT ban
hành năm 2018 thì: “DHPH là định hƣớng dạy học phù hợp với các đối tƣợng
học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh
dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hƣớng
nghề nghiệp khác nhau của học sinh” [2].
Một số bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, đề tài nghiên cứu của
một số nhà khoa học trong lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng dạy học phân hố
có thể kể đến các tác giả Trần Khánh Đức, Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu
Thủy, Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh… [25].
Nhƣ vậy, ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về dạy học phân hố,
tuy nhiên, chƣa có nghiên cứu nào đề cập đến việc sử dụng phƣơng pháp dạy
học phân hóa với chủ đề số học lớp 6 theo định hƣớng phát triển tƣ duy sáng
tạo cho học sinh nhƣ đề tài thực hiện.
1.2. Phƣơng pháp dạy học phân hố
1.2.1. Cơ sở Triết học, Tâm lí học và Giáo dục học của dạy học phân hóa
1.2.1.1. Cơ sở Triết học của dạy học phân hóa
Mâu thuẫn và đấu tranh là nguồn gốc cũng nhƣ động lực của sự phát
triển. Quá trình dạy học nảy sinh rất nhiều mâu thuẫn. Đó là mâu thuẫn giữa
khả năng tiếp thu rất khác nhau của học sinh trong lớp học với khối lƣợng
kiến thức, kĩ năng học sinh phải học. Mỗi học sinh thích học theo những cách
rất khác nhau trong khi giáo viên chỉ có 45 phút của tiết học,… "Khi giáo viên
soạn một giáo án và dạy chung cho tất cả học sinh thì bài học có thể khiến
một số học sinh chán nản vì các em khơng sẵn sàng với PPDH đó" [20; tr 2].
DHPH giải quyết các mâu thuẫn thông qua việc giáo viên thấu hiểu học sinh,
7
những gì các em đã biết, có thể làm, thích làm,... và tìm ra các giải pháp thiết
thực về tổ chức và quản lí lớp học.
DHPH đem đến cách giải quyết mâu thuẫn tích cực ở cả ngƣời dạy và
ngƣời học. Giáo viên luôn phát hiện các mâu thuẫn và tác động làm nảy sinh
mâu thuẫn trong tƣ duy của học sinh để các em tự nỗ lực giải quyết những
mâu thuẫn với hứng thú tự thân. Tomlinson (2001) [26] khẳng định: “Trong
lớp học phân hóa, giáo viên đảm bảo học sinh cạnh tranh với chính bản thân
mình trong q trình trƣởng thành, phát triển hơn là cạnh tranh với học sinh
khác”.
Để có tri thức học sinh phải trải qua q trình tích lũy kiến thức lâu
dài. Với sự hỗ trợ của giáo viên và nỗ lực của bản thân, mỗi học sinh tìm ra
phƣơng pháp học tập phù hợp. Các em từng bƣớc tích lũy về lƣợng (tri thức)
để làm biến đổi về chất (kết quả học tập). Quá trình DHPH hƣớng tới việc
giúp mỗi học sinh tìm ra phƣơng pháp học tập hiệu quả nhất và giúp giáo viên
tìm ra cách thức tổ chức dạy học phù hợp với mỗi cá nhân học sinh.
Để khả năng của mỗi học sinh biến thành hiện thực nhận thức các kiến
thức, kĩ năng cần rất nhiều điều kiện trong đó quan trọng nhất là các hoạt
động dạy học phù hợp với học sinh. Giáo viên khích lệ học sinh hăng hái và
chủ động học tập thơng qua các hình thức tổ chức và PPDH phù hợp, các tài
liệu học tập hấp dẫn, qua mối quan hệ gần gũi giữa giáo viên với học sinh để
các em chủ động tiếp nhận các kiến thức, kĩ năng của bài học. Khi nhu cầu
và hứng thú học tập của học sinh đƣợc khai thác, khả năng tự học và tính
chủ động của học sinh sẽ phát triển. Học sinh sẽ dễ dàng vƣợt qua đƣợc
những khó khăn khi các em đƣợc hƣớng dẫn nhiều cách học và trở thành
những ngƣời học hiệu quả và độc lập.
1.2.1.2. Cơ sở Tâm lí học của dạy học phân hóa
Trong suốt q trình DHPH, giáo viên tạo điều kiện để học sinh đƣợc
làm việc cùng nhau, cùng phát huy sở thích học tập, PCHT, thế mạnh trí tuệ
8
nổi bật,... Đó là cách giáo viên tác động có mục đích, có ý thức nhằm phát
triển những phẩm chất, năng lực tốt đẹp cho mỗi cá nhân học sinh.
Quan điểm về “vùng phát triển gần nhất” của L.X.Vygotsky [27] là:
“Dạy học đƣợc coi là tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát
triển”… “Với sự giúp đỡ của ngƣời khác, đứa trẻ có thể hồn thành đƣợc
nhiệm vụ mà trƣớc đó chính nó khơng thể tự làm đƣợc”. Vùng phát triển gần
nhất là sự khác biệt giữa mức độ phát triển thực tế và mức độ phát triển có thể
đạt đƣợc. Để dạy học phù hợp với NLNT của học sinh, giáo viên phải ln cố
gắng “trình bày thơng tin theo cách mà đa số học sinh trong lớp cảm thấy đó
là một thách thức, nhƣng có thể vƣợt qua đƣợc”
1.2.1.3. Cơ sở Giáo dục học của dạy học phân hóa
DHPH hƣớng tới việc giúp học sinh cảm thấy thoải mái, khơng bị gị
bó và ln chủ động trong q trình học tập. Giáo viên chấp nhận tất cả các
khả năng của học sinh, ngay cả những học sinh kém cũng luôn đƣợc tạo dựng
niềm tin để tiếp tục cố gắng. Sự quan tâm, khích lệ của giáo viên giúp học
sinh tự tin khi đặt câu hỏi hay đề xuất cách giải quyết vấn đề theo tƣ duy của
bản thân và chịu trách nhiệm về những đề xuất đó.
Thực hiện các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học để học sinh
luôn là trung tâm của q trình dạy học thơng qua việc “tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để học sinh tự cập nhật và đổi
mới tri thức dựa vào hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo
của mình” [9]. Tổ chức DHPH sẽ đáp ứng đƣợc các yêu cầu này.
Khi tổ chức DHPH, giáo viên giữ vai trò chủ đạo điều khiển quá trình
dạy học. Việc lựa chọn nội dung, xác định mục tiêu dạy học, thiết kế các
nhiệm vụ học tập phải phù hợp với năng lực, nhịp độ học của mỗi học sinh.
Giáo viên là cố vấn, hƣớng dẫn học sinh lựa chọn tài liệu học tập, cách thức
thiết kế sản phẩm học tập, chủ động phối hợp với bạn để hoàn thành nhiệm
vụ, "giúp học sinh trở thành những ngƣời biết suy nghĩ, tự chủ và biết giải
9
quyết vấn đề hiệu quả" [20]. Giáo viên có thể huy động sự hỗ trợ tích cực từ
các đồng nghiệp, các nhà quản lý, cha mẹ học sinh,... để cùng giúp học sinh tự
tin, chủ động và tích cực học tập.
Tổ chức DHPH tìm cách để tất cả học sinh đều nắm bắt đƣợc nội dung
bài học, từ đó hình thành động cơ học tập, hành vi đẹp, thói quen tốt. Mỗi học
sinh có động lực học tập khác nhau, giáo viên tạo động lực cho học sinh bằng
cách giúp học sinh tiếp thu kiến thức, hứng thú học tập và nhận thức đƣợc tầm
quan trọng, giá trị của việc học. Đó là cách giáo viên bồi đắp thêm động lực
học tập bên trong của từng học sinh và bổ sung thêm những động lực bên
ngồi để học sinh ln nỗ lực cố gắng trong học tập.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học phân hóa
1.2.2.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống
Để tổ chức DHPH thành công, giáo viên phải liên tục tìm hiểu học sinh
một cách có hệ thống để xác định những điểm mạnh cá nhân của mỗi học sinh
và những khó khăn của các em trong quá trình học tập. Giáo viên lập kế
hoạch dạy học phù hợp với các năng lực khác nhau của học sinh. Sử dụng một
hệ thống các PPDH, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá dành
riêng cho từng học sinh để dần dần nâng tầm hiểu biết của các em. Nhƣ vậy,
mỗi học sinh đều đƣợc trao cơ hội thành công và đƣợc tạo điều kiện để tham
gia các hoạt động học tập nhƣ một thách thức phải vƣơn lên.
Giáo viên chủ động điều khiển các hoạt động học tập của mỗi cá nhân
học sinh, huy động sự phối hợp hiệu quả giữa học sinh với nhau để tạo ra một
hệ thống có sự kết nối chặt chẽ, vững chắc. Q trình dạy học địi hỏi sự kết
hợp, tƣơng tác liên tục giữa học sinh với học sinh, giữa giáo viên và học sinh
nhằm thúc đẩy sự tiến bộ ở từng ngƣời học. Trong lớp học phân hóa, giáo viên
phải cùng lúc điều khiển và giám sát rất nhiều hoạt động, “giáo viên và học
sinh cùng lập kế hoạch, đặt ra các mục tiêu, theo dõi tiến độ, phân tích thành
10
cơng và thất bại, tìm cách nhân đơi thành cơng và rút kinh nghiệm từ thất bại”
[25].
11
1.2.2.2. Dạy học phân hóa mang tính chủ động
Giáo viên chủ động tìm hiểu nhu cầu, NLNT, PCHT, đặc điểm trí
tuệ,… của từng học sinh để lựa chọn hình thức tổ chức, PPDH, KT, ĐG phù
hợp. Lựa chọn nội dung dạy học để học sinh không phải học những điều đã
biết và dành thời gian thử sức với những kiến thức mới hay nội dung có độ
khó cao hơn. Cân nhắc khi dạy những nội dung khó vì có thể vƣợt xa khả
năng tiếp nhận của học sinh. Chủ động điều chỉnh nội dung dạy học phù hợp
với NLNT của học sinh trong lớp để tối đa hóa sự phát triển và thành công
của mỗi học sinh. Giáo viên nắm vai trò chủ động trong việc huấn luyện học
sinh thành cơng trong suốt q trình dạy học và theo dõi sự tiến bộ của mỗi
học sinh trong lớp học.
Học sinh đƣợc trao quyền chủ động lựa chọn nội dung (chủ đề học tập,
tài liệu nghiên cứu), đƣợc lập kế hoạch nghiên cứu và cách thức thiết kế sản
phẩm học tập. Học sinh đƣợc giáo viên hƣớng dẫn kĩ năng tự học, đƣợc tạo
cơ hội để phối hợp với bạn học, đƣợc chủ động tìm kiếm thơng tin liên quan
đến nội dung bài học. Học sinh luôn đƣợc tạo điều kiện để chủ động và tích
cực chiếm lĩnh các mục tiêu của bài học.
Trong DHPH, cha mẹ học sinh chủ động hỗ trợ con học tập hiệu quả.
Breaux và Magee đã đƣa ra ví dụ: “Xem xét trƣờng hợp 2 chị em trơng rất
giống nhau, song cá tính lại hồn tồn khác biệt. Một em độc lập, cởi mở và
có khả năng tập trung trong thời gian dài. Em còn lại nhút nhát, sợ gặp ngƣời
lạ và chỉ có khả năng chú ý trong thời gian ngắn. Phƣơng pháp giáo dục của
cha mẹ vì thế cũng phải phân hóa để phù hợp với từng em” [21].
Sự chủ động của giáo viên, sự tích cực, hứng thú học tập của học sinh
và sự hỗ trợ của cha mẹ học sinh sẽ giúp mỗi em học tập đạt hiệu quả cao
hơn. Điều đó chứng tỏ: Tính linh hoạt, chủ động là dấu hiệu đảm bảo thành
cơng của một lớp học phân hóa.
12
1.2.2.3. Dạy học phân hóa địi hỏi sự kết hợp của nhiều hình thức tổ chức dạy
học
Mỗi học sinh trong lớp học đều có PCHT và thế mạnh trí tuệ riêng nên
thích học theo những cách khác nhau. Lựa chọn hình thức dạy học tồn lớp
giúp tất cả học sinh cùng suy nghĩ tìm ra cách giải quyết một nội dung học
tập. Theo James H. Stronge [13]: “Những giáo viên dạy học đạt hiệu quả cao
ln tìm đƣợc PPDH cho cả lớp nhƣng không kém hiệu quả so với việc dạy
kèm một thầy một trò”.
Sự đa dạng về mức độ sẵn sàng, hứng thú và phƣơng thức học tập khác
nhau của học sinh đòi hỏi giáo viên linh hoạt tổ chức các nhóm học tập với
các tiêu chí thành lập nhóm khác nhau. Tomlinson [23] đã đề xuất việc chia
nhóm học tập nhƣ sau: “sẽ có những lúc các học sinh giỏi đƣợc làm việc cùng
nhau. Đôi khi, học sinh có trình độ khác nhau giải quyết chung một nhiệm vụ.
Có lúc những học sinh cùng sở thích giải quyết những vấn đề các em cùng
quan tâm. Và có khi các học sinh có hồn cảnh đặc biệt khó khăn cùng nhau
nhìn nhận một vấn đề từ những góc độ khác nhau”.
Kết hợp hài hòa giữa dạy học trên lớp và dạy học ngoài lớp để đảm bảo
phát huy đƣợc khả năng của học sinh. Nếu chỉ tổ chức dạy học trên lớp, giáo
viên đã vơ hình chung “cách li” các học sinh có trí tuệ hình thể động năng và
trí tuệ khơng gian “với nguồn tri thức mà chúng ao ƣớc nhất… Cần phải dành
thời gian cho các học sinh này đƣợc học ngoài trời” [13]. Đa dạng về hình
thức tổ chức dạy học để hƣớng tới mục tiêu giúp cho tất cả học sinh cùng
hứng thú học tập và tiến bộ sau mỗi bài học.
1.2.2.4. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong lớp học phân hoá, giáo viên thiết kế các hoạt động dạy học
đáp ứng đa dạng NLNT, PCHT, đặc điểm trí tuệ của học sinh. Tính chủ
động của học sinh sẽ đƣợc phát huy khi trọng tâm của bài giảng tập trung
vào hoạt động của học sinh nhiều hơn là các hƣớng dẫn của giáo viên và
13
mỗi học sinh đƣợc nhận những nhiệm vụ học tập phù hợp với NLNT,
PCHT, đặc điểm trí tuệ bản thân.
Trong một tiết học, giáo viên sử dụng nhiều hình thức tổ chức, PPDH,
cung cấp các tài liệu học tập khác nhau đáp ứng đa dạng về PCHT, về đặc
điểm trí tuệ của học sinh. Đó là cách giáo viên "kéo" tất cả các học sinh cùng
nhiệt tình tham gia các hoạt động học tập để tiếp nhận tri thức mới. Đáp ứng
đa dạng PCHT, giáo viên cho “học sinh này đƣợc hƣởng lợi vì có cơ hội tìm
hiểu kiến thức khi đƣợc phân tích, đƣợc thực hành. Học sinh khác lại hứng
thú vì đƣợc lựa chọn cách thể hiện kiến thức bằng bài viết, bài nói, đóng vai
hay trình bày trực quan phù hợp với điểm mạnh và sự quan tâm của bản thân”
[25].
Giáo viên luôn cố gắng phát hiện điểm mạnh và thừa nhận nét riêng
biệt về cá tính của học sinh trong lớp học: “Một học sinh đƣa ra q nhiều câu
hỏi khơng thể bị coi là tị mò. Một học sinh tranh luận đến cùng với giáo viên
đƣợc coi là một ngƣời tham gia tích cực các hoạt động học tập” [10]. Sự quan
tâm của giáo viên tiếp thêm năng lƣợng và thúc đẩy động cơ học tập cho tất
cả học sinh trong lớp học.
Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh đƣợc tự đánh giá sản phẩm học
tập của mình và của bạn học trong lớp với thái độ tôn trọng và thừa nhận bạn
học. Điều này giúp ni dƣỡng bầu khơng khí tích cực, an toàn trong lớp học,
đồng thời cổ vũ và động viên tất cả các học sinh cùng cố gắng.
1.2.2.5. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung, tiến
trình, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Giáo dục hiện đại nói chung và dạy học phân hố nói riêng là giúp học
sinh có thể tiếp nhận và phát huy tốt nhất khả năng của mỗi em. Với các học
sinh có NLNT khác nhau, giáo viên có thể “tạo điều kiện để học sinh khá giỏi
đƣợc luyện tập, nâng cao kiến thức đồng thời dành thời gian giúp đỡ các học
sinh yếu trong lớp” [16]. Có thể cung cấp các tài liệu học tập khác nhau cho
14
các nhóm NLNT, PCHT hay các học sinh có thế mạnh trí tuệ khác nhau. Các
học sinh có PCHT qua nhìn sẽ thích thú khi đƣợc cung cấp các tài liệu học tập
là tranh ảnh, video clip,… Học sinh có PCHT qua nghe sẽ chú ý hơn khi đƣợc
nhận các tài liệu học tập là các băng ghi âm...
Trong mỗi giờ học, giáo viên điều khiển và quan sát tất cả các hoạt
động cùng diễn ra trong lớp học để chủ động điều chỉnh tiến trình dạy học khi
khơng cịn phù hợp. Để giờ học thành cơng, giáo viên có thể “thay đổi tiến
trình bài giảng để đáp ứng nhu cầu học sinh” [15]. Những học sinh yếu đƣợc
học với tiến trình chậm hơn và cần nhận đƣợc sự giúp đỡ từ bạn bè hoặc thầy
cơ để có thể tiếp nhận tri thức. Những học sinh giỏi đƣợc nhận các nhiệm vụ
học tập đòi hỏi phải tƣ duy ở mức độ cao hơn.
Kết quả học tập của học sinh đƣợc đánh giá theo nhiều cách khác nhau
nhƣ quan sát, trò chuyện với học sinh, đánh giá sản phẩm làm việc nhóm,
đánh giá định kì,... Kế hoạch đánh giá của giáo viên phải đảm bảo kết hợp
nhiều hình thức đánh giá thay vì đánh giá cuối mỗi bài học bằng bài kiểm tra
trên giấy theo lối truyền thống. Càng nhiều loại đánh giá đƣợc sử dụng,
DHPH càng hiệu quả. Các mục tiêu đánh giá cũng đƣợc chia theo các mức độ
khác nhau giữa các học sinh có NLNT khác nhau. Kết quả đánh giá không chỉ
cung cấp thông tin về hiệu quả học tập, sự tiến bộ của mỗi học sinh mà còn là
căn cứ để giáo viên “hiểu đƣợc cần phải điều chỉnh PPDH cho ngày hôm sau
nhƣ thế nào” [16] giúp cho học sinh có thể phát huy đƣợc tốt nhất khả năng
của mỗi em.
1.2.3. Những hình thức dạy học phân hố
1.2.3.1. Dạy học ngoại khóa
Mục đích của dạy học ngoại khóa là: Gây hứng thú cho học sinh
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
tập bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức nội khóa, tạo điều kiện gắn liền nhà
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
trƣờng với đời sống, lý thuyết với thực hành. Rèn luyện cách thức làm việc tập
v
v
v
v
v
v
v
v
v
thể phân hóa phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu.
v
v
v
v
v
v
v
v
v
15
v
v
v
v
v
v
+ Nội dung: Dạy học ngoại khóa bổ sung nội khóa nhƣng khơng bị hạn
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
chế bởi chƣơng trình, mở rộng, đào sâu chƣơng trình. Thực hiện tốt nguyên lý
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
trƣờng gắn liền với lao động xã hội.
v
v
v
v
v
v
v
+ Tổ chức: dạy học ngoại khóa có tính chất tự nguyện không bắt buộc.
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
+ Phƣơng pháp tiến hành sinh động, hấp dẫn.
v
v
v
v
v
v
v
v
+ Hình thức dạy học ngoại khóa: nói chuyện chuyên đề, thăm quan, họp
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
báo, câu lạc bộ tốn học…
v
v
v
v
v
Việc kiểm tra dạy học ngoại khóa nên có tính chất quần chúng để học
sinh thấy rõ vai trị, trách nhiệm của mình với tập thể. Khuyến khích những
hình thức kiểm tra, nhận xét công khai kết quả học tập trƣớc lớp, toàn trƣờng.
1.2.3.2. Dạy học bồi dưỡng học sinh giỏi
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
Bồi dƣỡng học sinh giỏi là việc làm rất quan trọng và cần thiết, cần đƣợc
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
thực hiện ngay trong những tiết học đồng loạt, bằng những biện pháp phân
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
hóa nội tại thích hợp. Hai hình thức thƣờng tổ chức là: Nhóm học sinh giỏi
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
tốn và lớp phổ thơng chun tốn.
v
v
v
v
v
v
+ Nhóm học sinh giỏi tốn: Gồm những học sinh cùng một lớp hoặc
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
cùng một khối, có năng lực về tốn, u thích nghiên cứu tốn và tự nguyện
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
xin bồi dƣỡng nâng cao về toán. Để đảm bảo học sinh khơng học lệch, nhóm
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
khơng nhận một học sinh nào kém về một mơn khác, dù rằng có thành tích
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
cao về tốn.
v
v
Trong những buổi sinh hoạt ngoại khóa, học sinh giỏi tốn chính là lực
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
lƣợng nịng cốt của nhà trƣờng.
v
v
v
v
v
* Mục đích bồi dƣỡng nhóm học sinh giỏi tốn là:
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
Nâng cao hứng thú học tập mơn tốn, đào sâu và mở rộng tri thức trong
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
giáo trình. Giáo viên làm nổi bật vai trị của mơn tốn trong đời sống, bồi
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
v
dƣỡng tác phong, phƣơng pháp nghiên cứu và thói quen tự đọc sách cho
v
v
v
v
v
v
học sinh.
v
16
v
v
v
v
v
v
v
