Tiểu luận so sánh tư tưởng giáo dục của John Deway và Khổng Tử

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA KHOA HỌC GIÁO DỤC

----------

Bài tiểu luận
PHÂN TÍCH, NHẬN XÉT, SO SÁNH TƯ TƯỞNG GIÁO DỤC
CỦA KHỔNG TỬ VÀ JOHN DEWAY
Học phần: Lịch sử tư tưởng giáo dục
Người thực hiện: Nguyễn Anh Tuấn
MSSV: 4501609065
Lớp: K45.QLGD
Giảng viên hướng dẫn: TS. Hồ Văn Liên

TP.HCM - 2021


I.

Nhà giáo dục John Deway
1. Tiểu sử, bối cảnh
1.1 Cuộc đời và sự nghiệp

John Dewey là một nhà triết học thuộc chủ nghĩa thực dụng, nhà tâm lý học và
là nhà giáo dục thường được coi là cha đẻ của phong trào cải cách giáo dục, sinh ngày
20 tháng Mười năm 1859 tại Burlington, Vermont, Hoa Kỳ. Năm 1875, Dewey vào học
ở Đại học Vermont và nhận bằng cử nhân ở đây. Năm 1894, Dewey chuyển đến Đại học
Chicago với vai trò là Trưởng khoa Triết học, Tâm lý và Giáo dục học. Năm 1896, ông
thành lập Đại học Thực nghiệm, ngày nay được biết đến nhiều hơn với tên gọi “Trường
Dewey”. Dewey rời Chicago đến Columbia vào năm 1904 do có xung đột về cách quản
lý Trường Thực nghiệm. Sau đó, ơng trở thành một triết gia, một nhà giáo dục xuất

chúng được nhiều người biết tới. Dewey nghỉ hưu vào năm 1930, mặc dù ông tiếp tục
giữ cương vị giáo sư danh dự cho đến năm 1939; ông vẫn hoạt động cống hiến không
ngừng cho đến khi qua đời vào ngày 1 tháng Sáu năm 1952 trong ngôi nhà của mình ở
New York.
Trong những năm làm cơng việc giảng dạy ở Đại học Michigan, quan điểm triết
học của John Dewey về cơ bản, gần với chủ nghĩa Hêghen mới, song cũng bắt đầu hình
thành những tư tưởng thực dụng. Cũng chính trong thời gian làm cơng việc giảng dạy ở
Michigan, ông đã gặp người vợ tương lai của mình là Alice Chipman. Ơng đã nói rằng,
vợ ơng là người đã đưa cả “phần hồn và phần xác” vào công việc của ông…
Sau 1890, ông dẫn chuyển chủ nghĩa lý tưởng tuyệt đối của phái Hêghen mới
sang chủ nghĩa thực dụng và chủ nghĩa tự nhiên kinh nghiệm. Khẳng định lý thuyết mới
về tri thức luôn nhấn mạnh “sự cần thiết phải dùng hành động để thử nghiệm ý nghĩ, để
biến ý tưởng thành tri thức”…
Từ 1894 - 1904, ông giảng dạy triết học tại Đại học Chicago. Trong 10 năm làm
Trưởng Khoa và sống ở Chicago, ông đã đề xuất những tư tưởng sống tương lai, coi
giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ra trong hiện tại.
Theo ơng, giáo dục chính là bản thân cuộc sống nên nhà trường không thể tách
khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể được áp đặt từ bên ngồi. Sau khi ơng
mất, trong những năm 50 của thế kỉ XX, tư tưởng triết học và giáo dục của ông đã bị
những người đối lập chỉ trích nặng nề
Trên thực tế, cả những người theo trường phái “truyền thống”, những người ln
địi hỏi một nề giáo dục “trở về căn bản”, lẫn những người theo trường phái lãng mạn,
những người chủ trương thả nổi sự phát triển của giới trẻ, đều đã hiểu sai tư tưởng triết
học và giáo dục của John Dewey. Song có thể nói sự chỉ trích đó khơng thể làm giảm
uy tín của John Dewey với tư cách nhà giáo dục học
1.2 Bối cảnh xã hội
Nước Mỹ được hình thành từ làn sóng di dân của nhiều nước châu Âu. Quá trình
đó gắn với sự mở rộng và phát triển của chủ nghĩa tư bản đang trên đà trở thành một
hiện tượng thế giới. Sự ra đời của nước Mỹ được đánh dấu bởi sự kiện công bố bản
2

Tuyên ngôn độc lập–1776. Mỹ là một quốc gia đa dân tộc, đa văn hố, đa tơn giáo, đa
ngơn ngữ ngay từ buổi đầu lập quốc. Được dân nhập cư gọi tên là “vùng đất hứa” để
thực hiện mục tiêu đổi đời, vì thế, “người Mỹ mới” tự nhận mình là đã cởi trói khỏi
những ràng buộc cha truyền con nối của châu Âu để trở thành những người tự do, được
quyền “tự cai trị” bản thân theo tinh thần “con người tự lập thân”. Ý thức hệ của dân tộc
Mỹ lấy Tun ngơn độc lập làm chỗ dựa, nó được thiết lập dựa trên ba dự trữ tinh thần
là chủ nghĩa cá nhân, ý thức chính trị quốc dân và tinh thần tham gia tự nguyện. Ngay
từ thời kỳ thuộc địa, người Mỹ đã đặt kỳ vọng và chú trọng phát triển giáo dục. Khơng
có một hệ thống giáo dục thống nhất toàn liên bang, giáo dục được xem là lĩnh vực thuộc
về chính quyền địa phương. Sự phát triển giáo dục nảy sinh từ những sáng kiến địa
phương. Các bang, thị trấn được tự chủ về tài chính, thiết kế chương trình, tổ chức giảng
dạy, tuyển dụng giáo viên và chịu sự giám sát trực tiếp của địa phương. Tính phi tập
trung hố và trình độ độc lập cao của hệ thống giáo dục Mỹ tạo cơ hội cho việc phát
triển giáo dục phù hợp với yêu cầu của mỗi cộng đồng. Sự bế tắc của lý thuyết giáo dục
“lấy nội dung dạy học là trung tâm” (do W.T.Harris dẫn đầu) và trào lưu cải cách lãng
mạn (do S.Hall khởi sướng) đặt ra một vấn đề là, tìm ra một phương cách nhằm sửa
chữa các khuyết điểm của giáo dục truyền thống Mỹ. Trong bối cảnh ấy, Dewey nhận
thấy, chủ nghĩa nhị nguyên triết học là cơ sở của việc tháo rời giữa nhà trường và đời
sống, người dạy và người học, nội dung tri thức và đời sống hiện thực. Vì thế, khắc phục
chủ nghĩa nhị nguyên là cốt lõi của việc cải cách giáo dục mà Dewey đã dành nhiều
công sức để sáng tạo, thử nghiệm, vận dụng và đúc kết thành hệ thống triết học giáo
dục.
2. Nội dung tư tưởng
2.1 Mục đích
Mục đích của giáo dục không chỉ nhằm đào tạo ra những con người có kiến thức
mà cịn tạo ra nhưng cơng dân tự do, những chủ thể chính trị của xã hội dân chủ, những
người có kinh nghiệm thực tế, năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp bắt gặp, khả năng
thích ứng tốt. Dewey chỉ rõ, mục đích của giáo dục phải dựa trên cơ sở những hoạt động

cụ thể và nhu cầu cá nhân, phải tạo ra sự liên hệ hợp tác với các phương pháp giáo dục,
đồng thời phải cảnh giác với các mục đích chung và cuối cùng có thể đưa tới những sự
áp đặt khiên cưỡng. Điều này có nghĩa, giáo dục cần tạo ra các điều kiện cho phép các
cá nhân tự giáo dục và tiếp tục phát triển năng lực theo một quy trình kinh nghiệm nội
tại của bản thân.
2.2 Nội dung
Nội dung giáo dục chính là nội dung dạy và nội dung học, chúng cung cấp hành
trang cho các thành viên xã hội. Giá trị của nội dung giáo dục thể hiện ở ý nghĩa mà
chúng mang lại cho cuộc sống của học sinh, vì thế nhà giáo cần chuyển tải nội dung đó
sao phù hợp với kinh nghiệm, nhu cầu và năng khiếu của mỗi học sinh; hiểu rõ sự phát
triển kinh nghiệm của học sinh; bên cạnh đó, cần nhận thức rõ giá trị của từng mơn học;
vai trị của giải trí trong học tập. Đây là những tư tưởng có giá trị tham khảo cho việc
đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay.

3


2.2.1

Giáo dục là cuộc sống

J.Dewey nói tới cốt lõi tư duy của ông về giáo dục nhà trường: “Sản phẩm cao
quý nhất của giáo dục nhà trường là ở chỗ nhà trường tạo ra khuynh hướng học hỏi từ
bản thân đời sống và cung cấp những điều kiện sống nào đó để tất cả mọi người sẽ học
tập trong quá trình họ đang sống”. (Deway, 2008)
J. Dewey viết: “Sự sống sinh vật tồn tại nhờ vào di truyền, hệt như đời sống xã
hội nhờ vào quá trình truyền dạy …(hơn thế nữa) xã hội không chỉ tiếp tục tồn tại nhờ
vào tiến trình truyền dạy, nhờ vào sự truyền đạt mà hồn tồn có thể nói rằng xã hội quả
đang tồn tại trong tiến trình truyền dạy, trong sự truyền đạt …”. Xã hội và lồi người
tồn tại, khơng đứt đoạn, không chấm dứt, không chết đi bằng truyền dạy và bằng truyền

đạt trong giáo dục. truyền đạt đưa cộng đồng xã hội đến một điểm chung: mục tiêu, niềm
tin, khát vọng tri thức.
Lịch sử loài người đã trải qua các giai đoạn khác nhau của giáo dục. Trong các
xã hội lạc hậu của các bộ lạc dã man “trẻ em chủ yếu học các thói quen của người lớn,
học cách biểu lộ tình cảm và các quan điểm sẵn có của người lớn bằng cách tham
gia vào cơng việc mà người lớn đang làm…”. Lúc đó, trường đời và trường học là một,
con cái lớn lên theo cha mẹ học săn bắn, trồng trọt. Khi ấy, học tức là sống, sống tức là
học. Cuộc sống diễn tiến bằng việc học.
Khi nền văn minh phát triển thì việc học chỉ bấy nhiêu thơi khơng cịn đủ nữa;
bởi “phần lớn những gì người lớn làm đều khơng thể quan sát trực tiếp bằng mắt và (trở
nên) trừu tượng hơn. Để tiếp tục công việc giáo dục, con người đã nghĩ ra những phương
tiện dùng vào mục đích dạy – trường học, và vật liệu dùng để dạy – các môn học. Cơng
việc dạy được giao hẳn cho một nhóm người chun trách”. Và từ đó trường học ra đời
Ở phương thức giáo dục ngoài nhà trường học tập chủ yếu bằng quan sát và băt
chước thì ít nhất hành động đó cũng có tác dụng trực tiếp và có ý nghĩa sống còn đối
với người học. Trong một nền văn minh phát triển, phần lớn những điều cần phải học
lại được lưu giữ dưới dạng các biểu trưng. Nếu lấy các tiêu chí bình thường của thực tế
để đánh giá thì kiến thức (được lưu giữ dưới dạng biểu tượng đó) là có tính giả tạo, khơ
cứng và lý thuyết sng… Ln tồn tại nguy cơ rằng giáo dục chính thức tại nhà trường
sử dụng những nội dung tách rời khỏi nội dung của sự sống - kinh nghiệm… Hệ thống
giáo dục đó sẽ vơ tình tạo ra sự tách rời giữa kinh nghiệm, những thực tế cuộc sống có
được trong các mối liên kết trực tiếp hơn với những kiến thức học được ở trường”.
Ngược với quan niệm quen thuộc coi giáo dục là để chuẩn bị cho cuộc sống (của
đứa trẻ trong tương lai), ông mạnh mẽ tuyên bố: “Giáo dục chính là bản thân cuộc
sống! Nhà trường khơng là phải nơi chuẩn bị cho một cuộc sống xa vời nào đó sẽ đến
của đứa trẻ mà chuẩn mực là cái mà người lớn ngày nay đã đạt tới. Đứa trẻ đến trường
không phải để được chuẩn bị để sẽ sống như những người lớn. Nó đến trường để tự mình
làm nên chính cuộc sống đó” (Deway, 2008). Ơng cịn nói: “Trường học bỏ phí cái khả
năng hiện tại, cái "đang là", để đổi lấy một cái chuẩn mực trung bình, cái "đã là" của
người lớn”. Khơng, nhà trường phải là “cái đang là”.Giao tiếp trong nhà trường giữa người dạy và người học - khả năng giao tiếp, hoặc nói cách khác, khả năng xã hội

của trẻ em cần được xem xét theo cách nhìn đó
4


Dewey muốn xây dựng cho học sinh một môi trường, nếp sống dân chủ. Để thực
hiện được trọng trách vừa nêu, nhà trường phải gắn liền với xã hội tức đặt "cuộc sống"
của học sinh vào tâm điểm của lớp học. Ơng giải thích: "Nhà trường phải thể hiện chính
cuộc sống, đó là cuộc sống sinh động và thiết thân giống như khi học sinh đang ở trong
gia đình, xóm giềng và nơi vui chơi". Nội dung dạy và học cần thốt thai và được cơ
đúc từ mơi trường quen thuộc, từ "đời sống thực" ấy.
Dewey gọi trọng tâm chương trình học tại trường thực nghiệm Dewey là “ một
phương thức hoạt động của trẻ mô phỏng lại, hoặc tương đương với một hoạt động nào
đó diễn ra trong đời sống xã hội”
Dewey lý luận rằng nhà trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng
"Đời sống thực" cũng bao hàm vơ vàn những ối oăm, ngang trái (lừa đảo, cướp
bóc, giết hại...) khơng phải cái gì và lúc nào cũng có giá trị giáo dục. Ơng đề ra một tiêu
chuẩn sư phạm là "giản lược hóa" (simplify) nhằm phân biệt điều hữu ích và điều có
hại. Bên cạnh đó, cần "sự tinh lọc" (purify) để học sinh biết lựa chọn thái độ và cách
hành xử, và, sau cùng, là "sự cân đối" (balance) để học sinh biết bổ sung những khiếm
khuyết trong kinh nghiệm và mở rộng chân trời ra khỏi khn khổ chật hẹp của giới
tính, giai cấp, dân tộc và chủng tộc của mình.
Từ "nhà trường xét như tồn bộ" (hay nói cách khác "cuộc sống cộng đồng nhà
trường"), ta dễ đoán biết nội dung ra sao của giáo dục. "Giáo dục đúng đắn chỉ có khi
sức lực của học sinh được hồn cảnh xã hội thách thức". "Hoàn cảnh xã hội" là phạm
trù giáo dục học nền tảng của Dewey trong chiều hướng "thực học", với nghĩa cụ thể
nhất. Thay chỗ cho những môn học "trừu tượng", xưa nay vốn được đặt lên hàng đầu như văn chương, lịch sử, khoa học tự nhiên -, Dewey chủ trương đi đường vịng, thơng
qua những "hoạt động" thiết thực hàng ngày: ví dụ, nấu nướng, may mặc, thủ cơng, xây
cất..., những gì bắt nguồn từ mơi trường sống và từ thực tế xã hội của trẻ em
2.2.2

Giáo dục và Kinh Nghiệm

Dewey phê phán nền giáo dục “cổ truyền” của Mỹ thời bấy giờ Đó là một kiểu
giáo dục hướng về quá khứ, hành động giáo dục là việc thực hiện sự áp đặt những kinh
nghiệm, những kiến thức của người lớn, những “chân lý vĩnh cửu” và những “giá trị
vĩnh hằng” lên trẻ nhỏ. Chương trình giáo dục được cố định, hàm chứa các kiến thức
được áp đặt từ bên ngoài và bên trên lên học sinh, nó tựa như một cái kho chứa đồ cũ
với những ngăn - kéo theo liều lượng dựa trên kinh nghiệm của người lớn. Người thầy
chỉ việc lôi từng ngăn, và truyền lại cho học sinh một cách đồng loạt theo u cầu từ
phía trên.
Chương trình học theo kiểu nhà binh cứng nhắc và một thứ kỉ luật bỏ qua sự hứng
thú của Học sinh. Nhà trường chỉ truyền dạy những quá khứ, chuẩn bị cho trẻ em những
trách nhiệm trong tương lai, học một cách nhồi nhét theo một chương trình có sẵn. Hệ
quả là trẻ em giống như một “con vẹt” hoặc những tủ kính nguy nga đầy ắp những thứ
đẹp đẽ nhưng chẳng có ích gì.
Ngược lại với mơ hình giáo dục cổ truyền, J.Dewey gọi mơ hình giáo dục trong
phong trào cải cách giáo dục tại Mỹ cuối thế kỷ 19 là “giáo dục hiện đại”, “giáo dục tiến
5


bộ”. Giáo dục hiện đại khởi đi từ kinh nghiệm hiện tại của chính người học, chứ khơng
phải của người lớn, không phải của người thầy.
Kinh nghiệm của học sinh lại phụ thuộc vào lứa tuổi, vào môi trường xung quanh
nơi các em sinh sống. Một học sinh ở thành phố sẽ có những kinh nghiệm khác với học
sinh ở nơng thơn, vì bối cảnh vật chất, xã hội xung quanh, những con người các em
thành thị tiếp xúc thường ngày khác với những gì học sinh nơng thơn thường gặp...
Nội dung chương trình giảng dạy phải được thiết kế từ những kinh nghiệm này,
do vậy, nó phải là mỗi nơi phải mỗi khác, hình thức sư phạm mỗi nơi cũng phải mỗi
khác. Hay nói cách khác, khơng thể áp đặt một chương trình quốc gia chi tiết chung cho
tất cả học sinh của tất cả các nơi, không thể áp dụng một hình thức phương pháp sư

phạm cho tất cả các học sinh.
Trong nền giáo dục tiến bộ mà ông muốn hướng tới luôn đề cao tính cá nhân. ở
đó học sinh có thể tự do bộc lộ và vun bồi tính cá nhân. Đối lập với việc học dựa vào
sách giáo khoa và người thầy quá trình học của học sinh là một sự trải nghiệm
Trong nền giáo dục tiến bộ, kinh nghiệm và kiến thức gắn liền với nhau.Thể hiện
trong mối quan hệ mật thiết và tất yếu trong q trình trải nghiệm có thực giữa người
học và giáo dục. Việc giáo dục tiến bột hực hiện trên nền tảng của trải nghiệm cá nhân
lại cho chúng ta nhiều mối quan hệ đa dạng và mật thiết giữa người học và người dạy
hơn là trong nhà trường cổ truyền khơng bao giờ có được.
John Dewey có câu viết nổi tiếng: “Một gam kinh nghiệm tốt hơn một tấn lý
thuyết, đơn giản chỉ vì lý thuyết chỉ có ý nghĩa sống động và kiểm tra được ở trong kinh
nghiệm. Kinh nghiệm, dù khiêm tốn nhất, cũng có thể sản sinh và chống đỡ cho lý
thuyết, còn lý thuyết mà khơng liên hệ với kinh nghiệm thì khơng thể xác định và nắm
bắt như là lý thuyết. Nó dễ trở thành công thức, thành khẩu hiệu đầu môi, khiến tư duy
và “lý thuyết” đích thực trở nên khơng cần thiết và khơng thể có được”.
Theo ơng kinh nghiệm khơng chỉ đơn thuần là một cái gì đó tính lũy trong đầu.
nhưng kinh nghiệm vừa là phương tiện vừa là phương pháp. Tuy nhiên không phải tất
cả kinh nghiệm đều mang tính giáo dục mà chỉ có một bộ phận kinh nghiệm nào đó mà
thơi.
Q trình giáo dục cần chú ý việc hồn thiện các kỹ năng chứ khơng chỉ là việc
đào tạo ra những con người có kiến thức, đó phải là một q trình năng động có kiến
tạo, ông viết: “làm cho học sinh tham gia vào những hoạt động…theo cách sao cho học
sinh học được kỹ năng chân tay và hiệu quả kỹ thuật và tìm thấy sự thoả mãn trực tiếp
trong khi làm việc, đồng thời được chuẩn bị cho sự có ích sau này”. Vì thế, nguyên lý
kinh nghiệm, giáo dục kinh nghiệm là một trong những nội dung cốt lõi của triết học
giáo dục Dewey.
Hai thuộc tính của kinh nghiệm được Dewey quan tâm nhiều nhất đó là “tính
liên tục” và “tương tác”. “tính liên tục” là mọi kinh nghiệm đều tiếp tục tồn tại trong
những kinh nghiệm xảy ra sau đó, mọi kinh nghiệm đều kế thừa điều gì đó từ kinh
nghiệm xảy ra trước đó và bằng cách nào đó nó làm biến đổi đặc tính của những kinh

nghiệm xảy ra sau đó. “tương tác” ý nói lên rằng giữa chúng ta xét như một tổ chức
6


sống và môi trường bao giờ cũng diễn ra một mối quan hệ trao đổi. Tình huống tương
tác trong đó chúng ta khám phá chính mình và chúng ta tham gia vào trong đó làm thành
tình huống chúng ta đang sống. Mặt khác những yếu tố trong sự tương tác này bao gồm
tồn bộ những gì chúng ta đem đến cho tình huống dưới dạng vốn hiểu biết, nhu cầu,
mục đích, hứng thú, cái đọng lại kinh nghiệm quá khứ, sẵn sàng phản ứng theo cách
này hoặc cách khác.
Khi J.Dewey khẳng định giáo dục là một sự phát triển đi từ kinh nghiệm, điều
đó có nghĩa là chỉ bằng phương tiện của kinh nghiệm, dựa vào sự tương tác giữa một
người và mơi trường sống của người ấy, thì một người mới trở thành được giáo dục.
Kết quả cuối cùng giáo dục không phải là điểm số, không phải là lịng tự trọng, cũng
khơng phải là sự chuẩn bị cho nghề nghiệp trong tương lai, mà chính là q trình trải
nghiệm phong phú hơn, đầy đủ hơn, nhờ đó năng lực nhận thức của con người liên tục
được mở rộng để hiểu đầy đủ hơn cuộc sống thực đang diễn ra. đây là mục tiêu mà nhà
giáo dục phải thực hiện cho bằng được.
Sự thích nghi lẫn nhau giữa người học và vật liệu phải học chính là việc cho phép
một kinh nghiệm trở nên có tính giáo dục. Bằng sự hiểu biết về học sinh và môn học,
giáo viên cịn phải biết lợi dụng mơi trường vật chất và mơi trường xã hội để rút ra từ
đó tất cả những gì hình thành kinh nghiệm có giá trị. Vấn đề cốt lõi nằm ở nhà giáo dục
phải có đủ khả năng thiết lập sự tương tác giữa sự hiếu kì, sự hiểu biết có sẵn, những
ham muốn của học sinh, với nội dung đang học – giáo viên có đủ đưa nội dung ấy vào
kinh nghiệm.
Dewey chia học sinh thành 11 nhóm tuổi với các nội dung học khác nhau:
 4, 5 tuổi tham gia những hoạt động gần giũ trong gia đình: khâu, may vá,
nấu nướng, làm mộc
 6 tuổi xây dựng trang trại từ các khối gỗ đồ chơi, trồng bơng, lúa mì; chế
biến; vận chuyển nơng sản ra chợ

 7 tuổi học về cuộc sống tiền sử
 8 tuổi học về các cuộc đi biển, thám hiểm
 9 tuổi học lịch sử địa lý địa phương
 10 tuổi học lịch sử thời thuộc địa, tái tạo lại 1 mơ hình nhà ở của người
mỹ thời sơ khai
 Các em lớn hơn học về điện tử, kinh tế chính trị, nhiếp ảnh
 Dewey tổng kết rằng: trẻ đến trường để lao động, để nấu ăn, may vá, để làm việc
với đồ gỗ và dụng cụ trong các hoạt động xây dựng đơn giản, việc học viết, đọc,
tính… được bao hàm xung quanh và trong phạm vi những hoạt động này.
3. Phương pháp giáo dục
3.1 Phương pháp thực nghiệm, học bằng cách làm
Khẳng định lý thuyết mới về tri thức luôn nhấn mạnh “sự cần thiết phải dùng
hành động để thử nghiệm ý nghĩ, để biến ý tưởng thành tri thức”, J.Dewey tin chắc rằng,
lý thuyết về tri thức của ơng cũng khơng nằm ngồi phạm vi của lý thuyết đó. Hoạt động
của J.Dewey trong lĩnh vực giáo dục, một phần nhằm khảo sát những hệ quả sâu xa của
7


thuyết giáo dục học chức năng mà ông đề xuất và một phần để kiểm nghiệm những tư
tưởng triết học của ông bằng thực nghiệm.
Cũng trong thời kỳ này, tháng Giêng năm 1896, J.Dewey và các đồng nghiệp đã
thành lập Trường Thực nghiệm giáo dục thuộc Đại học Chicago (Chicago Laboratory
School of Education) do chính ơng làm Hiệu trưởng. Tại đây, ơng đã thử nghiệm một
bầu khơng khí học tập khoáng đạt và sáng tạo, loại bỏ phương pháp học tập theo lối
truyền thống và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của học sinh theo những kế hoạch
xác định. Đây là trường học đầu tiên của Mỹ xác định “Trẻ em là trung tâm” và lấy đó
làm chủ trương cho hoạt động giáo dục của nhà trường. Điểm khác biệt của trường này
là trong chương trình giáo dục khơng quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận
với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lý luận, mà chú trọng rèn luyện kỹ năng
với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình

thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống, chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và
“Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra cho trường này đã được khái quát thành phương
pháp dạy học của ông.
Khi đặt ra và trả lời câu hỏi, con người, rốt cuộc, làm thế nào có thể sử dụng trí
tuệ sáng tạo để hình thành kinh nghiệm, để thích nghi với môi trường và cải tạo môi
trường; J.Dewey đã khẳng định phương pháp để triết học thực hiện nhiệm vụ đó là
phương pháp của chủ nghĩa thực dụng (phương pháp thực dụng) mà bản chất của nó là
xác định trở ngại hay vấn đề con người đang gặp phải, đang nảy sinh trong q trình
kinh nghiệm và đó chính là phương pháp tìm kiếm những phương tiện để giải quyết
những trở ngại hay vấn đề này một cách hợp lý. Trong đó, các khái niệm, tư tưởng, học
thuyết giữ vai trị là các “cơng cụ tinh thần” cần thiết để giải quyết vấn đề. Tên gọi
“Thuyết công cụ” cũng từ đó mà nảy sinh ra.
Chủ nghĩa Thực Dụng dựa trên 3 nguyên tắc căn bản: (1) ý tưởng của ta chỉ có
giá trị khi đã được thử nghiệm trong hoạt động thực sự của con người; (2) kinh nghiệm
là kết quả của sự tương tác giữa con người với nhau và giữa con người với thiên nhiên;
(3) trong đời sống, con người sẽ phải đối phó với nhiều vấn đề khác với những kinh
nghiệm đã từng trải qua làm cho đời sống bỗng dưng bị "trục trặc," và cần được giải
quyết. Từ đó, Dewey đề ra một phương thức khoa học để giải quyết vấn đề. Ông gọi
phương thức này là Phương thức Tư duy Toàn diện, gồm 5 bước sau:
Gặp một tình huống "có vấn đề." Khi sinh hoạt thường xun của ta gặp một tình
huống mới, khơng giống với những gì ta đã từng kinh nghiệm, và tình huống mới này
lại chận đứng sinh hoạt thường xuyên của ta.
Xác định vấn đề: trong bước thứ hai này, ta cần xét thật kỹ xem "vấn đề" ta gặp
thực sự là gì bằng cách dừng lại, suy xét tình huống. Nếu không xác định đúng vấn đề,
chắc chắn sẽ khơng giải quyết được.
Nghiên cứu, thăm dị, điều tra vấn đề: ta có thể rút từ kinh nghiệm các bài học
quá khứ để xem vấn đề mới này có chỗ nào giống với vấn đề cũ không. Nếu không, ta
phải tìm tịi trong sách vở hay tham khảo với bạn bè để nắm vững các đặc tính của vấn
đề.

8


Đưa ra một số các giả thuyết và phương thức giải quyết: sau khi đã nghiên cứu
thật cẩn thận vấn đề cần giải quyết, ta có thể đề ra nhiều giả thuyết, và từ những giả
thuyết này, đưa ra những phương thức giải quyết. Thí dụ, khi chiếc xe ta đi "đề" khơng
nổ (vấn đề). Có thể vì xe của ta hết bình điện, bị ngộp xăng, vân vân; từ những giả thuyết
này, ta có một số phương thức để giải quyết.
Chọn một phương thức và thí nghiệm xem phương thức này có hiệu quả khơng:
sau khi đã chọn xong phương thức, ta cần phải thí nghiệm xem phương thức này có
mang lại hiệu quả, giải quyết vấn đề cho ta hay không. Hy vọng rằng hành động của ta
giải quyết được vấn đề, và ta có thể tích lũy thêm vào kho kinh nghiệm của mình và tiến
bước. Nếu khơng, ta phải xem lại trong tiến trình đã qua có chỗ nào sơ sót hay khơng,
rồi tiếp tục. Điều cần ghi nhớ là Phương thức này chỉ được coi là toàn diện khi bước thứ
5 được thực hiện.
Phương thức Tư duy Toàn diện nhấn mạnh đến việc thực hành. Thiếu giai đoạn
thực hành, những kiến thức ta thu thập được từ trước trong các bước 2, 3 và 4, chỉ là
những kiến thức và lý thuyết suông. Phương thức Tư duy Tồn diện có lẽ là dấu ấn sâu
đậm nhất Dewey để lại trên nền giáo dục và xã hội Mỹ .
Với quan niệm này, ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi đôi với
hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. theo J.Dewey, do giáo dục
chính là bản thân cuộc sống nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và
kiến thức không thể được áp đặt từ bên ngồi. Cũng do vậy, khơng thể có một thứ giáo
dục chung cho tất cả mọi người. Người thầy phải ý thức rõ và tôn trọng sự khác biệt
giữa các học sinh.
Theo Dewey phương pháp là vấn đề của cá nhân là cách giải quyết riêng của một
cá nhân. Không có một danh mục nào có thể liệt kê được hết sự đa dạng về hình thức và
sắc thái của chúng. Người thầy khơng cho phép và khơng khuyến khích tính đa dạng
trong giải quyết vấn đề thì người thầy đó đang “bịt mắt” học sinh xét trên phương diện
trí tuệ. Ơng quan niệm chất lượng của q trình phát triển tinh thần, chứ không phải việc

tạo ra các câu trả lời đúng, mới chính là hước đo của sự tăng trưởng mang tính giáo dục.
Trong dạy học sẽ tốt hơn nếu có ít di những dữ kiện và chân lý – nghĩa là có ít đi
những điều được thừa nhận rộng rãi, nếu như càng có ít đi tình huống mà sau khi chúng
kết thúc mà người ta đi đến chỗ tin trong đầu rằng đó là tình huống có thực - tức là có
sự đồng nhất nào đó giữa bản ngã và kiểu ứng xử tùy theo sự kiện và sự dự liệu các kết
quả. Trong nhà trường hậu quả tồi tệ, lâu dài nhất của việc phức tạp hóa các chủ đề và
nhồi nhét các mơn học là việc khơng làm rõ điều gì tham gia thực sự vào quá trình biết
và tin.
3.2 Dân Chủ trong Giáo dục
Đặc điểm của "nếp sống dân chủ" trong nhà trường là mời gọi sự thảo luận của
càng nhiều người càng tốt trước những câu hỏi và vấn đề gặp phải, cho tới khi tìm được
giải pháp mà ai nấy đều thấy có phần mình trong đó. Dân chủ trong nhà trường khơng
nhắm đến việc tìm đa số thơng qua lá phiếu mà nhắm đến nền dân chủ của sự tham dự
và đồng thuận. Người thầy có "quyền uy" khơng phải bằng chức vụ hay truyền thống
mà bằng tri thức, kinh nghiệm và đức hạnh và chỉ tác động gián tiếp. "Tôi tin rằng - ông
9


viết trong " Tâm miệm" - nền đạo đức trong nhà trường đến từ cuộc sống của nhà trường
xét như một tồn bộ, chứ khơng trực tiếp đến từ thầy giáo"
Dewey cho rằng dân chủ tức là để cá nhân tham gia vào việc quyết định môi
trường mà mục tiêu làm việc của chính mình. Nhiệm vụ chủ chốt của giáo dục trong
một xã hội dân chủ là giúp trẻ phát triển tính cách thói quen và phẩm chất nhằm giúp trẻ
nhận thức được cái tơi của mình. Giáo dục phải là q trình của người học, chứ khơng
phải của người dạy. Giáo dục là quá trình mà người học là trung tâm. Nói cách khác,
giáo dục phải là một q trình dân chủ sâu sắc.
Ơng phê phán giáo dục chủ nghĩa cá nhân của Mỹ: buộc tất cả các học sinh cùng
đọc đồng loạt một quyển sách như nhau và thuộc lòng những bài học hệt nhau. Và từ đó
ngườ thầy sẽ khơng thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên của đưa trẻ. Phong cách
giao tiếp tích cực của trẻ khi đó bị thay thế bởi những động cơ và tiêu chuẩn mang tính

cá nhân tuyệt đối như nỗi sợ hãi, tính ganh đua cạnh tranh và phán xét về đẳng cấp cao
thấp. hậu quả là những đứa trẻ kém cỏi sẽ mất dần năng lực, chấp nhận địa vị thấp kém.
Trong khi những đứa trẻ nổi trội sẽ càng hãnh tiến khơng phải vì năng lực mà vì thế
mạnh của mình.
Vì thế nhà trường phải trở thành một thể chế , trong đó trẻ được sống, được tham
gia vào đời sống cộng đồng, nơi đứa trẻ được cảm thấy nó được hịa nhập và đóng góp.
Giáo viên không được áp đặt cho trẻ nhưng tạo một xã hội, môi trường thu nhỏ giúp
trẻ nhận thức được trách nhiệm sống theo đạo đức dân chủ.
Nhược điểm trong tư tưởng giáo dục của John Dewey
Chủ trương của Dewey là đưa chủ đề học vào kinh nghiệm thực tế. Nhưng để
dạy được như thế địi hỏi phải có những giáo viên giỏi, họ phải là những người có trình
độ chuyên môn cao, hiểu biết thấu đáo chủ đề học, được đào tạo về tâm lý lứa tuổi và
sư phạm, khéo léo trong kĩ thuật đưa những tác nhân kích thích cần thiết để chủ đề học
trở thành một phần trong sự trải nghiệm ngày càng mở rộng của học sinh.
Thời gian đào tạo giáo viên lâu, chi phí đào tạo cao, yêu cầu nghề nghiệp cao nên
khó thu hút được người làm ngành nghề này.
Theo tưởng của ông, lấy hoạt động của người học là chính yếu, tăng cường hoạt
động học cho học sinh, nhấn mạnh hành động theo tao tác, tri thức thu nhận qua hành
động, học bắt đầu từ làm. Ơng cũng chỉ trích những người theo chủ nghĩa lãng mạng đã
nguy hiểm cho rằng năng lực và ý thức nhất thời của trẻ có tầm quan trọng lớn.
Ông quá đề cao lối học thực hành, xem nhẹ việc học tâp lý thuyết trong khi học
lý thuyết là cơ sở quan trọng để học viên có thể thực hành tốt.
Ông phê phán đến mức cực đoan lối học truyền thống, phủ nhận mọi mặt của lối
học này mà không nhận ra được những ưu điểm của việc học theo lối truyền thống.
Ông chỉ biết nghiên cứu, học thông qua những hoạt động và kinh nghiệm, không
quan tâm nhiều tới nhu cầu, tình cảm, mơ ước,.. của người học nên không phân loại
được học sinh, làm thui chột nhân tài.
10

4. Ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục của John Deway đến Việt Nam
Hình ảnh của giáo dục Việt Nam hiện tại, nội dung giáo dục đã được thiết kế
trong sách giáo khoa (SGK) thường là những kiến thức, những giá trị đạo đức và văn
hoá đã thuộc về quá khứ - mà có khi là quá khứ đã rất lâu, với quan niệm kiểu “vĩnh
cửu” được áp đặt từ người lớn bên ngoài nhà trường lên học sinh.
Sự áp đặt của giáo dục Việt là đồng loạt - đó là chuyện chúng ta chỉ sử dụng một
bộ SGK cho tất cả các trường trong hệ thống. Vai trò của giáo viên tựa như những “phát
ngôn viên”, như những người thừa hành, những người được giao khoán từ trên. Nhiệm
vụ của họ là chuyển tải cho học sinh những thứ có sẵn, đã được thiết kế theo ý người
lớn, chẳng liên quan gì đến kinh nghiệm của trẻ nhỏ trong hiện tại, mà lắm khi cũng
chẳng ăn nhằm gì với tương lai của các em.
Trong mơ hình giáo dục này, học sinh đóng vai trị thụ động, thường là trật tự,
ngay hàng thẳng lối, ngồi yên để nghe giảng, giáo viên là người trên, đứng trên bủng
giảng để “dạy” các em, dạy những thứ của cấp trên của của giáo viên giao phó... Hình
ảnh lớp học mà chúng ta thường thấy hằng ngày trong nước.
Đặc biệt một thực trạng đáng lưu tâm nhất ở Việt Nam đó tình trạng sinh viên ra
trường thất nghiệp rất nhiều. Điều này lý giải ở chỗ giáo dục Việt Nam ta mới chỉ quan
tâm đến phần dạy những kiến thức sách vở, những kiến thức lý thuyết suông mà chưa
chú trọng đến việc thực hành trong nhà trường.
Ta có thể thấy được rằng trong mơ hình giáo dục này, học sinh đóng vai trị thụ
động, thường là trật tự, ngay hàng thẳng lối, ngồi yên để nghe giảng, giáo viên là người
trên, đứng trên bủng giảng để “dạy” các em, dạy những thứ của cấp trên của của giáo
viên giao phó... Hình ảnh lớp học mà chúng ta thường thấy hằng ngày trong nước.
Các nhà trí thức Việt Nam, các chuyên gia giáo dục, các cơ quan hữu trách Việt
Nam đang cấp bách, “ ráo riết” tìm kiếm các giải pháp “ đổi mới căn bản, toàn diện”
giáo dục. Chưa bao giờ triết lý giáo dục khoa học của John Dewey lại có giá trị với giáo
dục Việt Nam như hôm nay. Nghiên cứu, vận dụng triết học giáo dục của John Dewey
là phù hợp với nhiều điểm trong tư tưởng, nội dung bản Đề án “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

Theo quan điểm của J.Dewey, trường học thực sự là cuộc sống, học bằng cách
làm như là cách để người học có được một sự giáo dục toàn diện, giáo dục Việt Nam
nên quan tâm đến thay đổi nội dung cũng như phương pháp dạy học mới trong nhà
trường sao cho việc học phải là việc của học sinh và chúng tìm thấy được niềm vui từ
các nội dung học thông qua phương pháp dạy học mới. và đặc biệt đảm bảo được tính
dân chủ trong Giáo dục, trong lớp học khơng chỉ giáo viên là người có quyền được nói
nhưng học sinh cùng chia sẻ quyền đó với giáo viên.
Với các nội dung như Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan, cụ thể trên thực
tế trong năm nay với hình thức gộp chung 2 kì thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học thành
một và đặc biệt thông tư 30/2014/TT-BGDĐT việc đánh giá đối với học sinh lớp 1
bằng cách đánh giá không cho điểm cũng là một sự đột phá trong GD Việt Nam. Mới
11


đây nhất thơng tư “32/2018/TT-BDĐT Chương trình giáo dục phổ thơng mới” về mục
tiêu giáo dục chương trình giáo dục trung học phổ thông lần này giúp học sinh tiếp tục
phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân
cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hồn cảnh của bản thân để tiếp
tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với
những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hố và cách mạng công nghiệp mới.
Trong lần cải cách này cũng đặc biệt chú trọng đến vấn đề thực học. Thực học,
thực nghiệp là người dạy và người học hiểu đúng mục đích của việc dạy và học; dạy và
học thực chất; kết quả thi, kiểm tra phản ánh đúng, thực chất chất lượng giáo dục; người
học là chủ thể trung tâm của quá trình giáo dục, sau khi tốt nghiệp có đủ năng lực và
phẩm chất cần thiết để sống và làm việc.Thực học, thực nghiệp đối lập với hư học, hư
danh, bệnh thành tích, với việc chạy điểm, chạy bằng cấp, bằng thật học giả mà dư luận
xã hội bức xúc, lên án.
Nội dung, phương pháp dạy học cũng có sự thay đổi lớn. Nội dung các mơn học

sẽ "tinh giản, cơ bản, hiện đại, giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành và vận dụng kiến
thức và kĩ năng vào thực tiễn". Định hướng trên cũng hạn chế được tính hàn lâm, xa rời
cuộc sống. Nhất là việc dạy tích hợp và phân hóa giúp học sinh có hứng thú hơn trong
học tập, biết huy động tổng hợp kiến thức trong giải quyết vấn đề.
Tất cả những nội dung đó có thể thấy nó rất gần với quan niệm về giáo dục của
John Dewey.
II. Nhà giáo dục Khổng Tử
1. Cuộc đời, sự nghiệp và tư tưởng của Khổng Tử:
1.1 Sơ lược về cuộc đời và sự nghiệp của Khổng Tử:
Khổng Tử (551-479TCN) tên là Khâu, tự là Trọng Ni, ơng là nhà triết học, nhà
chính trị và là nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung Quốc cổ đại. Tổ tiên Không Tử là người
nước Tống dời sang nước Lỗ. Ông được sinh ra ở nước Lỗ - nơi bảo tồn nhiều di sản
văn hoá nhà Chu.
Khổng Tử được 3 tuổi thì bố mất. Là người thơng minh, lớn lên trong thời loạn
lạc, các nước chư hầu luôn gây hoạ binh đao, tranh giành quyền binh, chiến tranh liên
miên hàng thế kỷ khiến trăm họ lầm than, điêu đứng từ đó Khổng Tử ơm mộng binh
bang, tế thế, lập trí giúp nước, cứu đời, thực thi những hồi bảo của mình. Song tới năm
35 tuổi, Khổng Tử khơng được vua các nước chư hầu tin dùng nên bèn về quê hương
mở trường dạy học theo đúng lễ xuất xứ của bậc đại quân tử “Tiến vi quan, đạt vi sư”.
Học trị khắp nơi đến theo học. Họ kính cẩn gọi ơng là tiên sư, học trị của Ơng đã có
lúc lên đến 3000 người, trong đó có 72 người nổi tiếng trong lịch sử (thất thập nhị hiền),
đây thật là một con số hiếm thấy trong lịch sử giáo dục thời cổ đại. Khổng Tử có 4 năm
làm quan tại nước Lỗ với các chức vụ: Đại tư khấu, Nhiếp tướng sự. Nhưng vua nước
Lỗ hoang dâm, mê đắm tửu sắc, khơng màng tới chính sự. Từ đó Khổng Tử đã nhìn thấy
kết cục chẳng có gì tốt đẹp ở nhà vua, cho nên, Ông xin từ quan về quê dạy học và toàn
tâm nghiên cứu, xác định lại các loại sách đời trước và viết bộ Xuân Thu nổi tiếng.
12


Nho học là dịng văn hố Trung Hoa cổ đại, nó đã góp phần làm nên tính cách

con người, tâm lý dân tộc Trung Hoa và ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triền văn hố
Phương Đơng. Nho học bao hàm nhiều nội dung triết học phong phú và đa dạng, trong
đó có quan điểm giáo dục của Khơng Tử và sau được Mạnh Tử kế thừa và phát triển.
Nho học coi giáo dục loài người là đề cao vai trị của văn hố giáo dục, coi giáo dục học
vấn là con đường quan trọng để thúc đẩy xã hội phát triển và làm nên bản sắc con người.
Mặc dù những quan điểm của Khổng Tử về mục đích, chủ trương, nội dung, phương
pháp của ông đưa ra cách đây 25 thế kỷ nhưng hiện nay nó vẫn mang ý nghĩa thời sự.
Hịên nay, khi cánh cửa của nền kinh tế tri thức đang mở cửa ra, hướng nhân loại vào kỷ
nguyên khoa học và công nghệ, khi mà việc học tập thường xuyên, suốt đời trở thành
hiện thực.
1.2 Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử:
Hạt nhân tư tưởng của Khổng Tử đề xướng và xuyên suốt truyền bá trong các lớp
môn sinh là “nhân”, chữ nhân theo quan niệm của Ơng mang một ý nghĩa rộng lớn, gắn
bó chặt chẽ với đạo - đạo đức - lòng yêu thương con người, yêu thương vạn vật. Theo
Khổng Tử, gốc của nhân là hiếu đễ lễ nghĩa, trung thực vị tha, xã thân cứu người như
chính Khổng Tử đã nói: “Theo ta, người có đức nhân là: Bản thân mình muốn đứng
vững trong cuộc sống thì phải giúp người khác đứng vững trong cuộc sống. Mọi việc
điều có thể từ mình mà nghĩ đến người khác, có thể nói đó là biện pháp thực hiện điều
nhân”. (Luận Ngữ-Ung dã). Nhân theo Khổng Tử còn là: “kỷ sở bất dục, vi thư ư nhân”.
Để thực hiện được Nhân, Khổng Tử cho rằng con người phải có lễ. Lễ là các quy phạm
đạo đức hợp thành một hệ thống qui tắc xử thế. Trong suốt cuộc đời làm thầy của mình,
bên cạnh dạy chữ, bao giờ Khổng Tử cũng chú trọng vào dạy người, ở đây đề cao thuyết
đức trị.
Từ nội dung của học thuyết mà Khổng Tử đã áp dụng vào giáo dục mang tính
nhập thế và tích cực. Ơng đề xướng “thuyết tôn hiền”. Những tư tưởng ấy của Khổng
Tử trong bối cảnh rối ren của xã hội đương thời rất khó thực hiện, sơng đó là những
quan có giá trị được thế hệ sau kế thừa, phát triển và đến nay vẫn còn đáng trân trọng về
nội dung, chủ trương, nội dung và cả phương pháp giáo dục.
2. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp giáo dục.
2.1 Về mục đích giáo dục.

a) Về bình diện cá nhân: Khổng Tử sống trong thời đại nhà Chu suy vong đến
cực độ, luân thường đạo lý bị đảo lộn, kỷ cương phép nước bị lung lay đến tận gốc rễ.
Do đó Khổng Tử mơ ước lập lại trật tự xã hội theo mẫu hình nhà Tây Chu, biến xã hội
từ “vơ đạo” trở thành “hửu đạo”. Ơng mong muốn thơng qua việc hướng dẫn con người
thực hiện đức nhân. Chính vì vậy, mục đích giáo dục của là đào tạo nên những con người
có đức, có tài, có nhân, có lễ, nhằm duy trì đạo đức kỷ cương và phục vụ lợi ích tồn thể
xã hội.
b) Về bình diện xã hội: Cũng xuất phát từ chổ phân chia vai trò vị trí xã hội của
các hạng người quân tử và tiểu nhân mà mục đích giáo dục của hai hạng người này theo
Khổng Tử cũng khơng giống nhau,qn tử thì giáo dục để quản lý xã hội cịn tiểu nhân
thì để phục tùng xã hội, phục tùng người quân tử. Khổng Tử viết “tiểu nhân cũng phải
13


học, nhưng cái học của tiểu nhân là để họ phục dịch và tuân lệnh kẻ cầm quyền (luận
ngữ, dương hóa, 4). Mẫu người mà Khổng Tử hướng tới là người quân tử vừa trị đạo
vừa phải biết hành đạo, ông chủ trương người quân tử phải “tu thân tề gia trị quốc bình
thiên hạ”
2.2 Về đối tượng giáo dục.
Ơng là một nhà giáo dục lớn, một mặt Khổng Tử chủ trương dạy cho tất cả mọi
người không phân biệt đẳng cấp giàu nghèo, chủng tộc, “hữu giáo vô loại” (luận ngữ,
vệ linh công, 30). Khổng Tử là người đầu tiên làm một cuộc cách mạng thực sự trong
tư tưởng giáo dục cổ đại. Ông là người đã mở trường tư với quy mô lớn đầu tiên, mở
rộng cửa học đường để thu nhận tất cả các đối tượng, tầng lớp có nhu cầu học tập, khơng
hề phân biệt q tộc hay bình dân, tiểu nhân hay quân tử, người giàu sang hay kẻ nghèo
hèn…Khổng Tử là người đầu tiên đã bình dân hóa, tồn dân hóa giáo dục. Nhưng mặt
khác ơng lại chủ trương đối với dân việc gì cần thiết thì sai khiến chứ khơng nên giảng
giải vì dân khơng có khả năng hiểu ý nghĩa cơng việc mình làm (luận ngữ, thái bá, 10).
Chủ trương giáo dục này xuất phát từ quan điểm cho rằng nhân cách không phải bẩm
sinh bởi bản chất ban đầu của mọi người đều giống nhau, song do tác động của môi

trường , của điều kiện sống nên thói quen đem lại cho người tính lành, kẻ tính ác. Vì
vậy, giáo dục có thể cải hóa tất cả, trừ những người gọi là thượng trí và những kẻ hạ ngu
(luận ngữ, thái bá,3). Như vậy, về đối tượng giáo dục Khổng Tử rất tiến bộ khơng có sự
phân chia đẳng cấp. Điều này cũng xuất phát từ niềm tin sức mạnh của giáo dục có thể
cảm hóa được con người và niềm tin vào con người có thể được giáo dục tốt hơn thơng
minh hơn. Chính vì vậy, mà học trị của ông rất đông có đến hơn 3000 người. Tuy nhiên,
do điều kiện lịch sử quy định mà đối tượng giáo dục của khổng tử có điểm hạn chế đó
là nữ giới khơng được đến trường. Có thể coi đây là một trong những hạn chế lớn nhất
trong tư tưởng giáo dục của Ông.
2.3 Về nội dung giáo dục.
Nội dung giáo dục của Khổng Tử tập trung vào ngũ thường - 5 phẩm chất của
người quân tử: nhân, lễ, nghĩa, trí, tín và xoay quanh 6 nghành: lễ, nhạc, xạ, ngự, thư,
số và 4 khoa: Đức hạnh, chính trị, ngơn ngữ, văn học. Mặc dù, những nội dung giáo dục
này chưa thật phong phú và đầy đủ song trong bối cảnh xây dựng một xã hội “vơ đạo”
thành “hữu đạo” thì nó lại phát huy tác dụng rất to lớn và rất đáng được ghi nhận.
Giáo trình cơ bản Khổng Tử dùng để khai sáng là: Thi, Thư, Lễ, Nhạc, Dịch,
Xuân thu.Ơng cho rằng: “bước chân vào một quốc gia có thẻ biết được nền giáo dục
của nước đó như thế nào”.
 Nếu dân ơn, nhu, đơn, hậu thì đó là nền giáo dục đã theo tinh thần của thư; nếu
dân khiêm nhường trang trọng thì đó là nền giáo dục đã theo tinh thần của lễ;
 Nếu dân cởi mở sinh hoạt nhẹ nhàng thì đó là nền giáo dục đã theo tinh thần của
nhạc;
 Nếu dân sống thuận theo đạo trời thì đó là nền giáo dục đã theo tinh thần của dịch
 Nếu dân biết phán xét thì dó là nền giáo dục đã theo tinh thần của xuân thư.

14


Học trị của ơng cũng ghi lại về vai trị của những sách này. Theo ông những cuốn
sách này sẽ giúp người diễn đạt tư tưởng của mình, biện luận với người. Khơng học thì

khác nào người đứng quay mặt vào tường chỉ thấy bế tắc của đường đi chứ không thấy
cái sống động mênh mang của cuộc sống. Lễ giúp con người nắm được các quy tắc cư
xử. Ngày nào mà mình khắc kỷ, phục lễ, ngày đó mọi người trong thiên hạ cảm hóa mà
theo về đức nhân. Vì vậy, nhất thiết phải theo lễ, cái gì hợp với lễ thì khơng nghe, khơng
nhìn, khơng nói và khơng làm. Nhạc thì giúp con người điều hịa tính khí, di dưỡng tinh
thần (luận giữ, thái bá,)…vv.
Để xây dựng mẫu người lý tưởng của xã hội, Khổng Tử đã đưa ra quan niệm về
người quân tử - khái niệm quân tử không xa lạ với người trung hoa cổ đại, nó có từ thời
chu (khoảng 1100 TCN) nhằm chỉ những người nắm quyền hành trong xã hội. Đối lập
với quân tử là tiểu nhân - khái niệm chỉ nhân dân lao động. Khổng Tử đã dùng khái niệm
quen thuộc này để xây dựng mẫu người lý tưởng của mình. Là người sáng lập ra học
thuyết chính danh và khát khao người vươn đến nhân. Để thực hiên được thuyết chính
danh ấy nên mẫu người lý tưởng của Khổng Tử chịu sự chi phối của chính danh nói
chung và của đức nhân nói riêng. Theo Khổng Tử quân tử và tiểu nhân cũng đối lập với
nhau, song quân tử không thuần túy chỉ địa vị xã hội mà chủ yếu chỉ phẩm chất đạo đức
mà người đó đạt được. Quan điểm giáo dục của Khổng Tử dựa trên cơ sở học thuyết về
đạo nhân cho nên giáo dục con người phải dựa trên cơ sở nền tảng giáo dục đạo đức.
Điều này được thể hiện trong câu nói “tiên học lễ, hậu học văn”. Cũng khi nói về nhân,
đề cập đến mẫu người quân tử ở mỗi lúc với mỗi người Khổng Tử đưa ra những tiêu
chuẩn khác nhau song chung quy lại quân tử phải đạt được 9 điều đó là:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Khi nhìn thì phải nhìn cho minh bạch;
Khi nghe thì phải nghe cho rõ ràng;
Sắc mặt thì phải dữ cho ơn hịa;
Tướng mạo thì phải dữ cho trang nghiêm;
Nói năng thì phải dữ bề trung thực;
Làm việc thì phải trọng sự kính cẩn;
Điều gì cịn nghi hoặc thì phải hỏi han;
Khi tức giận thì phải nghĩ đến hậu họa;
Khi thấy lợi thì phải nghĩ đến điều nghĩa.

Bằng 9 điều mà Khổng Tử đã đặt ra những yêu cầu từ hình dạng đến thân tâm,
từ cách ứng xử với mình đến cách ứng xử với người của người quân tử. Những u cầu
này theo Khổng Tử phải có sự trung hịa mà ông gọi là trung dung, trung thứ. Khổng Tử
cho rằng trung dung rất gần gủi với con người “dẫu cho hạng ngu phu, ngu phụ cũng
biết chút ít về đạo ấy…dẫu cho đàn ông, đàn bà tầm thường và lười biếng cũng thi hành
được ít phần trong đạo ấy” (trung dung, 12). Khổng Tử khẳng định “đạo trung như cái
ăn, cái uống, với cuộc sống, ai mà chẳng ăn ai mà chẳng uống nhưng ăn uống mà nhận
được mùi vị thật chẳng được mấy người, đạt được đỉnh cao của trung dung thật chẳng
được mấy kẻ” (trung dung, 4). Theo Khổng Tử mỗi vật đều có gốc có ngọn, mỗi việc
đều có đầu có đi mới mong thành đạt được (trung dung,1). Trở về với đất quay lại
đạo trung dung là phải biết tường tận cái tính thiên nhiên của mình cái tính do trời đất
phú cho rồi, ráng sức học tập để mở mang tinh ấy, tức là phải biết về đạo trời đất mà
người Trung Hoa gọi là đạo trời. Người quân tử trước tiên phải tu thân học tập, không
15


tự tu được thân thì khơng thể giúp được đời, khơng thể làm trịn bổn phận của mình với
thiên hạ. Bởi vậy, ông chủ trương người quân tử phải “tu thân tề gia trị quốc bình thiên
hạ”. Ơng nói “ những vị vua những vị thánh xưa muốn cho đức của mình tỏa sáng trước
hết phải lo sửa trị nước mình, muốn sữa trị nước mình trước hết phải sửa trị nhà mình.

Muốn sửa trị nhà mình trước hết phải tu tập lấy mình bằng cách thấu suốt đạọ trời để
cho lòng ngay thẳng” (đại học,1). Để xét một người nào đó thuộc qn tử hay tiểu nhân
Khổng Tử địi hỏi phải quan sát hành động của người đó có phù hợp với lời nói của họ
hay khơng và để đánh giá con người ơng khun phải nhìn vào cơng việc của họ, phải
xét lý do làm việc của họ và phải xem thái độ của họ nữa. Người quân tử thì có nhân –
trí - dũng cịn tiểu nhân thì khơng có.
2.4 Về phương pháp giáo dục:
Nói đến quan điểm giáo dục của Khổng Tử không thể không nhắc đến hệ thống
phương pháp giáo dục của ông. Đây là một hệ thống khá phong phú, đa dạng và sâu sắc
thể hiện trên 3 phương diện: phương pháp dạy của thầy; phương pháp học của trò và sự
kết hợp biện chứng của hai q trình dạy và học.
Về phía thầy: Khổng Tử đã nêu một tấm gương về sự ham học và ham dạy của
mình. Với ơng người thầy phải có một nhân cách cao cả và một kiến thức un thâm.
Theo ơng con người ít có kẻ sinh ra tự biết. Ơng cũng tự nhận mình là: "Học nhi tri chi"
(Do học mà biết) do đó trong sách Luận ngữ ơng nói: "Ta 15 tuổi chí thú ở việc học, 30
tuổi lập thân, 40 tuổi khơng sai...". Do đó lứa tuổi để học vấn là từ 30 trở xuống. Đây là
thời điểm tích lũy kiến thức, tích lũy kinh nghiệm sống để rồi cống hiến cho đời. Ơng
địi hỏi người Thầy phải có mối quan hệ chan hịa, gần gủi, sâu sát đối với học trò, phải
nắm bắt được đặc điểm nhân cách của học trò. Đồng thời phải biết khuyến khích hay
răn đe học trị đúng lúc trong suốt q trình dạy học. Ơng chủ trương ứng dụng các
phương pháp như: nêu gương, gắn học với hành …để kích thích gợi mở nhằm phát huy
tính năng động tự chủ của học trò. Đã coi trọng việc học như vậy nên người học phải
biết phương pháp học. Theo Khổng Tử, người học phải: Nghe - Nghĩ - Làm. Ông nói:
"Học nhi bất tư tắc võng, tư nhi bất học tắc đãi" (Học mà khơng nghĩ thì mất hết, nghĩ
mà khơng học thì mỏi mệt). Đã nghe, nghĩ việc đang học phải: "Học nhi thời tập chi, bất
diệc duyệt hồ?" (học mà thực hành theo điều mình học há chẳng vui sao?). Điều này rất
phù hợp với tư tưởng, phương pháp học của Phật giáo là phải: "Văn-Tư-Tu". Cách học
của ông là: "Mặc nhi thức tri, học nhi bất yếm" (Lặng lẽ mà ghi nhớ lấy, học mà không
chán). Người học phải tạo được hứng thú trong việc học thì sự học mới khơng chán.
Người học phải: "Ơn cố nhi tri tân, khả vi sư hỹ" (Ôn cũ biết mới, đáng làm thầy vậy).

Theo ông người học phải học nữa, học mãi, nhà bác học không ngừng học. Học điều
xưa để áp dụng cho thời nay, đó là người khéo vận dụng tri thức. Đạo lý của việc học
là: không phải chỉ đọc sách chết mà phải chú trọng trong hiện thực xử thế con người.
Đối với người học phải học tất cả các tầng lớp người trong xã hội, ai cũng có điều hay
điều dở, vậy ta hãy học điều hay của họ thậm chí phải học kể cả kẻ dưới mình: "Học bất
xỉ hạ vấn" (Khơng thẹn học người dưới). Khổng Tử rất coi trọng nguyên tắc làm gương,
ông cho rằng cha phải làm gương cho con, thầy phải làm gương cho trò, chồng phải làm
gương cho vợ, anh phải làm gương cho em. Những buổi đàm đạo về chính sự với quan
triều đình, những lời khun học trò đã đề cập đến phần nào đã phán ánh được điều ấy.
Sử sách ghi chép về thân thế và sự nghiệp của Khổng tử cũng đã chứng minh rằng trong
16


khi dạy người đời “khắc kỷ phục lễ vi nhân” ông đã trọn đời theo nó. Trong Tứ thư và
những tài liệu đáng tin cậy khác Khổng Tử không xuất hiện như một hiền triết siêu phàm
mà là một người bình dị dễ hiểu. Ơng cũng có những lúc mền yếu cũng đầy những thành
kiến và tham vọng nhưng ông kiềm chế để tn theo phép tắc mà chính ơng truyền giảng.
Khổng Tử cũng rất coi trọng nguyên tắc “thuyết giáo tùy nghi”- coi trọng việc xác định
đối tượng giáo dục qua ngôn ngữ và hành vi của họ để xác định nội dung giáo dục cho
phù hợp. Ông cũng tìm cách xóa bỏ sự thụ động của người tiếp thu tri thức. Ơng nói “kẻ
nào khơng cố cơng tìm kiếm ta chẳng vẽ, kẻ nào không bộc lộ được tư tưởng của mình
ta chẳng khai sáng cho, kẻ nào mà ta dạy một mà chẳng biết hai ta chẳng dạy nữa”(luận
ngữ, thuật nhi,8). Ơng cho rằng, ai khơng biết tự hỏi ta phải làm sao? Thời chẳng thế
dạy cho thành đạt. Ơng bắt học trị phải suy nghĩ nghiền ngẫm “học mà khơng suy nghĩ
thì vơ ích, suy tư mà khơng học thì kết quả cũng chỉ bằng khơng. Ông thường tâm sự
“trước đây ta thường trầm tư mặc tưởng đến trọn ngày quên ăn, trọn đêm quyên ngủ mà
cái lợi chẳng đáng là bao”(luận ngữ, vệ linh công, 2). Khổng Tử cũng rất đề cao việc
ứng dụng vào cuộc sống những điều đã học. Ơng nói “như có ai đã đọc thực hết 300
thiên trong kinh thi được bậc quốc trưởng trao quyền hành cho mình, nhưng cai trị chẳng
xuôi, được phải đi sứ đến ở các nước 4 phương, nhưng tự mình chẳng có tài ứng đối,

người ấy dẫu học nhiều cũng trở nên vơ ích”(luận ngữ, tử lộ).
Về phía trị: Khổng Tử đề ra một số phương pháp, nguyên tắc học tập như học
đi liền với tập, phải học ở mọi người mọi lúc mọi nơi, học phải kiên trì chăm chỉ. Có
suy nghĩ độc lập và nắm bắt chiếm lĩnh tri thức một cách nhất qn. Ơng khuyến khích
học trị phải biết học việc đặt câu hỏi, hay là dùng phương pháp đàm thoại, phải biết tạo
ra niềm vui hứng thú trong học tập. Trong q trình giáo dục, Khổng Tử khun học trị
nên tự tin ở mình “khơng ốn trời, khơng trách người, về đạo lý thì khởi học từ mức
thấp đến mức cao” (luận ngữ, hiến vân, 37), và phải biết nghe nhiều học nhiều qua đó
tìm những điều hay để học, thấy những điều dỡ để tránh. Khổng Tử đòi hỏi sự nổ lực
của người học đi theo hướng của thầy đã vạch ra. Về địi hỏi này thơng thường trong khi
dạy Khổng Tử giảng dạy từng bước một, trả lời cho những câu hỏi từ chung đến cụ thể
tùy theo sự hiểu biết của người học. Chính điều này tạo điều kiện cho người học phát
huy được khả năng suy lý của mình, như lời bình trong lễ ký viết “thầy dạy chỉ thúc đẩy,
chỉ mở lối soi đường nhưng sự không bức bách, không dẫn đến cùng ấy lại làm cho học
trò thư thái và biết nghĩ biết suy”(lễ ký, học ký XVI, 13), ơng địi hỏi khả năng phân
tích, tổng hợp của người học để nắm những phần quan trọng nhất của vấn đề đặt ra. Lời
giảng “này, Tứ, sự thông suốt mọi nhẽ của ta chẳng phải ở nhẽ ta học nhiều mà ở chổ ta
để tâm tìm ra đầu mối”, không phải chỉ dành riêng cho Tử Cống mà là yêu cầu đối với
tất cả những ai muốn “thơng suốt mọi nhẽ ” như ơng.
Thầy - trị phối hợp đồng bộ: Việc học không chỉ là học cho trò mà còn là cơ
hội để thầy cũng học nên Khổng Tử đưa ra học thuyết: "Giáo học bán" (Việc dạy và việc
học, mỗi người một nửa). Người thầy đưa ra một vấn đề, học trò phải lật ngược vấn đề
trở lại thành 3 vấn đề (Cử nhất phản tam). Người thầy đưa ra 1 mệnh đề người học phải
ít nhất suy ra 3 vấn đề để nhận thức, học như vậy, mới sâu sắc. Theo quan niệm của
Khổng Tử, người dạy học phải thật tâm huyết với sự nghiệp giáo dục nên mới: "Hối
nhân bất quyện" (dạy người không chán). Khổng Tử được tôn xưng là: "Vạn thế sư biểu"

17

nên những học thuyết về giáo dục, học vấn trên đây cho đến ngày nay vẫn cịn có nhiều
điều rất phù hợp để chúng ta áp dụng học theo.
2.5 Mối quan hệ giữa các thành tố:
Nội dung giáo dục có mối quan hệ thống nhất chặt chẽ với mục đích giáo dục:
nội dung chú trọng xoáy sâu vào giáo dục lịng nhân, giáo dục đạo đức để thực hiện mục
đích giáo dục là đào tạo ra những con người nhân nghĩa, trung tính.
Phương pháp phù hợp với tất cả các đối tượng: có sự ví von, dẫn chứng, liên hệ
với thực tế, giao lưu, hỏi – đáp giữa thầy và trò nên tất cả các đối tượng dù thuộc tầng
lớp, giai cấp nào cũng có thể tiếp thu một cách dễ dàng.
3. Nhược điểm trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử:
Hạn chế trong tư tưởng của Khổng Tử là còn tồn tại một số tư tưởng nghiêm
khắc, bảo thủ khi đặt nặng con người trong các mối quan hệ tam cương ngũ thường.
Trong các mối quan hệ này nó phản ánh tính 2 mặt, bên cạnh việc gia đình được củng
cố các quan hệ xã hội khác được duy trì, xã hội được duy trì thì nó cịn cho thấy sự cứng
nhắc, khô khan, khuôn mẫu. Trong xã hội, khong có sự bình đẳng với người phụ nữ,
phụ nữ bị trói buộc vì tam tịng tứ đức họ khơng có quyền tự do quyết định cuộc sống
của mình. Trong các mối quan hệ thì quan hệ vua tơi là quan trọng nhất, bề tôi phải tuyẹt
đối trung thành, vau bảo bề tơi phải chết thì bề tơi phải chết.
Ví dụ: Trong giáo dục hiện nay ở trường không chỉ đào tạo tri thức, kĩ năng, năng
lực mà còn chú trọng đào tạo về thái độ phẩm chất, đạo đức của người học. Như từ mẫu
giáo chúng ta đã được thầy cô dạy “ đi thưa về chào, gặp người lớn hơn phải chào, cần
phải trung thực, thật thà, dũng cảm”
4. Ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với giáo dục Việt
Nam hiện nay.
Triết học Nho gia đặc biệt là triết học Khổng Tử là triết học bàn về về con người.
Vì những quan niệm về thế giới, về chính trị- xã hội, về luân lý đạo đức cũng đều tập
trung phản ánh đời sống và bản chất con người, thể hiện những cố gắng và ước mong
ổn định trật tự đẳng cấp danh phận trong xã hội thời đó nhằm xây dựng một xã hội lý
tưởng lấy nhân nghĩa làm gốc. Để làm được điều đó Khổng tử chủ trương phải giáo hóa
con người, phải giáo dục con người để con người sống với nhau tốt hơn, khơng cịn áp

bức, chiến tranh để ai ai cũng được sống trong một xã hội bình đẳng, an nhàn hạnh phúc.
Từ quan điểm đức trị như vậy và cùng với niềm tin vào sự giáo hóa con người mà Khổng
Tử đưa ra quan điểm của mình về giáo dục. Ông chủ trương mọi người đều phải học,
phải tự học mà trước hết là học đạo đức. Phải “tu thân, tề gia, trị quốc bình thiên hạ”.
Có thể nói những tư tưởng của ơng về mục đích, đối tượng, nội dung, và phương
pháp giáo dục khơng những có ý nghĩa đối với xã hội đương thời mà cho đến ngay nay
vẫn cịn có nhiều điều rất phù hợp để chúng ta áp dụng học theo. Tất cả những gì mà
Khổng Tử đã làm xứng đáng để ông trở thành nhà giáo dục lớn của xã hội đương thời
và kinh nghiệm giáo hóa dân của ơng ln là những bài học để mọi thế hệ quan tâm.
Song quan điểm giáo dục của Khổng Tử chủ yếu dừng lại ở giao tiếp, lễ nghi chứ chưa
hẳn mở mang dân trí nói chung. Khổng Tử cũng đã bứt tri thức ra khỏi lao động sản
xuất- lĩnh vực quan trong nhất của đời sống xã hội và nhất là mục đích giáo dục của ông
18


đã bộc lộ hồn tồn quan điểm của một ơng thầy chủ nô quý tộc đang truyền đạo để
củng cố địa vị thống trị của giai cấp mình. Nghiên cứu hệ thống triết học Khổng Tử ta
thấy sỡ dĩ có những hạn chế đó là do bị điều kiện lịch sử và lợi ích giai cấp chi phối. Vì
tồn bộ hệ thống triết học của Khổng Tử luôn chứa đựng những mâu thuẩn và tính chất
hai mặt đan xen giữa yếu tố duy vật vô thần với yếu tố duy tâm tôn giáo, giữa tư tưởng
tiến bộ và quan điểm bảo thủ lạc hậu. Điều đó phản ánh tâm trạng giằng xé của ông
trước sự chuyển biến của thời cuộc. Khi phản ánh đúng xu thế phát triển của lịch sử phát
triển của lịch sử và vượt qua được giới hạn đẳng cấp danh phận, tư tưởng của Khổng Tử
hàm chứa cái nhân hợp lý mang giá trị nhân loại phổ qt, đó là mặt tích cực, tiến bộ
trong triết học của ông. Nhưng khi bị ràng buộc bởi điều kiện lịch sử và lợi ích giai cấp,
tư tưởng của ông lại lộ rõ tính bảo thủ, lạc hậu. Chẳng hạn, một mặt ông cho rằng tri
thức bẩm sinh là tri thức cao nhất nhưng mặt khác ông lại khẳng định tri thức bắt nguồn
từ học tập, quan sát và suy lý. Khổng Tử vừa thể hiện tính chất của chủ nghĩa duy tâm
vừa thể hiện quan điểm của chủ nghĩa duy vật tầm thường và khi ông công nhận cả hai
loại tri thức trên cùng song song tồn tại thì ơng rơi vào tính chất của chủ nghĩa nhị

ngun. Tính khơng nhất qn ấy trở thành cơ hội cho các thế hệ sau khai thác phát triển
theo hai khuynh hướng khác nhau, phù hợp với điều kiện lịch sử mới và quyền lợi của
họ. Nhưng dù sao với những đóng góp của mình, nhất là trong lĩnh vực chính trị, đạo
đức, luân lý giáo dục, Khổng Tử vẫn xứng đáng với lịng suy tơn của nhân dân Trung
Hoa là “vạn biểu thế sư”.
Nghiên cứu tư tưởng của Khổng Tử nói chung và tư tưởng về giáo dục của ơng
nói riêng trên tinh thần “gạt đục khơi trong” chúng ta thấy có những giá trị hợp lý cho
đến ngày nay vẫn cịn có nhiều điều rất phù hợp để chúng ta áp dụng học theo. Như Hồ
Chí Minh đã từng nói “tuy Khổng Tử là phong kiến và tuy trong học thuyết Khổng Tử
có nhiều điều khơng đúng song những điều hay trong đó thì chúng ta nên học” (Lân,
2014). Trước hết, Khổng Tử rất coi trọng giáo dục, ông coi giáo dục là động lực phát
triển xã hội. Thông qua giáo dục ông ước mong ổn định trật tự đẳng cấp danh phận trong
xã hội và đó cũng là biện pháp để đào tạo những mẫu người lý tưởng như quân tử nhằm
xây dựng một xã hội lý tưởng mà ở đó con người sống với nhau bằng đạo đức, bằng
nhân nghĩa. Có lẽ ước mơ này khơng chỉ riêng Khổng Tử mà còn là ước mơ ngàn đời
của mỗi con người, của toàn thể nhân loại. Bác Hồ chúng ta đã từng nói “Học thuyết
Khổng Tử là tu dưỡng đạo đức cá nhân, tơn giáo Giê-su có ưu điểm là lịng nhân ái cao
cả, chủ nghĩa Mác có ưu điểm là phương pháp làm việc biện chứng, chủ nghĩa Tơn Dật
Tiên có ưu điểm là chính sách của nó phù hợp với điều kiện nước ta. Khổng Tử, Giê-su,
Mác, Tơn Dật Tiên chẳng phải có điểm chung đó sao? Họ đều muốn “mưu hạnh phúc
cho loài người, mưu hạnh phúc cho xã hội... . Tôi cố gắng làm người học trị nhỏ của
các vị ấy” (Ngơ Minh Thuận,Khoa Triết học và Chính trị học, Học viện Chính sách và
Phát triển, 2010)
Thứ nhất, Tiếp thu quan điểm giáo dục của Khổng tử có điều trước tiên mà chúng
ta khơng thể xem thường là cùng với việc khẳng định vai trị của giáo dục thì Khổng Tử
đặc biệt đề cao giáo dục đạo đức, coi đạo đức là nền tảng xã hội. Tư tưởng này được thể
hiện qua câu nói “tiên học lễ, hậu học văn”. Điều này có nghĩa là trước khi giáo dục tri
thức thì trước hết phải giáo dục đạo đức đã. Tư tưởng này lại càng có ý nghĩa biết bao
với tình hình nước ta hiện nay khi mà nền đạo đức con người đang bị xói mịn băng hoại
19

bởi những tác động tiêu cực của nền kinh tế thị trường. Một thời kỳ nền giáo dục của
chúng ta vẫn xem nhẹ việc giáo dục đạo đức cho học sinh, thể hiện ở chổ môn GDCD
được xem là môn phụ trong hệ thống giáo dục phổ thông. Giáo viên dạy môn này đều
không đúng chuyên nghành đào tạo mà chủ yếu là là bố trí xen ghép từ nhiều bộ mơn
khác nhau. Mơn GDCD vốn khơng thi lại cịn thêm phương pháp kiểm tra đánh giá
mang tính hình thức, chiếu lệ. Các kỹ năng sống không được chú trọng giáo dục, lại
thêm chương trình giáo dục mang nặng tính lý thuyết và thiếu đi sự trải nghiệm của cuộc
sống nên hậu quả là khơng ít người trong nhiều thế hệ học trò thiếu kỹ năng sống, kỹ
năng ứng xử, kỹ năng chung sống,... chưa nói đến rất nhiều thanh thiếu niên, học sinh,
sinh viên “vô đạo”, phạm pháp.
Thứ hai, Một tư tưởng nữa mà chúng ta cần chú ý khi nghiên cứu quan điểm của
ơng về giáo dục đó là: từ quan niệm về tính người là thiện (mặc dù Khổng Tử khơng
trực tiếp nói như vậy nhưng chúng ta cũng hiểu được Khổng Tử cho rằng bản tính tự
nhiên của con người là thiện) nhưng dù thiện hay ác thì con người đều có thể bằng con
đường giáo dục mà cảm hóa. Có thể coi đây là điểm cốt lõi trong tư tưởng giáo dục của
nho giáo, tin vào con người dù thế nào, thiện hay ác, giàu sang hay nghèo, thông minh
hay ngu dốt đến đâu, dù có lầm đường lạc lối thì đều có thể giáo dục được, đều có thể
làm cho họ thơng minh hơn tốt hơn. Mỗi khi mà tin vào sự biến đổi của con người thơng
qua giáo dục, có thể đó cũng là một giai đoạn mở đầu cho việc tự ý thức, tự rèn luyện
trở thành phương châm quan trọng trong nền giáo dục chung của thế giới. Thực tế giáo
dục của nước ta có một lỗ hổng rất lớn đó là: giáo dục theo kiểu áp đặt, bắt buộc, chưa
xem việc học là tự giác của con người. Mỗi khi việc học mà bị bắt buộc thì hiệu quả sẽ
khơng cao lắm, chứ chưa nói là làm ảnh hưởng đến sự phát triển năng khiếu của cá nhân.
Đặc biệt, trong thời gian gần đây, ở bậc đại học lại xuất hiện lối đào tạo theo tín chỉ, số
lượng mỗi lớp học rất đông nên cũng xuất hiện một hiện tượng dạy theo kiểu mít tinh giáo viên mắc loa nói một mạch, sinh viên ở dưới thì cứ thoải mái tán gẫu hết giờ là về.
Dạy theo kiểu này thì hiệu quả thấp lắm nếu chúng ta không xem việc học là tự giác,
không gây được niềm say mê, hứng thú cho người học.
Tư tưởng xem đạo đức và giáo dục đạo đức là tiêu chí hàng đầu và cơ bản nhất

trong việc rèn luyện nhân cách con người là tư tưởng có ý nghĩa thời đại sâu sắc. Phương
châm “đệ tử nhập tắc hiếu, xuất tắc để” nghĩa là giáo dục phải xuất phát từ gia đình và
lấy gia đình làm trường học đầu tiên để giáo dục. Khổng Tử quan niệm “tu thân, tề gia,
trị quốc bình thiên hạ”, như vậy có nghĩa là giáo dục chủ yếu ở hai khâu tu thân và tề
gia, trong đó gia đình là trường học đầu tiên để con người rèn luyện và trưởng thành.
Do vậy, chúng ta phải xây dựng kiểu gia đình có cơ cấu phù hợp đảm bảo sự kết dính
giữa các thành viên, xây dựng gia đình trở thành một mơi trường mang tính giáo dục
cao, kết hợp giữa gia đình nhà trường và xã hơi trong công tác giáo dục và tổ chức hoạt
động giáo dục trên địa bàn dân cư.
Thứ ba, Trong các phương pháp giáo dục mà Khổng Tử đưa ra, có thể nói rằng
phương pháp nêu gương rất tiến bộ, nó có ý nghĩa đối với nền giáo dục của nước ta hiện
nay. Bằng các tấm gương điển hình trong cuộc sống hằng ngày chúng ta có thể đưa họ
ra làm gương giáo dục, đây là phương pháp mang tính hiệu quả nhanh nhất. Phương
pháp kết hợp giữa học với hành, đây là phương pháp giúp người học cảm thấy việc học
không mơ hồ, khơng nặng nề…ngồi ra cịn nhiều phương pháp khác mà giúp người
20


học tự tin, chủ động trong quá trình học, như người dạy chỉ đặt câu hỏi cho người học
suy nghĩ, gợi ý nữa lời cho người học phát triển theo cách hiểu của họ. Có lẽ đây là lý
do mà khi nói về phạm trù “nhân” lại được các học trò ghi lại theo nhiều cách khác
nhau…
Thứ tư, về giáo dục tri thức mặc dù Khổng Tử chưa hề đề cao, thậm chí xem
thường tri thức sản xuất và kỉ thuật, cái trí mà ơng muốn hướng đến là sự quanh quẩn
trong vòng đạo lý để củng cố xã hội vương đạo. Tuy nhiên cái hay của ông là phương
pháp biết truy cầu chân lý. Từ tư tưởng đó của ông chúng ta thấy rằng muốn nâng cao
chất lượng giáo dục- đào tạo thì phải đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giáo
viên, loại bỏ những người khơng có tâm huyết với nghề nghiệp. Tiến hành đổi mới một
cách liên tục và đồng bộ toàn diện và triệt để từ Sở đến trường, từng bộ môn đến từng
giáo viên.

Thứ năm, về giáo dục lý tưởng thời Khổng Tử việc giáo hóa bao giờ cũng gắn
với lý tưởng. Cái lý tưởng họ hi sinh phấn đấu “mài chẳng khuyết, nhuộm chẳng đen”
thủy chung son sắt là lý tưởng làm cho xã hội hữu đạo. Trong xã hội ngày nay lý tưởng
đó được thắp sáng dưới ánh sáng của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh,
đó là lý tưởng cộng sản, lý tưởng cách mạng, lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Do vậy, cùng
với việc giáo dục tri thức thì chúng ta cần coi trọng việc giáo dục lý tưởng sống cho học
sinh, sinh viên thông qua việc tăng cường giáo dục các môn Mác- Mác-Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh. Thực trạng thanh niên của nước ta hiện nay cho thấy hiện tượng
sống thiếu lý tưởng, thiếu ý chí phấn đấu, mất phương hướng ngày càng một tăng lên.
Cái tinh thần “dạy không mỏi, học không chán” của Khổng Tử cần phải được thắp sáng
trong thời đại chúng ta. Muốn vậy, chúng ta cần biết tôn trọng thành quả giáo dục là
những người được đạo tạo. Những người làm giáo dục mà không biết tôn trọng thành
quả của mình thì đó là phản giáo dục. Giáo dục chỉ có ý nghĩa khi thành quả giáo dục
có điều kiện tốt nhất để đem những tri thức vào cải tạo thực tiễn, phục vụ cho cuộc sống
con người. Khi thành quả giáo dục có được điều kiện tốt nhất thì có lẽ đó chính là động
lực lớn nhất thúc đẩy sự đam mê của người học.
Thứ sáu, Khổng Tử cũng rất coi trọng việc giáo dục truyền thống, cũng như vận
dụng những giá trị truyền thống, quá khứ vào sự nghiệp của thời hiện tại và tương lai
mà theo cách nói của Khổng Tử đó là “ơn cố nhi tri tân”. Vì vậy, trong quá trình giáo
dục chúng ta cần phải giáo dục truyền thống của dân tộc như truyền thống yêu nước,
hiếu học, nhân nghĩa..vv để lấy nó làm bàn đạp phát triển trong tương lai.
Tóm lại, tư tưởng giáo dục của Khổng Tử khơng chỉ có giá trị ở xã hội phong
kiến, mà cịn có giá trị to lớn trong giai đoạn hiện nay - giai đoạn của nền kinh tế thị
trường, kinh tế tri thức, sự giao lưu mở cửa…việc nghiên cứu, vận dụng tư tưởng giáo
dục của Khổng Tử sẽ có ý nghĩa đối với sự nghiệp trồng người của nền giáo dục nước
ta...
III. So sánh tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và John Deway
1. Giống nhau
 Đều mong muốn dùng giáo dục để thay đổi xã hội.
 Trong việc học đòi hỏi sự chủ động ở người học.

21


2. Khác nhau:
KHỔNG TỬ

JOHN DEWEY

- Giáo dục những con người
có nhân nghĩa, trung chính.
Mục đích giáo
dục (GD)

- Giáo dục làm cho dân
giàu,nước mạnh.
- Giáo dục phục vụ chính trị:
đức trị và tu thân.

Đối tượng GD

- Tất cả các đối tượng không
phân biệt giàu nghèo, chủng
tộc.

- Dùng giáo dục để cải tạo xã
hội.
- Đào tạo những con người
không chỉ giỏi về kiến thức mà
còn giỏi về kỹ năng thực hành.

- Học sinh.
- Kêu gọi sự gắn kết giữa lí
thuyết và thực hành.
- Phê phán GD truyền thống đã
thất bại khi cố gắn kết chương
trình học với hứng thú và hoạt
động của HS.

- Giáo dục đạo đức, trung tâm
là “Nhân”.

Nội dung GD

- Cơng kích những người theo
chủ trương GD lấy HS làm
trung tâm: do họ không gắn kết
- Tập trung vào ngũ thường phẩm chất của người quân tử: được hứng thú và hoạt động của
nhân, lễ, nghĩa, trí, tín, và xoay HS với chương trình học.
quanh ngành: lễ, nhạc, xạ,
- Chỉ trích những người theo
ngự, thư, số và khoa: Đức
chủ nghĩa lãng mạn cho rằng
hạnh, chính trị, ngơn ngữ, văn năng lực và ý thích tức thời của
học.
trẻ là có tầm quan trọng lớn.
- Chủ trương đưa chủ đề vào
kinh nghiệm thực tế.
- Đưa ra 05 bước của tư duy.
- Chịu ảnh hưởng sâu sắc bởi

thuyết tiến hóa của Đác uyn.
- Hỏi – đáp.

Phương pháp
GD

- Ví von, dẫn chứng, liên hệ
thực tế.
- Phát huy tính tích cực ở
người học, gợi mở để họ chủ
động tìm ra kiến thức.
22

- Gắn nội dung lí thuyết với
thực hành.


Ưu điểm

- Chú trọng giáo dục đạo đức ,
lòng nhân – điều quan trọng
ln ln cần có ở con người
dù ở bất cứ thời đại nào.

- Đề cao vai trò của việc gắn
chặt nội dung lí thuyết với thực
hành => đào tạo những con
người có trình độ chun mơn
vững chắc, toàn diện => đạt
hiệu quả cao khi làm việc.

Hạn chế

- Về giáo dục tri thức chưa đề
cao, xem thường tri thức sản
xuất và kỹ thuật.

- Đòi hỏi giáo viên giỏi: có trình
độ chun mơn cao, hiểu biết
thấu đáo chủ đề học, được đào
tạo đầy đủ về tâm lý học lứa
tuổi và sư phạm.

Liên hệ với giáo
dục Việt Nam

- Giữa thầy và trị có sự tương
tác, hỏi – đáp nhưng trong
thực tế vẫn cịn hạn chế: tình
trạng đọc – chép, chiếu – chép
vẫn cịn tồn tại khá nhiều
khơng những ở bậc phổ thông
mà cả bậc trung cấp - cao đẳng
– đại học,...
=>cần tăng cường vận dụng
các phương pháp của Khổng
Tử: hỏi – đáp, ví von, liên hệ
thực tế,...đặc biệt là phát huy
tính tích cực ở người học, tạo
mối quan hệ gần gũi, thân

thiện giữa thầy và trị.

- Việt Nam đã có đưa các giờ
học thực hành, thí nghiệm, đi
thực tế vào chương trình giáo
dục. Tuy nhiên, nó vẫn cịn
nhiều hạn chế: việc các trường
thực hiện chưa có hiệu quả,
mang tính hình thức.
=> tăng cường hoạt động thực
hành, gắn lí thuyết đã học với
những việc làm, sự việc xảy ra
thực tế, cần đặt HS vào tình
huống có vấn đề để các em vận
dụng những kiến thức mình đã
học tìm ra hướng giải quyết
(vận dụng 05 bước của tư duy
của Dewey).

23


IV. Tài liệu tham khảo
1.

Deway, J. (2008). Dân chủ và Giáo dục (lần xuất bản 2008). (P. A. Tuấn, Dịch
giả) Nhà xuất bản Tri Thức.

2. Lân, V. N. (2014, 6 30). Tạp trí nghiên cứu, hướng dẫn cơng tác tổ chức xây
dựng Đảng của Ban tổ chức Trung ương. Được truy lục từ Tạp trí nghiên cứu,

hướng dẫn cơng tác tổ chức xây dựng Đảng của Ban tổ chức Trung ương:
/>3. Ngơ Minh Thuận,Khoa Triết học và Chính trị học, Học viện Chính sách và
Phát triển. (2010, 1 5). Một số phương pháp luận về xây dựng khối đồn kết
tơn giáo trong tư tưởng Hồ Chí Minh. Được truy lục từ Nghiên cứu Lập Pháp.
4. Thơng tư 32/2018/TT-BGDĐT Chương trình giáo dục phổ thông mới

24


Nội dung
I.

Nhà giáo dục John Deway ......................................................................................2
1. Tiểu sử, bối cảnh ..................................................................................................2
1.1

Cuộc đời và sự nghiệp ..................................................................................2

1.2

Bối cảnh xã hội ..............................................................................................2

2. Nội dung tư tưởng ...............................................................................................3
2.1

Mục đích ........................................................................................................3

2.2

Nội dung.........................................................................................................3

3. Phương pháp giáo dục .......................................................................................7
3.1

Phương pháp thực nghiệm, học bằng cách làm .........................................7

3.2

Dân Chủ trong Giáo dục ..............................................................................9

4. Ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục của John Deway đến Việt Nam..............11
II. Nhà giáo dục Khổng Tử .......................................................................................12
1. Cuộc đời, sự nghiệp và tư tưởng của Khổng Tử: ...........................................12
1.1

Sơ lược về cuộc đời và sự nghiệp của Khổng Tử:....................................12

1.2

Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử:............................................................13

2. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp giáo dục. ............................13
2.1

Về mục đích giáo dục..................................................................................13

2.2

Về đối tượng giáo dục. ................................................................................14

2.3

Về nội dung giáo dục. .................................................................................14

2.4

Về phương pháp giáo dục: .........................................................................16

2.5

Mối quan hệ giữa các thành tố: .................................................................18

3. Nhược điểm trong tư tưởng giáo dục của Khổng Tử: ...................................18
4. Ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đối với giáo dục Việt
Nam hiện nay. ...........................................................................................................18
III.

So sánh tư tưởng giáo dục của Khổng Tử và John Deway ............................21

1. Giống nhau .........................................................................................................21
2. Khác nhau: .........................................................................................................22
IV.

Tài liệu tham khảo .............................................................................................24

25