Dạy học hình học trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết đa trí tuệ tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
----------------------

DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SƠ
THEO HƢỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 9.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


Công trình đƣợc hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Tôn Thân

2. TS Đặng Thị Thu Thủy

Phản biện 1: ....................................................................
Phản biện 2: ....................................................................
Phản biện 3: ....................................................................

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm.....

Có thể tìm hiều luận án tại:

- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam


DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ
1.

2.

3.
4.

5.

6.

Nguyễn Trung Thanh (2014), Giúp học sinh rèn luyện trí tưởng tượng không
gian thông qua DH giải một số bài tập hình học ở trường Trung học cơ sở, Tạp
chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ISSN 21896 0866 7476, Số 330- Kì 2,
3/2014, tr.47.
Nguyễn Trung Thanh (2014), Định hướng cho học sinh Trung học cơ sở
phong cách HT theo thuyết MI thông qua DH hình học các lớp cuối cấp, Tạp
chí Giáo dục, ISSN 2354 0753, Số 345- Kì 1, 11/2014, tr.46.
Nguyễn Trung Thanh (2016), Một số vấn đề lý luận về DH theo thuyết MI,
Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354 0753, Số 378- Kì 2, 3/2016, tr.16.
Nguyễn Trung Thanh (2016), DH theo định hướng tiếp cận thuyết MI: Quan
niệm, nguyên tắc và tiến trình tổ chức một bài học, Tạp chí Khoa học Giáo dục,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, ISSN 0868 - 3662, Số 131, 8/2016, tr.41.
Nguyễn Trung Thanh (2017), Rèn luyện và phát triển trí thông minh

logic/toán cho học sinh thông qua DH hình học ở trường Trung học cơ sở, Tạp
chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, ISSN 0868 - 3662,
Số 143, 8/2017, tr.61.
Nguyễn Trung Thanh (2015), Một số vấn đề lý luận về DH Toán theo thuyết
MI ở trường THCS, Kỉ yếu hội thảo khoa học năm 2015 của Nghiên cứu sinh,
Tập 2, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 12/2015.


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc ứng dụng các thành tựu của tâm lý học hiện
đại vào DH Toán luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán học quan tâm, trong
đó có thuyết Đa trí tuệ (MI) của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner. Thuyết
này cho rằng mỗi người đều có tám dạng trí tuệ (TT), bao gồm: TT ngôn ngữ, TT
logic/toán, TT không gian, TT hình thể - động năng, TT âm nhạc, TT giao tiếp, TT nội
tâm và TT tự nhiên học. Thực tế DH hiện nay trong các trường học thường chú trọng
phát huy TT ngôn ngữ và TT logic/toán. Quá trình dạy học (DH) đã bỏ qua những
thế mạnh HT thông qua các dạng TT khác như: TT không gian, TT giao tiếp, TT nội
tâm, TT tự nhiên học,.. của HS. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu các em có
điều kiện phát huy được những dạng TT nổi trội của mình trong các hoạt động (HĐ)
HT. Thuyết MI thể hiện được quan điểm giáo dục nhân văn và cần thiết trong DH,
mỗi dạng TT đều quan trọng và mỗi học sinh (HS) đều có ít nhiều thế mạnh, sở
trường HT riêng của mình. Do đó, yêu cầu nhà trường, giáo viên (GV) cần giúp đỡ,
khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được HT theo đúng thế mạnh của mình
trong quá trình HT.
Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đề ra mục tiêu
"Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân". Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản

toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm "Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất
người học", và mục tiêu cụ thể đối với giáo dục PT, tập trung phát triển TT, thể chất,
hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
HT suốt đời. Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức PT nền tảng,
đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS. Theo đó, xu hướng vận dụng thuyết MI
vào đổi mới DH giáo dục phổ thông (PT) là cần thiết, giúp người học phát triển toàn
diện cả về phẩm chất và NL; hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng
của mỗi cá nhân người học; định hướng cho người học lựa chọn nghề nghiệp phù hợp
trong tương lai.
Thực tế hiện nay, việc đổi mới PPDH môn Toán nói chung và DH Hình học
THCS nói riêng đã có nhiều thay đổi. Tuy nhiên, nhiều GV đang còn thiên về giảng
giải, thuyết trình, hình thức lên lớp vẫn áp dụng chung một cách dạy, một cách


2

hướng dẫn, một nội dung, bài tập, câu hỏi ... cho mọi đối tượng HS trong cùng một
lớp học. Cách DH này dẫn đến nhiều HS thụ động trong HT, ít phát triển được NL,
sở trường HT riêng của mình; các dạng TT nổi trội của HS cũng ít có cơ hội được
phát huy. Vì vậy, GV phải làm thế nào để giúp HS biết cách sử dụng các dạng TT
nổi trội để tìm kiếm, khám phá và giải quyết các vấn đề HT, qua đó có thể nâng cao
chất lượng DH nói chung, DH môn Toán nói riêng.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là
“DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ” .
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI,

góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán THCS.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS theo
hướng vận dụng thuyết MI.
- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết MI.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong
DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI thì có thể góp phần nâng cao
chất lượng DH môn Toán.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung nghiên cứu về DH Hình học các lớp 8 và 9 theo hướng vận
dụng thuyết MI.
- Thực nghiệm tiến hành ở 2 trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hóa.
- Thời gian thực nghiệm: trong 2 năm học 2015 - 2016; 2016 - 2017.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP như: PP nghiên cứu lý luận; PP
nghiên cứu thực tiễn; PP thực nghiệm sư phạm; PP nghiên cứu trường hợp; PP
chuyên gia; PP thống kê toán học
7. Những đóng góp mới của luận án
* Về mặt lý luận:
1) Quan niệm về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI
2) Phương thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
3) Một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
* Về mặt thực tiễn: Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV
Toán hoặc sinh viên ngành sư phạm Toán học.
8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ


3

1) Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết MI.
2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng
vận dụng thuyết MI.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị và đề xuất, Danh mục các biểu,
bảng và Danh mục các tài liệu tham khảo, luận án gồm ba chương.
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
1.1.1. Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ
1.1.1.1. Về thuật ngữ có liên quan đến trí tuệ
Trong tiếng Việt một số thuật ngữ như: trí khôn, trí lực, trí thông minh thường dùng
để chỉ khả năng suy nghĩ và hiểu biết của con người. Tuy nhiên, dưới góc độ tâm lý học,
những thuật ngữ đó có những sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định.
Các thuật ngữ trên đều có điểm trùng nhau nhưng không đồng nhất, chúng đều có liên
quan đến HĐ trí óc nhưng được định nghĩa ở các biểu hiện khác nhau khác nhau.
1.1.1.2. Tóm tắt tám dạng trí tuệ
Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner đã tận dụng các tiến bộ trong y học,
dựa trên các phân tích về khả năng hệ thần kinh của con người, ban đầu Howard
Gardner xác định có bảy dạng TT riêng biệt: TT ngôn ngữ, TT logic/toán, TT không
gian, TT hình thể - động năng, TT âm nhạc, TT giao tiếp, TT nội tâm. Năm 1999, ông
công bố thêm hai dạng TT nữa là: TT tự nhiên học, TT sinh tồn. Tuy nhiên ông vẫn
chưa đủ chứng cứ để kết luận TT sinh tồn là một dạng TT riêng biệt.
1.1.1.3. Một số đặc điểm cơ bản của thuyết MI
Thuyết MI có một số đặc điểm cơ bản như sau: 1) Tính khác biệt: Howard
Gardner cho rằng mỗi người đều sở hữu tám dạng TT và các dạng TT này là những tổ
hợp không giống nhau, ở những mức độ khác nhau trong mỗi con người. 2)Tính thực
tiễn: Howard Gardner cho rằng TT là NL giải quyết vấn đề trong thực tiễn của cá nhân
nào đó, cũng là NL sản xuất hay sáng tạo ra các sản phẩm có hiệu quả phù hợp với nhu

cầu xã hội. 3)Tính khơi gợi: Dù cá nhân sở hữu các dạng TT ở mức độ nào, cá nhân đó
cũng có thể khám phá, rèn luyện và phát triển nó. Mức độ phát triển các dạng TT của
cá nhân cao hay thấp phụ thuộc vào sự tác động sư phạm của thầy cô. 4)Tính tích hợp:
Khi giải quyết một vấn đề thì không chỉ dựa vào một hoặc hai dạng TT mà phải phối
hợp nhiều dạng TT khác nhau.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về DH theo hướng vận dụng thuyết MI trên thế giới


4

và Việt Nam
1.1.2.1. Nghiên cứu trên thế giới
Thuyết MI được công bố (1983) đến nay, đã được các nhà khoa học giáo dục
trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu và ứng dụng trong DH. Trên thế giới có một số
công trình nghiên cứu về DH theo hướng vận dụng thuyết MI, điển hình có: 1) Tác
phẩm "Đa trí tuệ trong lớp học" của Thomas Armstrong (1994a, 1994b, 2000), công
trình đi sâu vào nghiên cứu chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản
lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch DH Đa trí tuệ.; 2) Nhóm tác giả Lirde Campbell,
Bruce Campbell&Dee Dickinson, đã nghiên cứu về "Dạy và học tập theo thuyết Đa trí
tuệ”. Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả có chỉ ra PP giáo dục truyền thống
chỉ chú ý trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic/toán, sáu dạng trí tuệ phi truyền thống
thường bị xem nhẹ. Tuy nhiên, nếu DH có thể phát triển cách dạy và học theo đa trí tuệ
thì sẽ làm tăng khả năng thành công của HS; tạo ra một môi trường DH ít độc đoán
hơn, trong đó mỗi HS sẽ có những tài năng khác nhau và luôn có một nơi phù hợp để
phát triển. Để thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ, GV dựa vào các dạng trí tuệ nổi trội
thực tế của HS biểu hiện trong lớp mà từ đó chia nhóm thành các nhóm tương ứng; 3)
Về DH môn Toán theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, trên thế giới đã có một số
công trình như: Mark Wahl (1997), Toán học cho mọi người: DH toán theo bảy loại
hình trí tuệ; Hope Martin (1999), Đa trí tuệ và các chuẩn mực - Toán học căn
bản;.... Kết quả nghiên cứu của Mark Wahl không trình bày một cách tường minh về

việc DH Hình học theo thuyết Đa trí tuệ như thế nào. Nhưng về nội hàm có thể hiểu
cách tạo điều kiện cho các dạng trí tuệ phát huy trong HĐ học tập Hình học như: các
HS bị thiếu khả năng tính toán (thiếu trí tuệ lôgic/toán); thiếu thị giác - hình ảnh và NL
tạo hình (trí tuệ không gian); lại nổi trội về mặt ngôn ngữ và giao tiếp (trí tuệ ngôn ngữ
và trí tuệ giao tiếp);.. thì được GV hướng dẫn cách sử dụng ngôn ngữ để đọc, viết các
tài liệu và trao đổi, thảo luận với bạn bè, GV về đối tượng Hình học. Tương tự, HS nổi
trội về trí tuệ lôgic/toán hãy tạo điều kiện để các em được phân tích, so sánh, tổng
hợp, suy luận và chứng minh; HS nổi trội về trí tuệ không gian thì được phát huy NL
nhận biết, quan sát về đặc điểm các hình hình học, đọc hiểu bản đồ, nhận biết hình từ
các vị trí khác nhau; tạo ra các biểu tượng không gian hai chiều hay ba chiều, vẽ hình
đồng dạng, vẽ hình đối xứng; ...
1.1.2.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Với đặc trưng DH ở Việt Nam hiện nay cũng đã có những luận văn, luận án
và bài báo viết về việc vận dụng thuyết MI vào DH. Tuy nhiên, các nghiên cứu
này chưa làm sáng tỏ được cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn và tính khả thi của việc
DH Toán nói chung và DH Hình học theo hướng vận dụng thuyết MI nói riêng. Vì


5

vậy, việc nghiên cứu DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI là vô
cùng cần thiết.
1.1.2.3. Những vấn đề luận án cần nghiên cứu
Luận án sẽ nghiên cứu một số nội dung cụ thể như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán THCS nói chung và DH Hình học
THCS nói riêng theo hướng vận dụng thuyết MI. Trong đó tập trung làm sáng tỏ cách
thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
- Nghiên cứu thực trạng DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết MI.

1.2. Đổi mới dạy học môn Toán THCS ở nƣớc ta hiện nay
Một trong những điểm nhấn về đổi mới toàn diện giáo dục ở nước ta hiện nay là
đổi mới PPDH chuyển từ DH chú trọng nội dung, kiến thức sang DH theo tiếp cận phát
triển NL người học, tức là chuyển đổi từ việc giúp HS phải biết được cái gì sang việc
các em phải biết và có thể làm được gì, trong các tình huống và bối cảnh khác nhau.
Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng
còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình
huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả HĐ cũng phụ thuộc rất nhiều
vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học. Sự đổi mới căn bản trong cách tiếp
cận này sẽ chi phối và bắt buộc phải đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL và
phẩm chất của HS; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các NL chung mà mọi HS
đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và NL riêng của từng em; tập trung
vào việc dạy và học như thế nào? Việc đổi mới PPDH môn Toán THCS theo hướng
phát triển NL cho thấy, việc nghiêm cứu và vận dụng thuyết MI vào thực tiễn DH Toán
trong trường phổ thông nước ta hiện nay là hoàn toàn phù hợp và đáp ứng được yêu
cầu đổi mới PPDH.
1.3. Một số vấn đề DH Hình học THCS theo hƣớng vận dụng thuyết MI
1.3.1. Đặc điểm của dạy học Hình học THCS
Hình học với tư cách là phân môn của Toán học mang tính trừu tượng cao độ
và tính thực tiễn phổ dụng, có nghĩa là toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong
cuộc sống. Mục tiêu của DH Hình học THCS góp phần hình thành và phát triển ở HS
các phẩm chất chủ yếu đã được quy định tại CT GDPT tổng thể như: Tự học, kỉ luật,
chăm chỉ, siêng năng, kiên trì, chủ động, linh hoạt, sáng tạo; Các NL chung gồm có:
NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; các
NL đặc thù như: NL tính toán, NL ngôn ngữ, NL tin học. Trong DH Hình học thì trí
tuệ lôgic/toán là dạng trí tuệ có nhiều ưu thế nổi trội để hình thành và phát triển. Tuy


6

nhiên, quá trình DH Hình học THCS thông qua việc phối hợp các HĐ giáo dục toán
học với các HĐ trải nghiệm, cũng như DH tích hợp và DH phân hóa thì các dạng trí
tuệ như: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ cá nhân, trí tuệ
tự nhiên học,… cũng có nhiều cơ hội để phát triển.
1.3.2. Đặc điểm của học sinh THCS trong học tập Hình học
1.3.2.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh THCS trong học tập
Đặc điểm tâm lý của HS THCS phát triển theo quy luật không đồng đều: Trong
cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không giống nhau: NL,
sở trường, PP học tập,…. cũng khác nhau. Sự khác biệt này tạo nên một bộ mặt riêng
biệt trong đời sống tâm lý HS. Trong một lớp học có 50 HS, thì có 50 sự khác biệt. Tất
cả những đặc điểm này cho thấy lựa chọn các biện pháp DH Hình học THCS theo
hướng vận dụng thuyết MI cần tạo ra những điều kiện thuận lợi để lôi cuốn và tích cực
hóa các HĐ học tập của HS.
1.3.2.2. Một số biểu hiện các dạng trí tuệ của học sinh THCS trong học tập Hình học
Thuyết MI có tám dạng TT khác nhau. Tuy nhiên, trong học tập Hình học
THCS thì mỗi dạng TT lại có những biểu hiện đặc trưng khác nhau. Chẳng hạn: TT
ngôn ngữ, hứng thú với các cách học thông qua đọc viết, lắng nghe, thuyết trình; TT
logic/toán, HS hứng thú với các hoạt động HT yêu cầu phải tính toán, suy luận và
chứng minh; TT không gian, hứng thú với việc HS có nhiều hình ảnh, tranh ảnh,
màu sắc; TT giao tiếp, hứng thú với HĐ học tập theo hình thức làm việc nhóm, làm
việc theo cặp, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm học tập trong nhóm, trong lớp để
cùng giải quyết nhiệm vụ; TT cá nhân, hứng thú với HT một mình, biểu hiện kết quả
làm việc một mình tốt hơn là làm việc với người khác, bộc lộ ý thức độc lập, hoặc cá
tính mạnh mẽ; TT tự nhiên học, hứng thú tìm hiểu về thiên nhiên, các loài vật liên
quan đến bài học. Hứng thú với tiết học ngoại khóa, thăm vườn thú hoặc thăm quan
viện bảo tàng thực vật học để tìm kiếm các mẫu hình, con số và logic là những vật có
dạng Hình học trong môi trường thiên nhiên;...Trong thực tế DH không phải HS nào
cũng biểu hiện đầy đủ cả tám dạng TT, các biểu hiện ở mức độ cao hay thấp phụ
thuộc vào việc GV tổ chức các hoạt động HT cho HS.
1.3.3. Quan niệm về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

Xu hướng nghiên cứu DH về sự khác biệt của con người như: NL, sở trường, vốn
kinh nghiệm HT,… không phải là một xu hướng mới, đã xuất hiện từ lâu trên thế giới.
Cho nên, việc nghiên cứu để tìm ra PPDH cho phù hợp với đặc điểm riêng của HS được
nhiều nhà khoa học giáo dục đưa ra nhiều quan niệm khác nhau. DH Hình học THCS
theo hướng vận dụng thuyết MI được coi là bước tiếp theo và hoàn thiện ý tưởng DH
chú ý tới đặc điểm riêng (sự khác biệt về các dạng TT) của từng cá nhân HS để có


7

những tác động sư phạm phù hợp, giúp cho HS phát huy những dạng TT nổi trội của
mình trong quá trình HT.
Do đó, trong luận án chúng tôi xin đưa ra quan niệm như sau "DH Hình học
THCS theo hướng vận dụng thuyết MI là DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động DH dựa trên sự khác biệt về các dạng TT của HS nhằm tạo ra những kết
quả HT tốt nhất cho từng HS".
DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI có những lưu ý sau:
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ các dạng TT nổi trội.
- Từ những sự biểu hiện các dạng TT trong DH Hình học THCS là tiền đề để
thiết kế và tổ chức các HĐ HT; lựa chọn nội dung, thiết kế bài học theo chuỗi các
HĐ/nhiệm vụ HT, sao cho các HS nổi trội ở dạng TT nào thì được tạo điều kiện phát
huy nhiều nhất ở dạng TT đó.
- Tạo tình huống để HS có cơ hội sử dụng các dạng TT nội trội khi giải quyết
các vấn đề khác nhau từ đó đạt kết quả tốt hơn.
1.3.4. Phương thức DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
1.3.3.1. Mục tiêu DH phải được xác định một cách rõ ràng
Thomas Armstrong, một chuyên gia hàng đầu nghiên cứu về việc vận dụng
thuyết MI trong lớp học cho rằng, mục tiêu của DH theo hướng vận dụng thuyết MI là
khơi dậy, phát huy các dạng TT nổi trội của mỗi HS. Các HS nổi trội ở dạng TT nào
thì được phát huy nhiều nhất dạng TT đó, thông qua các HĐ HT.

1.3.3.2. Cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung DH
Theo đặc điểm cơ bản của thuyết MI có nhấn mạnh đến tính khác biệt giữa các
dạng TT biểu hiện trong từng lĩnh vực nhất định và trong một lĩnh vực dạng TT này
phát triển nổi trội đạt được thành quả cao (trong môn Toán dạng TT logic/toán có
nhiều cơ hội phát triển nhất), ở một lĩnh vực khác biểu hiện ở mức bình thường. Để
phù hợp với đặc điểm khác biệt này trong quá trình DH, GV cần: Thực hiện nội dung
một cách linh hoạt, tránh áp dụng một cách cứng nhắc, máy móc; Chủ động lên kế
hoạch DH, điều chỉnh nội dung theo hướng cơ bản, tinh giản, thiết thực hoặc bổ sung
các nội dung DH thực tế cho phù hợp với từng đối tượng HS; Chú trọng khai thác và
sử dụng những nội dung gắn với kinh nghiệm của HS trong đời sống thực tiễn hàng
ngày; Lựa chọn, sắp xếp và thiết kế các “gói kiến thức” đáp ứng yêu cầu của từng cá
nhân hoặc nhóm đối tượng.
1.3.4.3. Tìm kiếm (chỉ ra) các cơ hội giúp HS phát huy các dạng trí tuệ
Cơ hội để HS phát huy các dạng TT trong quá trình DH Hình học, được thực
hiện thông qua các tình huống DH điển hình của môn Toán như: DH khái niệm toán
học; DH định lí toán học; DH quy tắc, PP; DH giải bài tập Toán học. Các cơ hội để


8

phát huy các dạng TT được thực hiện qua các tình huống DH có vấn đề như: hình
thành kiến thức mới; Luyện tập - thực hành; Ôn tập - kiểm tra.
1.3.4.4. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH, kết hợp linh hoạt giữa hoạt động tập
thể, nhóm và cá nhân,...
Theo Campbell, B (1990) DH theo thuyết MI là sự đa dạng các hình thức tổ
chức DH khác nhau, tính đa dạng này xuất phát từ sự đa dạng các dạng TT của HS.
Các hình thức tổ chức DH như: DH cá nhân, DH nhóm, DH theo lớp, DH trải
nghiệm,... Trong quá trình DH theo thuyết MI, GV cần tăng cường tổ chức các HĐ
trải nghiệm. Vì HT trải nghiệm nhấn mạnh đến vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo
của người học, cũng như kinh nghiệm cá nhân, sự tương tác với môi trường.

1.3.4.5. Sử dụng các kỹ thuật DH Đa trí tuệ
Thuyết MI gợi ý: "Chẳng có một bộ chiến lược nào có thể HĐ tốt đối với mọi
HS, vào mọi lúc. HS nào cũng vốn có những thiên hướng khác nhau theo tám dạng
TT, nên một chiến lược đặc trưng có thể là tốt với nhóm HS này nhưng chưa tốt lắm
đối với nhóm HS khác" và không phải tất cả mọi HS đều học giống nhau và DH
không đi vào lối mòn rập khuôn và làm lệch lạc thiên hướng HT, GV cần áp dụng
linh hoạt và sáng tạo các PP, kỹ thuật DH khác nhau, qua đó mới có thể làm bộc lộ
các biểu hiện đặc trưng của các dạng TT. Cụ thể:
i) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ ngôn ngữ
- Sử dụng các PPDH thuyết trình, diễn giảng và đàm thoại; kỹ thuật động não
viết; kỹ thuật viết tích cực (có thể sử dụng sau tiết học để tóm tắt nội dung đã học); Tổ
chức các HĐ đọc bài học, đọc sách báo, đọc tài liệu, đọc trên các phương tiện thông
tin,...Tổ chức các HĐ giao tiếp và hợp tác với người khác bằng hình thức nói và viết
khi trao đổi, thảo luận, thuyết phục, giải thích và đánh giá các ý tưởng, giải pháp toán
học trong sự giao lưu với bạn, với thầy; Rèn luyện cho HS cách phiên dịch nội dung,
kiến thức bài học bằng nhiều ngôn ngữ khác nhau;
- Tài liệu DH gồm có: SGK, băng đĩa, phiếu học tập; phiếu viết, sổ nhật ký,
tài liệu đọc, sử dụng phần mềm soạn thảo văn bản.
ii) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ logic/toán
- Tạo tình huống giúp cho HS có cơ hội rèn luyện kỹ năng tính toán; Rèn luyện
thói quen mò mẫm, dự đoán trong giải quyết vấn đề. Vận dụng các hiểu biết về lôgic
để khẳng định hay bác bỏ dự đoán; Rèn luyện kỹ năng thực hiện các phép suy luận
xuôi, suy luận ngược trong chứng minh hình học; Tập luyện cho HS biết cách vận
dụng các PP suy luận và các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự,
khái quát hóa, đặc biệt hóa trong giải quyết vấn đề;
- Tài liệu DH gồm có: tài liệu toán học (sách toán, báo toán, đề thi toán), bàn


9

tính, bảng số, máy tính cầm tay, các phần mềm DH toán, các thiết bị khoa học.
iii) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ không gian
- Sử dụng hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, bảng biểu, video clip, phim tư liệu... để
truyền tải hoặc minh họa cho một đơn vị nội dung kiến thức toán; Biểu thị đối tượng
toán học, biểu thị khái niệm, quan hệ, tính chất toán học bằng hình vẽ, bản đồ, sơ đồ
tư duy để tổng hợp lại, tóm tắt câu hỏi, bài tập, nội dung kiến thức đã được học; Tổ
chức cho HS thực hiện các HĐ đo đạc, vẽ hình, dựng hình, gấp hình, cắt ghép hình, tạo
dựng hình khối,.. giúp HS tái hiện những biểu tượng không gian, sắp xếp, xây dựng,
biến đổi trong suy nghĩ, dịch chuyển từ hình này sang hình khác,... để tạo lập những
hình ảnh mới, tìm ra những ý tưởng mới.
- Tài liệu DH gồm có: Các bài tập suy nghĩ bằng thị giác; bài tập hình học;
hình vẽ, tranh ảnh, biểu đồ, đồ họa; máy ghi hình, máy ảnh, camera; phần mềm đồ
họa; sử dụng các phầm mềm vẽ hình; Tăng cường sử dụng phương tiện trực quan.
iv) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ giao tiếp
- Tổ chức học tập theo hình thức hợp tác nhóm, GV sử dụng các kỹ thuật DH
hợp tác nhóm như: DH theo cặp, kỹ thuật DH "khăn trải bàn", kỹ thuật DH mảnh
ghép, DH theo góc, DH theo dự án nhóm, động não tập thể; Tạo điều kiện để HS
giúp đỡ lẫn nhau; giao cho em HS giỏi dạy kèm một HS yếu; Thiết kế Web Toán
học làm nơi giao lưu trao đổi giữa các thành viên câu lạc bộ Toán học;
- PTDH gồm có: bàn tròn để thảo luận nhóm, ghép đôi, các bài tập nhóm;
bảng nhóm, giấy A4, A0;
v) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ nội tâm
- Tổ chức các HĐ cá nhân, kích thích tính tích cực, tự giác, tự quản, tự học, tự
tìm tòi, khám phá phát hiện kiến thức theo tài liệu hướng dẫn học; Học theo hợp
đồng (tự nguyện, tự chọn); dự án học cho từng cá nhân; giao nhiệm vụ tự học; Giúp
HS tự xây dựng kế hoạch học tập thời gian biểu trong ngày; kế hoạch học cho mỗi
tuần, mỗi tháng, mỗi năm;...
- Tài liệu dạy gồm có: chương trình học theo cá nhân; tài liệu học tự chọn;
góc học tập riêng tư; thói quen suy nghĩ một phút.
vi) Kỹ thuật DH giúp HS phát huy trí tuệ tự nhiên học

- Khai thác những câu hỏi, những ví dụ, bài tập, có nội dung kiến thức hình học
gắn với đời sống thế giới tự nhiên;
- Lấy các ví dụ về động vật và thực vật mà hình dạng có ứng dụng hình học.
1.2.3.5. Sử dụng nhiều cách thức đánh giá kết quả học tập
Bất cứ mục tiêu DH nào cũng có thể dạy theo nhiều cách khác nhau và mọi HS
đều phải được đánh giá theo những cách khác nhau đó. Nhiều công cụ đánh giá cũng


10

được nhiều trường học đưa ra như: Ghi lại các giai thoại; Các băng đĩa ghi âm; Băng
video; Chụp ảnh; Tạp chí HS; Bài kiểm tra không chính thức; Phỏng vấn HS; Bài
kiểm tra, đánh giá theo chuẩn; HS ghi lại kết quả HT, tiến bộ của mình bằng đồ thị
(Đồ thị HS); Các hồ sơ MI;… khi thiết kế các công cụ và hình thức để đo lường, đánh
giá kết quả HT của HS cũng phải đa dạng và linh hoạt.
1.4. Thực trạng về DH Hình học THCS theo hƣớng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
1.4.1. Chương trình và sách giáo khoa môn Toán THCS (2002) với việc DH theo
hướng vận dụng thuyết MI
Để có cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp cũng như cơ sở để thiết kế
các tình huống và giáo án DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI, cần
phân tích rõ về CT và SGK môn Hình học THCS (2002) với việc DH theo hướng vận
dụng thuyết MI; CT Hình học THCS mới (2018) có nhiều ưu điểm cho việc DH theo
hướng vận dụng thuyết MI.
1.4.2. Thực trạng về dạy và học Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI
Qua điều tra, khảo sát cho thấy, GV bước đầu nhận thức rằng, DH Hình học
THCS theo hướng vận dụng thuyết MI là tạo cơ hội cho HS phát huy các dạng TT nổi
trội của mình; Tạo điều kiện cho mọi đối tượng HS được tham gia vào các hoạt động
HT; GV và HS cần tôn trọng những khác biệt và nhu cầu cá nhân. HS được giao
nhiệm vụ HT phù hợp với dạng TT nổi trội. Tuy nhiên, một số PP, hình thức tổ chức
và kĩ thuật DH có thể góp phần phát huy các dạng TT của HS chưa được GV quan

tâm thường xuyên; GV ít thực hiện DH phân hóa, các câu hỏi, bài tập đưa ra ít ứng
dụng vào thực tiễn cuộc sống; không tổ chức DH theo góc; các dự án HT theo nhóm.
Điều tra, khảo sát ý kiến của HS về vấn đề DH Hình học theo hướng vận dụng
thuyết MI, phần lớn HS cho rằng trong giờ học Hình học, ít được thầy cô tạo điều
kiện cho việc phát huy các dạng TT nổi trội tham gia vào các HĐ HT. Nguyên nhân,
các PPDH, hình thức tổ chức DH mà GV đang sử dụng trong các tiết học còn đơn
điệu, không phù hợp với PP HT của nhiều HS, chưa tác động được các dạng TT nổi
trội, vì thế chỉ có một số em HS có dạng TT logic/toán nổi trội nắm vững được kiến
thức môn học và đạt kết quả cao, còn các em có các dạng TT khác phát triển thì sẽ
gặp không ít khó khăn trong HT môn Hình học, nên kết quả còn chưa đạt được như
mong đợi.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Kết quả nghiên cứu trong chương 1 là cơ sở khoa học cho việc đề xuất các
biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
- Phân tích và làm sáng tỏ những vấn đề chung về thuyết MI như: các thuật ngữ
có liên quan đến TT; khái quát chung về thuyết MI và trình bày các đặc điểm của


11

thuyết MI; tổng quan lịch sử nghiên cứu và các vấn đề có liên quan đến đề tài luận án ở
cả trong nước và nước ngoài. Từ đó đánh giá kết quả nghiên cứu DH Hình học THCS
theo hướng vận dụng thuyết MI. Đồng thời chúng tôi cũng lí giải được sự cần thiết của
đề tài luận án. Đó là, qua các công trình nghiên cứu, thực nghiệm, nhiều nhà giáo dục
học kết luận rằng ở mỗi môn học đều có khả năng nhất định trong việc phát huy các
dạng TT của HS nếu có sự tác động sư phạm phù hợp. Trong DH Hình học THCS có
nhiều thuận lợi cho việc phát triển TT lôgic/toán TT ngôn ngữ, TT không gian, TT giao
tiếp, TT cá nhân, TT tự nhiên học dưới sự tác động của các biện pháp sư phạm.
- Phân tích vấn đề về đổi mới DH môn Toán THCS theo hướng phát triển NL
và việc vận dụng thuyết MI vào DH trong giai đoạn hiện nay là phù hợp.

- Đưa ra quan niệm DH theo hướng vận dụng thuyết MI; Phương thức DH Hình
học theo hướng vận dụng thuyết MI.
Tìm hiểu và khảo sát thực trạng DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết
MI được tiến hành bằng nhiều biện pháp khác nhau. Trong mục này có phân tích và làm
rõ những ưu điểm, hạn chế của CT và SGK Toán THCS hiện hành, phân tích những
điểm mới của CT môn Toán THCS mới, từ đó làm cơ sở để thiết kế nội dung, các tình
huống và giáo án DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
Thông qua kết quả phiếu trưng cầu ý kiến, trò chuyện, phỏng vấn, tọa đàm,
chúng tôi nhận thấy nhận thức của GV về thuyết MI còn mơ hồ, chung chung. Vấn đề
về vận dụng thuyết MI vào DH Hình học THCS, nhiều GV cho rằng thiếu cơ sở lí
luận, chưa có tài liệu hướng dẫn DH. Vì vậy, để DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết MI có hiệu quả, cần có tài liệu giới thiệu về cách DH theo hướng vận
dụng thuyết MI.
Những kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn nói trên sẽ là cơ sở để chúng
tôi tiến hành các biện pháp sư phạm trong DH Hình học THCS theo hướng vận dụng
thuyết MI, sẽ được trình bày trong chương tiếp theo của luận án.
CHƢƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
HƢỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
2.1. Định hƣớng xây dựng và thực hiện các biện pháp
2.1.1. Định hướng 1: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân
hóa của DH
2.1.2. Định hướng 2: Đảm bảo phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của
học sinh trong HT
2.1.3. Định hướng 3: Tạo môi trường DH để HS có điều kiện thảo luận, trao đổi ý


12

tưởng với bạn bè và GV

2.1.4. Định hướng 4: Hướng tới mục đích phát triển toàn diện cho HS, phát huy
những dạng TT nổi trội và khắc phục những khiếm khuyết của các dạng TT còn
thiếu ở mỗi HS
2.1.5. Định hướng 5: Đảm bảo tính khả thi, dễ áp dụng đối với giáo viên và học sinh
2.2. Đề xuất các biện pháp DH Hình học THCS theo hƣớng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
2.2.1. Biện pháp 1: Đánh giá các dạng TT nổi trội của học sinh
2.2.1.1. Mục đích của biện pháp
Mục đích của biện pháp là giúp GV có được những công cụ cơ bản để điều tra
các dạng TT, phát hiện các dạng TT nổi trội ở mỗi HS.
2.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Trong điều kiện DH ở trường THCS hiện nay, có rất nhiều công cụ, phương
tiện đo lường các dạng TT của HS, GV có thể sử dụng các PP như: sử dụng bộ công
cụ Test để đánh giá về các dạng TT; quan sát; phỏng vấn GV và phụ huynh; thiết kế
bảng hỏi; nghiên cứu hồ sơ để xác định các dạng TT nổi trội của HS.
2.2.2. Biện pháp 2: Xác định mục tiêu bài học theo hướng vận dụng thuyết MI
2.2.2.1. Mục đích của biện pháp
Mục đích của biện pháp là giúp GV có thêm thông tin về cách xác định mục tiêu
bài học như: xác định những NL mà HS cần đạt được; lựa chọn nội dung; PP và cách
thức DH như thế nào để có kết quả tốt nhất; xác định nhiệm vụ HS phải làm; cách dẫn
dắt HS tìm hiểu, vận dụng những kiến thức, kĩ năng nào; phạm vi mức độ đến đâu;
giáo dục những gì cho HS sau bài học.
2.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Một tiết học không chỉ căn cứ vào HĐ của thầy và trò diễn ra như thế nào, sử
dụng PP và phương tiện gì? Mà điều cốt yếu là sau tiết học, mỗi HS thực hiện được; đưa
ra được, sử dụng được, nêu và trả lời được, làm được,.. hay không? Để xác định mục
tiêu của bài học, trên cơ sở về “kiến thức”,“kỹ năng”, “thái độ” của HS sau mỗi bài.
* Kiến thức: Để viết được mục tiêu bài giảng lý thuyết cần nắm vững 6 mức
độ về kiến thức do B. J.Bloom đề xuất như sau: Nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá.
* Kỹ năng: GV cần xác định rõ HS đạt được các kỹ năng gì sau khi học xong

bài học. Sử dụng các động từ để mô tả mức kỹ năng cần đạt được từ đơn giản đến
phức tạp, biết thực hiện những động từ được dùng để viết mục tiêu về kĩ năng như:
Vẽ được, quan sát được, biết vận dụng, biết ứng dụng hoặc vận dụng được, sử dụng
đúng; tính toán được, biết cách tính, biết cách chuyển; thực hiện được, phân tích
được;…(trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic/toán, trí tuệ không gian).


13

* Thái độ: GV cần xác định rõ HS có thái độ như thế nào sau khi học xong bài
học. Cần sử dụng các cụm từ để diễn tả như: qua tiết học hình thành được đức tính cẩn
thận, trung thực, kiên trì, ý thức trách nhiệm, đoàn kết, nhận thức được, tôn trọng, chấp
nhận, đồng tình, ủng hộ, yêu thích, phê phán, bác bỏ, hợp tác, phán xử, tuân thủ, thay
đổi, hợp nhất, sửa đổi, tin tưởng, nghiêm túc, chủ động đề xuất,…. (trí tuệ ngôn ngữ, trí
tuệ giao tiếp và trí tuệ nội tâm)
2.2.3. Biện pháp 3: Khai thác, lựa chọn và thiết kế nội dung DH theo hƣớng vận
dụng thuyết Đa trí tuệ
2.2.3.1. Mục đích của biện pháp
Mục tiêu của biện pháp này là căn cứ vào những mục tiêu của bài học đã
được xác định, GV lựa chọn những nội dung cần truyền đạt, thiết kế hệ thống các
câu hỏi, bài tập vừa sức cho từng cá nhân hoặc nhóm HS (thực hiện phân hóa câu
hỏi và bài tập) và khai thác, bổ sung thêm một số các câu hỏi, bài tập có tính thực
tiễn và liên môn, có sự tác động đến một số dạng TT nổi trội của HS.
2.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Nội dung biện pháp này được thực hiện như sau:
(1) Khai thác và thiết kế nội dung DH theo hình thức phân hóa.
Nhóm thứ nhất: Nhóm HS đại trà (gọi chung cho những HS nổi trội về TT
ngôn ngữ, TT không gian (năng khiếu Mĩ thuật), TT âm nhạc, TT hình thể - động
năng,... nhưng về mức độ và tốc độ lĩnh hội và giải quyết vấn đề toán học biểu hiện ở
mức độ bình thường hoặc chậm). 1) GV khai thác và thiết kế những câu hỏi, bài tập

chỉ vận dụng kiến thức vào các tình huống biến đổi đơn giản; 2) Thiết kế các câu hỏi,
bài tập, vấn đề ở mức độ bình thường, đòi hỏi tư duy ở mức độ vừa phải; 3) Đối với
những câu hỏi, bài tập khó, GV có thể chia nhỏ câu hỏi, bài tập hoặc đặt lại đề bài, sử
dụng ngôn ngữ, lời nói trực quan, câu hỏi tường minh để diễn đạt lại bài tập, vấn đề,
rút gọn, giảm bớt yêu cầu qua đó giúp HS dần nhận ra được cách giải quyết từng
phần nhỏ và thích ứng dần với việc giải quyết các vấn đề lớn, khó, phức tạp;
Nhóm thứ hai: Đối với nhóm HS có TT logic/toán nổi trội, để phát huy được
NL toán học của HS, GV cần: 1) Khai thác và sử dụng các câu hỏi, bài tập, vấn đề khó
ứng với ba mức độ về sau của Bloom. Đó là những mức độ đòi hỏi kĩ năng suy luận,
tưởng tượng, liên tưởng bậc cao để phát huy sở trường, NL toán học. 2) Thêm yêu cầu,
thay đổi số liệu, dữ liệu để tăng mức độ khó, phức tạp của bài tập, câu hỏi, vấn đề
HT. 3) Tăng mức độ khó, khai thác sâu, chi tiết hóa vấn đề khi vận dụng các thao tác
tư duy để phân tích, suy luận vấn đề.
(2) Khai thác, bổ sung và thiết kế nội dung DH theo hướng ứng dụng thực
tiễn và liên môn, có sự tác động đến một số dạng TT như: TT ngôn ngữ, TT


14

logic/toán, TT không gian, TT tự nhiên học,…
- TT ngôn ngữ: Sưu tầm những câu chuyện về toán học; những câu chuyện lịch sử
kể về các nhà toán học nổi tiếng, những mẩu chuyện vui có ý nghĩa giáo dục HS yêu
thích môn Toán; thiết kế câu hỏi, bài tập khám phá ô chữ;…thông qua những nội dung
HT ở dạng này giúp HS rèn luyện ngôn ngữ.
- TT logic/toán: Bổ sung những câu hỏi, bài tập có nội dung kiến thức nội bộ
môn toán; nội dung kiến thức liên môn như vật lý, hóa học, sinh học, nghệ thuật,..
- TT không gian: Khai thác, bổ sung những câu hỏi, ví dụ, bài tập rèn luyện các kỹ
năng quan sát, đo, vẽ hình, dựng hình, cắt ghép hình, dịch chuyển hình, gấp hình; nội dung
chứa đựng tranh ảnh, nghệ thuật và mỹ thuật; liên quan đến kiến trúc, xây dựng;…
- TT tự nhiên học: Sử dụng những câu hỏi, ví dụ, bài tập có nội dung gắn liền

với thiên nhiên cuộc sống; khám phá động vật và thực vật;…
2.2.4. Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh sử dụng các dạng trí tuệ nổi trội trong các
tình huống dạy học điển hình
2.2.4.1. Mục đích biện pháp
Mục đích của biện pháp này nhằm giúp HS phát huy được những biểu hiện đặc
trưng các dạng TT nổi trội của mình trong các tình huống DH khái niệm, DH định lý,
quy tắc và DH giải bài tập toán, qua đó giúp HS chiếm lĩnh kiến thức, giải quyết các
vấn đề Toán học một cách tốt nhất.
2.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện
a) Tập luyện cho HS sử dụng các dạng TT trong DH khái niệm
Với mục đích tập luyện cho HS sử dụng hiệu quả những dạng TT nổi trội, khi
DH định lý GV có thể thực hiện theo quy trình "bốn bước" như sau: Bước 1: Trải
nghiệm; Bước 2: Hình thành định nghĩa khái niệm; Bước 3: Củng cố; Bước 4: Vận
dụng vào thực tiễn
b) Tập luyện cho HS sử dụng các dạng TT trong DH định lý
GV tập luyện cho HS sử dụng hiệu quả những dạng TT nổi trội, khi DH định lý
GV có thể thực hiện theo quy trình "bốn bước" như sau: Bước 1: Trải nghiệm; Bước 2:
Hình thành định lý; Bước 3: Củng cố định lý; Bước 4: Vận dụng
c) Tập luyện cho HS sử dụng các dạng TT trong DH giải toán
GV có thể rèn luyện cho HS phát huy các dạng TT trong các bước cụ thể như
sau: Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài; Bước 2: Tìm cách giải; Bước 3: Trình bày lời
giải; Bước 4: Đánh giá và nghiên cứu lời giải
Thông qua các tình huống DH, gồm có các bước, trong mỗi bước có gợi ý, dẫn
đường cho việc phát huy các dạng TT nổi trội như: TT ngôn ngữ (bồi dưỡng ngôn
ngữ nói chung, ngôn ngữ toán học nói riêng). Phát huy được khả năng đọc hiểu nội


15

dung bài toán, đọc hiểu hình vẽ, sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu để phát biểu, diễn đạt,

trình bày lời giải các bài toán,.., TT logic/toán (Giải các BT chứng minh yêu cầu HS
phải phân tích, liên tưởng lại kiến thức đã học, suy luận và lập luận logic,..), TT
không gian (vẽ hình, quan sát hình vẽ, vẽ thêm các đường phụ, hình phụ,..), TT giao
tiếp (HS được chia sẻ, trao đổi và phản ánh khi làm việc theo nhóm nhỏ, trình bày
phương án của mình. Sự tương tác, thảo luận, phản ánh của HS giúp HS hiểu rõ bài
học, vận dụng các kiến thức được học), TT nội tâm (độc lập giải bài tập, trả lời câu
hỏi, GV cần động viên, khuyến khích, hướng dẫn HS khi cần thiết). Tuy nhiên, cần
nhấn mạnh rằng trong mỗi nội dung DH (DH khái niệm, DH định lí hay giải toán) mà
tiết học có đặc thù riêng lẻ, thì chỉ có thể miêu tả từng yếu tố nào đó (có tính chất bộ
phận) những biểu hiện đặc trưng các dạng TT mà HS có thể phát huy được, liên quan
trực tiếp đến mỗi nội dung HT nhất định, do đó GV cần chú ý linh hoạt thực hiện.
2.2.5. Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp DH, kĩ thuật DH và
phương tiện DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ
2.2.5.1. Mục đích của biện pháp
Mục đích của biện pháp này yêu cầu GV lựa chọn và phối hợp linh hoạt các
PPDH, kĩ thuật DH và PTDH khác nhau trong các giờ DH Toán, qua đó giúp HS có
cơ hội học được nhiều nhất với các dạng TT nổi trội của mình.
2.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Thông qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn DH ở trường THCS hiện nay, có nhiều
PPDH, kĩ thuật DH khác nhau đáp ứng được yêu cầu về DH theo hướng vận dụng MI
như: DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH theo dự án, DH theo chủ đề và các kỹ thuật
DH hiện đại như kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật các mảnh ghép, bể cá, động não;
b) Vận dụng PPDH theo góc và kết hợp với việc sử dụng PTDH
Khi giải quyết các nhiệm vụ HT tại các góc có thể kích hoạt TT ngôn ngữ (sử
dụng ngôn ngữ để đọc hiểu nội dung, diễn đạt ý tưởng, thảo luận với bạn cùng góc,
khác góc); TT logic/toán (phân tích, tính toán, tư duy logic, lập luận, suy luận,..); TT
không gian (quan sát hình ảnh, tranh vẽ, màu sắc, vẽ sơ đồ tư duy,..); TT giao tiếp
(hợp tác HT tại góc, giao tiếp với bạn khác góc,..);...
Có thể thiết kế góc với những nhiệm vụ cụ thể như sau:
- Góc "Đọc - hiểu và phân tích", gồm SGK, tài liệu tham khảo, phiếu HT.

Nhiệm vụ là yêu cầu HS đọc và nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu hỏi phiếu HT,
phân tích rút ra kiến thức bài học.
- Góc "Quan sát - thực hành", gồm máy tính, máy chiếu, các video/clip, vật
mẫu, đồ thực hành. Nhiệm vụ của HS là tiến hành quan sát tranh ảnh, hình vẽ, mô


16

hình, vật mẫu, phim/video/clip; thực hiện các thao tác đo đạc, kẻ vẽ hình, gấp hình,
cắt ghép hình,... thông qua các thao tác này HS thu thập thông tin, xử lý thông tin từ
đó khám phá và lĩnh hội kiến thức mới.
- Góc "Áp dụng", hoàn thành các bài tập theo phiếu HT. Nhiệm vụ là yêu cầu HS
vận dụng kiến thức cơ bản của bài học để làm bài tập. Tổ chức cho HS làm bài tập củng
cố, khắc sâu kiến thức; những bài tập rèn luyện tư duy hình học, tư duy logic.
- Góc "Tìm tòi, mở rộng và sáng tạo", nhiệm vụ HT tại góc này là yêu cầu HS
vận dụng kiến thức Toán học vào đời sống xã hội và các môn khoa học khác; Tìm
nhiều cách giải cho một BT, mở rộng BT, đề xuất BT mới.
Các bước HT theo góc
Bước 1: Chuẩn bị cho việc học theo góc
- Ổn định tổ chức; Bố trí góc/ khu vực HT phù hợp với không gian lớp học.
Thực hiện công việc này trước khi vào giờ học để tiết kiệm thời gian.
- Mỗi góc có đủ đồ dùng, tài liệu HT phù hợp với nhiệm vụ ở mỗi góc.
- Giới thiệu các góc và các nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa để thực hiện
nhiệm vụ tại các góc.
- Hướng dẫn HS nghiên cứu và lựa chọn các góc, cách di chuyển giữa các góc,
tránh tình trạng chuyển góc lộn xộn.
Bước 2: Thực hiện các nhiệm vụ theo các góc (HS làm việc tại từng góc riêng)
- GV có thể phối hợp với PPDH khác như: PP nêu và giải quyết vấn đề, PP DH
theo nhóm nhỏ,… với các kỹ thuật DH hiện đại.
- GV cần lưu ý: Nếu thực hiện HĐ nhóm tại các góc thì có thể sử dụng các kỹ

thuật học theo nhóm như: Khăn trải bàn; hợp tác đôi; chất vấn cùng nhau theo
cặp...Trong quá trình HT, GV thường xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để
hướng dẫn trực tiếp hay cho HS sử dụng phiếu hỗ trợ kịp thời.
Bước 3: Báo cáo kết quả việc thực hiện nhiệm vụ ở các góc
Yêu cầu HS: Các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả thu được tại các góc cuối
cùng (có thể dùng kỹ thuật phòng tranh để báo cáo kết quả), HS tham quan kết quả
HT của nhóm khác; Nhận xét báo cáo của nhóm bạn, nêu ý kiến của nhóm mình; các
nhóm còn lại thì lắng nghe, so sánh và phản hồi lại; Thống nhất nội dung kiến thức.
Ghi lại kiến thức sau khi đã được thống nhất.
Bước 4: Đánh giá quá trình HT
- GV chú trọng vào việc chữa bài và đánh giá kết quả HS thu nhận được ở các
góc. GV cũng có thể sử dụng những hình thức đánh giá khác nhau trong quá trình tổ
chức cho nhóm HS HT (tự sửa bài, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, GV phản hồi


17

viết, kiểm tra ngẫu nhiên…)
- GV phải linh hoạt để đánh giá nhằm đảm bảo thời gian cho tiết học
b) Vận dụng PPDH theo dự án và kết hợp với việc sử dụng PTDH
Vận dụng PPDH theo dự án và kết hợp với việc sử dụng các PTDH khác nhau có
ưu điểm sẽ kích thích được động cơ hứng thú của người học; phát huy tính tự lực,
tinh thần trách nhiệm (TT nội tâm); phát triển kỹ năng giao tiếp, hợp tác làm việc (TT
giao tiếp); kỹ năng sử dụng CNTT như thiết kế PowerPoint, thiết kế bản đồ tư duy,
thao tác sử dụng máy tính,... (TT không gian); phát triển năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề (TT logic/toán); phát triển kỹ năng viết báo cáo toàn văn (TT ngôn ngữ)
phát triển năng lực hành động, tìm kiếm kiến thức trong cuộc sống, thiên nhiên (TT tự
nhiên học). Cụ thể:
* Lập kế hoạch
- Lựa chọn chủ đề dự án: GV và HS cùng đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và

mục đích của dự án. Nội dung dự án có thể trong phạm vi môn toán hoặc liên môn,
nằm trong phân phối chương trình hoặc là HĐ ngoài giờ lên lớp,..
- Tiếp đến là xây dựng đề cương cũng như nhiệm vụ phải làm; sảm phẩm dự
kiến; cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án; thời gian thực hiện và hoàn thành.
* Thực hiện dự án
- Thu thập thông tin: Hướng dẫn HS sử dụng một số thiết bị kỹ thuật như máy
tính, máy ảnh, báo chí... Việc sử dụng máy tính cho phép tìm kiếm thông tin trên
internet, sử dụng máy ảnh cho việc thu thập hình ảnh, phục vụ xây dựng nội dung
phong phú cho đề tài dự án. Sử dụng các dụng cụ đo đạc, kẻ vẽ để thực hiện đo
chiều dài, chiều rộng, chiều cao,.. (phát huy được TT ngôn ngữ, TT không gian, TT
nội tâm, TT giao tiếp).
- Xử lý thông tin: Sử dụng PP thống kê, phân tích, so sánh, tính toán, lập bảng,
biểu đồ. Từ đó đánh giá, nhận xét, giải thích, rút ra kết luận (kích hoạt TT
logic/toán, TT không gian và TT ngôn ngữ);
- Thảo luận với thành viên khác: Trao đổi, thường xuyên thảo luận, đánh giá
nhận xét để chia sẻ dữ liệu, xác nhận ý kiến, giải quyết các vấn đề, kiểm tra tiến độ
(TT giao tiếp)
- Trao đổi, xin ý kiến người dạy/người hướng dẫn: Trao đổi gặp gỡ thường kỳ với
GV nhằm đảm bảo tiến độ và hướng đi của dự án (TT giao tiếp). GV có thể hướng dẫn
HS thực hiện dự án, khảo sát thời gian HT, thời gian biểu của HS. Khi khảo sát HS sử
dụng TT logic/toán để thống kê, tính toán, phân tích số liệu khảo sát, số liệu phần trăm;
dùng TT ngôn ngữ viết ra những nhận xét, đánh giá, bình luận từ những số liệu đã có,


18

từ đó đưa ra giải pháp; TT không gian giúp HS lập biểu đồ sơ đồ, bảng biểu,..
* Tổng hợp kết quả
- Tổng hợp kết quả: Thiết kế sản phẩm dự án theo cách riêng của nhóm (nội
dung trình bày, cấu trúc các nội dung đó, ngôn ngữ và hình thức thể hiện mỗi nội

dung). Sản phẩm cuối cùng được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau: bài thuyết
trình, dựng thành phim; báo cáo bằng văn bản, hoặc phòng triển lãm (tranh ảnh, dựng
Poster, vật thật, mô hình..), powerpoint,.. (kích hoạt được TT ngôn ngữ, TT logic/toán,
TT không gian). Đánh giá sản phẩm, gồm các mặt như: Nội dung/tiêu chí; rút ra được
bài học gì?; kiến thức, kỹ năng, thái độ,…; hợp tác HT như thế nào? những dạng TT
nào được phát triển, cần tiếp tục phát huy, cần thay đổi những gì?...
2.2.6. Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong DH Hình học theo
hướng vận dụng thuyết MI
2.2.6.1. Mục đích của biện pháp
Mục đích của biện pháp này là đưa ra một số kĩ thuật đánh giá sự tiến bộ của
HS, một mặt giúp HS có khả năng tự nhận xét, tự học, tự điều chỉnh cách học; cách
giao tiếp, hợp tác, có hứng thú với HT và rèn luyện sự tiến bộ.
2.2.6.2. Nội dung và cách thức thực hiện
Có nhiều PP cụ thể và nhiều công cụ đánh giá sự tiến bộ của HS theo thuyết
MI như làm bài tập, ghi nhật kí, viết đề án nhỏ, thảo luận với cá nhân, kiểm tra sách
vở, giải quyết vấn đề, phiếu thăm dò, phiếu tự đánh giá,... để thu thập thông tin phản
hồi cả về mặt định tính và định lượng. Ở đây chúng tôi sử dụng một số công cụ
đánh giá như sau: 1) Quan sát quá trình HT; 2) Phỏng vấn; 3) Đánh giá sản phẩm;
4) Đánh giá hồ sơ HT; 5) Đánh giá bằng phiếu khảo sát; 6) Sử dụng trắc nghiệm; 7)
PP đánh giá bằng tự luận:
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
Trong chương 2, tác giả đã đề xuất các định hướng xây dựng và thực hiện biện
pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI. Trên cơ sở lý luận và thực
tiễn, luận án đề xuất 6 biện pháp DH hình học các lớp cuối cấp THCS theo hướng
vận dụng thuyết MI, bao gồm:
Biện pháp 1: Đánh giá các dạng TT của HS
Biện pháp 2: Thiết kế mục tiêu bài học theo hướng vận dụng thuyết MI
Biện pháp 3: Khai thác, lựa chọn và thiết kế nội dung DH theo hướng vận dụng
thuyết MI.
Biện pháp 4: Tập luyện cho HS sử dụng các dạng TT nổi trội trong các tình

19

huống DH điển hình.
Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng các PPDH, kĩ thuật DH và PTDH theo
hướng vận dụng thuyết MI
Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của HS theo hướng vận dụng thuyết MI.
Mỗi biện pháp đều có chức năng và vai trò nhất định trong quá trình DH theo
hướng vận dụng thuyết MI. Đồng thời, các biện pháp có mối quan hệ biện chứng với
nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau. Thực hiện đồng bộ cả 6 biện pháp sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả DH môn Toán THCS. Các biện pháp sư phạm đã đề xuất cần phải được
TNSP để đánh giá tính khả thi hiệu quả của chúng.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra trong luận án.
- Đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp DH Hình học THCS theo
hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ đã đề xuất trên cơ sở phân tích kết quả định tính và
định lượng một cách khách quan, khoa học.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Với mục đích như trên, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TN như sau:
- Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TN.
- Xác định nội dung và phương pháp TN.
- Chuẩn bị các giáo án, phương tiện DH và trao đổi với GV dạy TN về PPDH
theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, kế hoạch bài giảng TN, bộ công cụ đánh giá,..
- Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá sự tiến bộ của HS: Bảng kiểm quan sát, bài
kiểm tra, phiếu hỏi GV dạy TN, phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu hỏi HS lớp TN.

- Lấp kế hoạch và tiến hành TN theo kế hoạch: Vòng một thử nghiệm nhắm
thăm dò, rút kinh nghiệm. Thực nghiệm chính thức.
- Xử lí kết quả TN (định tính, định lượng, nghiên cứu trường hợp), rút ra kết luận.
3.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sƣ phạm
Chọn địa bàn TN. Chọn đối tượng TN, Trao đổi với GV trước khi dạy TN. Tổ
chức dạy TN.
- Tổ chức dạy TN lần 1: Được tiến hành trong học kì II, năm học 2015 - 2016.


20

- Tổ chức dạy TN lần 2: Được tổ chức trong học kì I năm học 2016 - 2017.
Nội dung thực nghiệm: Tiến hành TN một số biện pháp DH Hình học THCS theo
hướng vận dụng thuyết MI, được thể hiện thông qua các tiết học Hình học THCS.
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.3.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
PP đánh giá TN, gồm có: Quan sát trong lớp học; Phỏng vấn, trao đổi với GV và
HS; Nghiên cứu sản phẩm; Nghiên cứu trường hợp; PP thông kê dùng để xử lí số liệu.
3.3.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.3.2.1. Phân tích kết quả định tính
Qua quan sát dự giờ, lấy ý kiến qua phiếu hỏi GV, HS và phỏng vấn 10 GV ở
các trường dạy TN, chúng tôi nhận thấy:
* Ở lớp ĐC (DH bình thường): Cách tổ chức cho HS tiến hành các HĐ HT của
GV còn rất đơn điệu, chưa tạo điều kiện cho HS phát huy các dạng TT nổi trội, HS
chưa tích cực, tự HĐ, tự chiếm lĩnh kiến thức, HS chủ yếu thực hiện các HĐ theo yêu
cầu, chỉ dẫn của GV. HS thường HT thụ động, chủ yếu là nghe GV giảng, ghi chép;
GV chỉ cố gắng truyền tải hết nội dung kiến thức trong SGK, rất ít hoặc thậm chí
không đưa thêm những câu hỏi, bài tập mở rộng khắc sâu kiến thức. Nội dung bài
học ít gắn tích hợp, liên môn và thực tế. GV chưa tạo được môi trường HT, để mọi
HS đều có cơ hội phát triển các dạng TT nổi trội của mình.

* Ở lớp TN: GV vận dụng các biện pháp DH theo hướng vận thuyết MI đã thể
hiện trong các kế hoạch bài học mà chúng tôi đã thiết kế, tổ chức định hướng, điều
chỉnh, nhận xét và ĐG HS. Trong quá trình DH, GV đã vận dụng linh hoạt các PP và
kỹ thuật DH phù hợp với các thế mạnh HT của từng HS và nhóm HS khác nhau. Đặc
biệt, GV có những PP chuyên biệt như, có những bài tập đòi hỏi tư duy ở mức độ cao
dành cho nhóm HS có dạng TT logic/toán nổi trội; bài tập yêu cầu tư duy ở mức độ
vừa phải dành cho nhóm đối tượng HS đại trà. Bên cạnh đó, thầy cô giáo đưa ra nhiều
câu hỏi bài tập ứng dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, kiến thức liên môn,... Quá
trình điều hành giờ học, thầy cô đã phân hóa cách hướng dẫn, cách gợi ý, gợi mở,
chia nhỏ vấn đề, dùng câu hỏi tường minh, diễn đạt lại bài toán dễ hiểu hơn để phù
hợp với khả năng HT của nhóm đối tượng HS đại trà (nhóm đối tượng không
logic/toán và khả năng toán học biểu hiện ở mức độ bình thường) giúp các em giải
quyết từng phần. GV có những cách tiếp cận riêng biệt trên lớp cho từng trường hợp.
Chẳng hạn: các HS có TT ngôn ngữ nổi trội phát huy được khả năng sử dụng từ ngữ
để diễn tả suy nghĩ, phát huy kĩ năng đọc sách hay trình bày,..; HS nổi trội về TT
không gian được khuyến khích tham gia các HĐ quan sát hình ảnh, mô hình, sơ đồ,..


21

chứa đựng những thông tin cần khám phá.
3.3.2.2. Phân tích kết quả định lượng
Sau mỗi đợt TN, chúng tôi đều tiến hành kiểm tra, đánh giá đối với HS lớp TN
và lớp ĐC. Kết quả điểm trung bình của bài kiểm tra ở lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC,
chứng tỏ kết quả HT của các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC, quá trình TN đã tác động
tích cực đến kết quả của các lớp TN. Qua kết quả của cả hai đợt TN đã bước đầu
khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
3.3.2.3. Phân tích kết quả trên các trường hợp điển hình
Với các tiêu chí lựa chọn mẫu nghiên cứu trường hợp như đã giới thiệu ở
trên. Trong quá trình TN chúng tôi đã lựa chọn 8 HS lớp 8A trường THCS Đông

Hòa, huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh Hóa để lập hồ sơ quan sát, theo dõi các biểu hiện
về dạng TT, cũng như các HS phát huy những thế mạnh đặc trưng theo các dạng TT
tham gia vào các hoạt động HT. Bước đầu cho thấy 8 HS đã biết phát huy các dạng
TT nổi trội của mình trong từng HĐ HT và kết quả HT của các em đã tốt hơn..
Chẳng hạn em Nguyễn Thị Trà M. là một HS có TT ngôn ngữ, TT giao tiếp nổi trội
(mức độ I), em có khả năng thuyết trình rất tốt, hát hay, thích tham gia HĐ đoàn đội
và phong trào văn nghệ của lớp. Khả năng tổ chức HĐ tập thể của Trà M. rất tốt,
thu hút được bạn bè tích cực tham gia HĐ nhóm. TT logic/toán biểu hiện ở mức độ
II (7/10), trả lời phỏng vấn của chúng tôi, em cho rằng Hình học là môn khó học và
trừu tượng, phải lập luận, tư duy nhiều, khi gặp bài toán khó không có thuật giải em
không biết bắt đầu như thế nào. Trong các giờ học TN, GV luôn tạo cơ hội cho HS
Trà M. phát huy NL ngôn ngữ, hợp tác, trao đổi với bạn bè, và đặc biệt là luôn được
rèn luyện cách phân tích bài toán khó, bằng các thủ thuật như: suy luận theo chiều
thuận hay chiều ngược hoặc chia nhỏ bài toán giải quyết từng phần, đặc biệt là rèn
luyện cho em có thói quen mò mẫm, dự đoán cách giải. Khi chúng tôi gặp gỡ, có
trao đổi với em thì em trả lời với các biện pháp mà GV tác động trong DH, các dạng
TT nổi trội được phát huy, dạng TT không nổi trội có sự phát triển hơn, từ đó em
thấy húng thú với học Toán hơn, kết quả HT môn Toán sau TN đã tốt hơn nhiều.
KẾT LUẬN CHƢƠNG III
Qua phân tích kết quả TNSP, với những tiến bộ của HS, các GV dạy TN đã
đánh giá cao các biện pháp sư phạm đã được đề xuất và cho rằng có thể áp dụng tốt
trong điều kiện các nhà trường hiện nay. Các kết quả TNSP đã khẳng định tính đúng
đắn, khả thi và có hiệu quả của các biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận
dụng thuyết MI.


22

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận

Luận án đã thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra. Qua quá trình
nghiên cứu, chúng tôi đã thu được một số kết quả chính sau đây:
- Hệ thống hóa được những lý luận cơ bản như: làm rõ một số thuật ngữ liên
quan đến TT; Theo thuyết MI của Howard Gardner thì mỗi HS không chỉ có một mà
có tới tám dạng TT, nhưng mức độ sở hữu các dạng TT của mỗi HS là khác nhau. Một
số biểu hiện ở các dạng TT của HS này cũng khác HS kia. Mỗi dạng TT có thể phát
triển thông qua thực hành và sẽ thay đổi tùy vào sự giáo dục. Do đó, GV phải hiểu rõ
được sự khác biệt này để có sự tác động sư phạm phù hợp.
- Làm rõ được sự cần thiết của việc vận dụng thuyết MI vào DH Hình học THCS.
Phân tích rõ được mục đích của DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI là
dựa vào sự khác biệt về các dạng TT của HS để sử dụng nhiều cách/con đường DH khác
nhau, nhằm tạo cơ hội HT cho mỗi HS, HS không có cơ hội này thì có cơ hội khác, nhờ
vào đó mà HS HT hứng thú hơn, kết quả HT của HS được tốt hơn.
- Làm sáng tỏ và xác định được một số biểu hiện đặc trưng của sáu dạng TT,
đó là: TT ngôn ngữ, TT logic/toán, TT không gian, TT giao tiếp, TT nội tâm và TT tự
nhiên học của HS THCS trong HT Hình Học, từ đó tạo tiền đề để thiết kế và tổ chức
các HĐ HT như: Tìm kiếm (chỉ ra) các cơ hội giúp HS phát huy các dạng TT thông
qua các PPDH, kỹ thuật DH MI.
- Phân tích CT, SGK môn Toán THCS hiện hành và CT DH Hình học THCS
theo hướng phát triển NL, để thấy được vấn đề phát huy các dạng TT của HS được đề
cập đến như thế nào, đồng thời cho thấy được cơ hội phát huy các dạng TT của HS
THCS trong DH Hình học.
- Điều tra, phân tích và rút ra được kết luận về thực trạng DH Hình Học THCS
theo hướng vận dụng thuyết MI ở Việt Nam.
- Đề xuất được các định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp DH Hình
Học THCS theo hướng vận dụng thuyết MI.
- Đề xuất được sáu biện pháp sư phạm và mục đích của các biện pháp này