Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 6 trong dạy học nhóm bài từ loại​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VŨ MINH THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 6
TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI TỪ LOẠI
Ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS: Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn
là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. M i
thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Vũ Minh Thúy

i


LỜI CẢM ƠN

Đ uận văn hoàn thành và được ph p

ảo vệ m đã nhận được sự quan

t m gi p đ c a nhiều cá nh n và đ n v
m xin được ày t

ng iết n ch n thành, s u sắc đến:

- Trường Đại h c Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn
- Cô giáo TS Đặng Th

ệ T m người đã

ành nhiều thời gian qu

áu

đ hư ng ẫn, g p , chia s gi p m c đ nh hư ng đ ng trong suốt thời gian thực hiện
uận văn
-

Các nhà khoa h c trong H i đồng đánh giá uận văn đã c nhiều g p về

mặt khoa h c đ m hoàn thiện uận văn được tốt h n
- Các th y, cô giáo giảng ạy

p cao h c

uận và phư ng pháp ạy h c

môn Văn - Tiếng Việt đã gi p m c nền tảng kiến thức đ thực hiện uận văn
Sau c ng, tôi xin g i
nghiệp, ạn

ời cảm n đến những người th n, gia đ nh, đồng

đã uôn đ ng vi n, khuyến kh ch và tạo điều kiện thuận ợi, gi p

tơi hồn thành uận văn
Thái Ngun, tháng 12 năm
2020
Tác giả

Vũ Minh Thúy

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................... i
ỜI CẢM ƠN............................................................................................................. ii
MỤC LỤC.................................................................................................................iii
BẢNG KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT........................................................................ v
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ vi
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1

1. Lí do ch n đề tài...............................................................................................1
2. L ch s nghiên cứu vấn đề.............................................................................. 3
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................10

4. Mục đ ch và nhiệm vụ nghiên cứu................................................................11
5 Các phư ng pháp nghi n cứu......................................................................... 11
6. Cấu trúc luận văn.......................................................................................... 12
7. Dự kiến đ ng g p c a luận văn...................................................................... 12
PHẦN NỘI DUNG.................................................................................................. 13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................... 13

1 1 C sở lí luận................................................................................................13
1.1.1. Khái niệm về năng ực............................................................................ 13
1 1 2 Năng ực ngôn ngữ...................................................................................17
1.1.3. Cấu trúc c a năng ực ngôn ngữ...............................................................20
1.1.4. Dạy h c phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh................................20
1.1.5. Từ loại..................................................................................................... 24
1 1 6 Đặc đi m tâm lí - ngơn ngữ c a h c sinh l p 6..........................................28
1.2. Vai tr c a

ài tập trong phát tri n năng ực ngôn ngữ cho HS..................30

1 3 C sở thực tiễn............................................................................................32
1.3.1. N i dung h c Từ loại trong chư ng tr nh Ngữ văn 6..............................32
1.3.2. Thực trạng dạy và h c phát tri n năng

ực ngôn ngữ cho h c sinh

l p 6 trong phân môn tiếng Việt..............................................................33
iii


Ti u kết chư ng 1.............................................................................................. 39
Chƣơng 2: ĐỊNH HƢỚNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG DẠY
HỌC NHÓM BÀI TỪ LOẠI.................................................................................. 40

2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.......................................................40
2 1 1 Đảm bảo mục ti u chư ng tr nh, phát tri n năng ực cho h c sinh...........40
2 1 2 Đảm bảo nguyên tắc tích hợp...................................................................42
2.1.3. Bài tập phải ph n h a được người h c...................................................... 44
2.2. Hệ thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ...........................................45
2.2.1. Bài tập phát tri n năng ực nắm vững tri thức nền...................................46
2.2.2. Bài tập phát tri n năng ực tiếp nhận và tạo lập văn ản.........................57
2 3 Đ nh hư ng tổ chức, s

dụng bài tập......................................................... 71

Ti u kết chư ng 2.............................................................................................. 73
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 74

3.1. Mục đ ch thực nghiệm............................................................................... 74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...............................................................................74
3 3 Đ a bàn thực nghiệm................................................................................... 74
3.4. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................74
3.5. N i dung thực nghiệm.................................................................................75
3.6 Cách tiến hành thực nghiệm........................................................................75
3.7. Kết quả thực nghiệm..................................................................................76
3.8. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm........................................................78
Ti u kết chư ng 3.............................................................................................. 80
KẾT LUẬN.............................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 83
PHỤ LỤC
...............................................................................................................

iv


BẢNG KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt
DH
DT
ĐT
GV
GVCN
HS
NL
THCS
TL
TT
TV
VD

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Sự c n thiết c a việc tổ chức dạy h c phát tri n năng ực cho
h c sinh

Bảng 1.2

34

Sự c n thiết c a việc tổ chức dạy h c phát tri n năng ực ngôn
ngữ cho h c sinh thông qua dạy h c phân môn tiếng Việt 34

Bảng 1.3

Sự c n thiết c a việc xây dựng hệ thống bài tập phát tri n
năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm
bài Từ loại 35

Bảng 1.4

Mức đ xây dựng và s dụng bài tập phát tri n năng ực ngôn
ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại

36

Bảng 1.5

Em có thích h c n i ung chư ng tr nh về Từ loại không?..........37

Bảng 3.1:

Kết quả thực nghiệm.....................................................................76

Bảng 3.2:

Mức đ hứng thú c a h c sinh đối v i bài h c.............................. 77

Bảng 3.3:

Sự hi u bài c a h c sinh................................................................. 78

vi


1. Lí do chọn đề tài
1.1. Phát tri n năng ực người h c comp t ncy hư ng c

ản, th n chốt t

quốc gia trên thế gi
từ chư ng tr nh giáo
Chư ng trình giáo
quyết về Đổi m i chư ng tr nh, SG
(thông qua ngày 28 11 2 14 tại k
việc “xây

ựng chư

người h c ; “tập trung phát tri n trí tuệ, th chất, h nh thành ph m chất, năng
ực công dân , “tiếp tục đổi m
toàn

iện năng ực và ph m chất người h c

năng

ực ngôn ngữ

môi trường giáo
mục tiêu c

a chư

tất cả các h nh thức: đ c, viết, n
mạch ạc, c

hiệu

h nh thành ở người h c năng ực ngôn ngữ mà quan tr ng h n à phát tri n cho
HS năng ực giao tiếp. Trư c bối cảnh đổi m i chư ng tr nh, việc đổi m i đồng
b n i dung, phư ng pháp
đ

ạy h c và ki m tra đánh giá kết quả giáo dục theo

nh hư ng phát tri n năng ực người h c là vô cùng c n thiết.
1.2. N i đến ngôn ngữ

cu c sống. Có ngơn ngữ thì m
n iđ

phát tri n ngơn ngữ. Mục tiêu c a chư ng tr nh ph

hiện nay à: “tiếp tục phát tri n năng
hc

ết th c cấp trung h c c

thức đ y đ h n, sâu h n về văn h

1


và khả năng suy luận c a
tả, i u cảm, ngh
tr nh

ày ễ hi u, mạch ạc các

tâm, c

thái đ tự tin khi n

hợp và phản hồi hiệu quả
Việc n ng cao năng
cách c
cách sinh đ ng qua các bài tập, các ví dụ cụ th
ngồi giờ có liên quan trực tiếp đến đời sống h ng ngày c
ngôn ngữ. Quan tr
duy biện chứng và tư uy ogic cho h c sinh.
1.3. Tiếng Việt là m
tiếng Việt sẽ giúp các em hình và phát tri n tư
Tiếng Việt, các em sẽ được h c cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc
c a mình m t cách chính xác và bi u cảm. Đặc biệt c n chú tr ng đến việc dạy h
c Từ loại cho h c sinh bởi những kiến thức về Từ loại sẽ giúp h c sinh phát
tri n được vốn từ c a bản thân, các em có kỹ năng nhận diện và s

dụng ngôn

ngữ thành thạo trong khi tạo lập văn ản.
Trong chư ng tr nh tiếng Việt ở bậc THCS, việc dạy h c Từ loại được
tập trung nhiều nhất trong chư ng tr nh
dạy từ h c k I đến h c kì II, từ đ

p 6. Các kiến thức về Từ loại được

gi p HS ph n

iệt được các từ, cách dùng

từ, đặt c u c ngh a, vận dụng trong chính tả và trong khi làm bài tập tiếng Việt.
Thông qua các bài h c từ loại trong chư ng trình l p 6 hiện nay h c sinh
nắm được kiến thức, khái niệm, đặc trưng c a từng từ loại từ đ cái m c th nhận
biết được các từ. Kiến thức và khả năng nhận biết từ loại c a các em là tốt, tuy
nhi n đ vận dụng các kiến thức đ vào phát tri n năng ực cho bản th n đặc biệt à
năng ực ngôn ngữ c a h c sinh hiện nay chưa được cao.

2


Do vậy, chúng tôi đã ch n đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển
năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 6 qua dạy học nhóm bài Từ loại đ
nghiên cứu. Hy v ng thông qua việc nghiên cứu Từ loại và đưa ra hệ thống bài
tập phát tri n năng ực ngơn ngữ sẽ góp ph n nâng cao chất ượng dạy h c tiếng
Việt và phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về dạy học và hệ thống bài tập Từ loại Tiếng Việt

Từ loại được các nhà ngôn ngữ h c quan tâm từ rất s m. Từ thời cổ đại, khi
con người bắt đ u nghiên cứu ngôn ngữ, người ta đã nhắc đến từ loại. Hai tác giả

Platon

(427 - 347 trư

nguy n

đã chia tiếng Hi Lạp thành hai loại l

xuất phát từ lời n i đ
phận c

a lời n i Người cùng thời v i hai ông

nguy n

cũng đã chia ra ĐT và DT. Ngồi ra ơ

từ và qn từ. Ở Ấn Đ
cứu tiếng Sancrit cổ. Ông chia ra 4 từ loại:
kỉ, iux

onatus thế kỉ I

ngữ pháp

nghi n cứu về

hoàn chỉnh hệ thống từ loại tiếng Latin.
Đ

u thế kỉ XX, nhà ngôn ngữ người Đức A.F.Bernhadi ch trư ng th o

nguyên tắc ogic đ ph n đ nh từ loại. Ở Nga, A.Sacmatov dựa vào quan hệ cú
pháp, L.A.Serba dựa vào đặc đi m hình thức c pháp và ngh a c a từ,
V.Vinnogradov lại chú tr ng đến cả ba mặt ngh a, chức năng c pháp và h nh
thức c a từ. Ở Pháp, hai tác giả Sac a i và F Nactini đã c những cống hiến trong
việc nghiên cứu từ loại.
Các nhà ngữ pháp c a h c thái Alechxăngđri đ nh ngh a T và ĐT không
phải theo các thành ph n c a phán đoán mà th o những khái niệm do chúng bi u
hiện: DT là từ loại biến cách chỉ vật th đồ đạc, được phát ngôn cả

3


cái chung và cái ri ng, ĐT à từ loại không biến cách và th hiện các hoạt đ ng ch
đ ng, b đ ng.
Thế kỉ XVII - XVIII các nhà ngữ pháp duy lý lại đặt trở lại mối quan hệ
giữa từ loại và các phạm trù c a logic, cụ th là mối quan hệ giữa ĐT v i v thế
c a phán đoán T và TT được giải th ch như à những từ chỉ sự vật không xác đ
nh nào đ qua m t khái niệm đã xác đ nh mà ngẫu nhi n đối v i bản chất c a sự
vật.
Trong nhiều năm, mối quan hệ giữa từ loại và các phạm trù c a logic
chưa được giải quyết m t cách th a đáng. Phải đến cuối thế kỉ XIX vấn đề từ
loại tiếng Việt m i được bàn lại, th o đ vấn đề từ loại được xem xét.
Năm 1986, tác giả Đinh Văn Đức trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt (từ
loại [12] quan t m đến vấn đề:
1.

Bản chất và đặc trưng c a từ loại, tiêu chu n ph n đ nh từ loại.

2.

Hệ thống các từ loại tiếng Việt.

Từ loại và các phạm trù c a tư

uy Từ loại là m t trong số ít tập hợp từ

c a tiếng Việt nhận được sự chú ý lâu nay, cũng như đã g y ra rất nhiều tranh
cãi trong gi i Việt ngữ h c lẫn các chuyên gia ngôn ngữ h c trên thế gi i, mà
Trư ng V nh
ư

c th được coi à người đ u ti n quan t m đến nhóm từ này

i tên g i danh từ số (noms numérique).
Năm 1999, tác giả Lê Biên trong cuốn “ Từ loại Tiếng Việt Hiện đại [5]

nghiên cứu các vấn đề: Khái niệm về từ loại, đối tượng, tiêu chí, mục đ ch nhận
đ nh từ loại Đặc biệt tác giả đi s u t m hi u hệ thống từ loại c ản, ranh gi i
giữa các từ loại c
Năm 2

ản v i các loại không c

ản.

4 trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt [3] khi nghiên cứu về từ

loại Tiếng Việt, Diệp Quang

an đã đưa ra a ti u chu n đ

ph n đ nh từ loại

tiếng Việt: Ý ngh a khái quát, khả năng kết hợp, chức vụ cú pháp. Ngoài ra khi
bàn về các vấn đề l p từ Tiếng Việt, tác giả phân thành hai l p l n: Thực từ và hư
từ Trong đ tác giả tập trung nghiên cứu ba từ loại thu c l p thực từ: DT, ĐT, TT
4


Đến năm 2 5 trong cuốn “Ngữ pháp chức năng tiếng Việt, quy n 2 - Ngữ
đoạn và từ loại [17] do Cao Xuân Hạo ch i n cũng đã giải quyết vấn đề về từ
loại tiếng Việt m t cách sâu sắc và thấu đáo Trong giáo tr nh “Tiếng Việt
II [20], Nguyễn Th Ly ha đã đưa ra r ng việc nghiên cứu ngôn ngữ trong mối
quan hệ giữa ba bình diện ngh a h c, kết h c và dụng h c phát tri n, c n
dựa trên tính chất chức năng đ ph n đ nh từ loại trong ngôn ngữ.
Và đến năm 2 6, các tác giả Mai Ng c Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Ng c
Phiến trong cuốn “C sở ngôn ngữ h c và tiếng Việt [8] cũng c đề cập đến vấn đề
từ loại ở ph n thứ tư c a cuốn sách - C sở ngữ pháp h c và ngữ pháp tiếng Việt.
Các tác giả cũng chỉ xem xét từ loại l n là DT, ĐT và TT
Cũng trong năm 2 6, trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt [4], tác giả Diệp
Quang Ban - Hoàng Văn Thung đã ành ra m t chư ng nghi n cứu về từ loại tiếng
Việt v i tr ng tâm là tiêu chu n ph n đ nh từ loại và hệ thống từ loại tiếng Việt.
Ch ng ta đều có th

thấy hệ thống bài tập đã xuất hiện trong sách giáo

khoa từ khá lâu, tất cả sách giáo khoa đều có các bài tập, ngoài ra trong sách
bài tập c a h c sinh cũng c
tập trong dạy h c từ

rất nhiều bài tập tiếng Việt. Vì vậy, hệ thống bài

u đã à mối quan tâm c a c a các nhà sư phạm l n trên

thế gi i.
Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng
đăng tr n tạp chí Ngơn ngữ số 1/1975. Trong bài trích, tác giả đã chia

ài tập

về tiếng Việt thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ i n tưởng và nhóm vận
dụng quan hệ ngữ đoạn. Tác giả cũng đưa ra m t số gợi ý về cách xây dựng bài
tập theo hai nhóm này. Tác giả cịn nêu u c u rất r đối v i người giáo viên khi
xây dựng các bài tập này à “ ác đ nh ngh a ngôn ngữ h c c a từng bài, tìm hi u
yêu c u và tác dụng rèn luyện c a các thao tác thực hiện các ki u bài đ đ có th s
dụng m t cách có ý thức, có kế hoạch nh m “sáng tạo ra các
ki u bài tập

Trong đ , tác giả nhấn mạnh bài tập i n tưởng giúp h c sinh làm
5


phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp h c sinh tự xây dựng những câu nói cụ
th đ ng quy tắc (hi u ngh a từ, có khả năng s dụng từ).
Tác giả Đỗ Xuân Thảo nghiên cứu “C n có hệ thống bài tập tổng hợp

trong dạy h c tiếng Việt .Tác giả nhận xét về hệ thống bài tập trong sách giáo
khoa và nêu ra m t số tác dụng c a bài tập tổng hợp cũng như sự c n thiết phải
có loại bài tập này. Tiếng Việt là môn tổng hợp (gồm nhiều phân môn) rèn các
k
cho

năng ngh , n i, đ c, viết cho h c sinh Đề xuất c a tác giả là m t gợi ý

người biên soạn chư ng trình dạy h c cũng như việc xây dựng các bài tập cho
h
Ở

c sinh [40].
Việt Nam, việc thực hành s dụng bài tập trong dạy h c cũng được chú

ý trong các tài liệu về phư ng pháp ạy h c và k thuật dạy h c. Trong
cơng trình nghiên cứu “Phư ng pháp
nhấn mạnh phư ng pháp t ch cực
người h c làm trung tâm, và thực hành là biện pháp phát huy vai trò ch
c

a người h c [19].
Trong giáo tr nh “Giáo ục h c

c
pháp thực hành thí nghiệm Trong đ
dụng phư ng pháp
“Các ài tập được xây dựng và lựa ch
tạo đến sáng tạo [26].
Trong “Phư

h

c. Có th nói q trình h c tập là q trình giải m t hệ thống bài tập đa

Trong thực tế m t bài giảng, m t giờ lên l p có hiệu quả, có th
nâng cao tính tích cực, sáng tạo c a h
hệ thống bài tập c

6


Trong “Mấy vấn đề về lí luận về thực tiễn dạy h c tiếng Việt ở trường
trung h c Tác giả Trư ng

nh ành ri ng m t chư ng đ

nói về bài tập tiếng

Việt và luyện tập - thực hành, đồng thời tiến hành liệt kê, phân tích các dạng
bài tập trong SGK Ngữ văn THCS

hi àn về sự phân loại bài tập ngôn ngữ,

nhà nghiên cứu nhấn mạnh: “Sự phân loại bài tập ngơn ngữ có th

dựa vào

nhiều căn cứ khác nhau, tuy nhiên, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư uy,
việc phân loại căn cứ vào cấu trúc c a thao tác tư

uy à c

ngh a thực tiễn

h n cả [10].
Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phư ng pháp

ạy

- h c từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường khẳng đ nh: “ thuyết ngôn ngữ và thực
hành ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ v i nhau, chính lí thuyết soi đường cho thực
hành ngơn ngữ, cịn thực hành ngôn ngữ lại cung tấp tư iệu cho nhận thức lí
thuyết ngơn ngữ [37].
Những cuốn sách, giáo trình nghiên cứu về từ loại tiếng Việt đã n u ở trên thì

có m t số bài báo nghiên cứu về từ loại như sau: “ác đ nh từ loại tiếng Việt theo
đặc trưng về chức năng giao tiếp (luận đi m c ản c a tác giả Bùi Minh Toán đã
th hiện sự khác biệt c a từ loại theo chức năng và đặc đi m trong việc
thực hiện các hành vi h i qua hai bảng rất rõ [36]. Bài viết “Vài nhận xét về chú
từ loại trong từ đi n tiếng Việt c a tác giả Nguyễn Thanh Nga đã n u rất rõ quan
niệm về từ loại tiếng Việt, đặc biệt đối v i m t số hiện tượng chuy n loại c a m t
số từ loại tiếng Việt hiện nay. [25,tr30].
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu về từ loại, li n quan đến từ loại
tiếng Việt đã c l sự cố gắng không mệt m i tr n con đường nh h i và khám phá
tri thức c a những nhà nghiên cứu. Tuy nhiên những tài liệu trên chỉ đi nghi n
cứu về c sở lí luận, chưa c thực nghiệm ở trường trung h c phổ thông. Nhận
thức được t m quan tr ng c a việc gắn lý thuyết v i thực tiễn chúng tôi đã tiến
hành thực nghiệm xây dựng hệ thống phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l
p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại.
7

2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong
dạy học Ngữ Văn (Tiếng Việt)
Mục tiêu c a chư ng tr nh phổ thông môn Ngữ văn hiện nay à: “tiếp tục
phát tri n năng ực ngôn ngữ đã h nh thành ở cấp ti u h c... Kết thúc cấp trung
h c c sở (THCS), HS biết đ c hi u dựa trên kiến thức đ y đ h n, s u h n về văn h
c và tiếng Việt, cùng v i những trải nghiệm và khả năng suy uận c a bản thân;
biết viết các ki u loại văn ản (tự sự, miêu tả, bi u cảm, ngh luận,
thuyết minh, nhật dụng đ ng quy cách, quy tr nh;
lạc các

tưởng và cảm x c; n i r

iết trình bày dễ hi u, mạch

ràng, đ ng tr ng t m, c

thái đ tự tin khi

n i trư c nhiều người; biết nghe hi u v i thái đ phù hợp và phản hồi hiệu quả .
Năng ực ngôn ngữ c a h c sinh được hình thành từ rất s m, các em s dụng ngơn
ngữ trong khi nghe, nói, đ c, viết trong tất cả các môn h c. Tuy
nhi n đ hình thành tốt năng ực đ

các m được trang b qua phân môn tiếng

Việt từ cấp bậc ti u h c cho đến trung h c.
Dạy h c tiếng Việt v i mục đ ch à phát tri n năng ực chính là dựa theo
quan đi m giao tiếp đã chuy n từ quỹ đạo dạy h c tiếng Việt trong nhà trường

theo lối nhận diện, mô tả, phân loại sang quỹ đạo giao tiếp, xác lập việc dạy h c
tiếng Việt như ạy m t hoạt đ ng giao tiếp b ng ngôn ngữ.
Trong hệ tư tưởng Đức, Mác đã khẳng đ nh: “Ngôn ngữ là hiện thực c a
tư uy và “Ý tưởng khơng th tồn tại ngồi ngôn ngữ được nhờ ngôn ngữ mà tư
uy m i được thực hiện và phát tri n. Vì vậy, hiện nay đã c nhiều tác giả
quan t m h n đến việc phát tri n năng ực ngôn ngữ, đặc biệt là các tác ph m về
năng ực ngôn ngữ cho HS ư i đ y:
“Phát tri n ngôn ngữ cho HS phổ thông

[11] c a Trư ng

nh gồm các mục:

- Các vấn đề chung về công tác phát tri n ngôn ngữ cho HS.
- Các cấp đ phát tri n ngôn ngữ.
- Những đặc đi m phát tri n ngơn ngữ nói cho HS.
- Đánh giá kết quả phát tri n ngôn ngữ.
8


Tập sách mang t nh chuy n đề này nh m cung cấp cho GV cách nhìn vừa
tổng quát vừa cụ th đối v i việc rèn luyện và phát tri n năng ực ngôn ngữ cho
HS ở từng cấp h c Đ y à cuốn sách có giá tr khoa h c cao, là nền tảng lí luận
cho GV trong việc phát tri n ngôn ngữ cho người h c.
“Phư ng pháp hiện đại dạy h c ngoại ngữ

c a tác giả Bùi Hiền đã chỉ ra

m t số phư ng pháp nh m phát tri n năng ực ngôn ngữ cho HS, rèn luyện các k
năng ngh , n i, đ c, viết hiệu quả cho người h c ngoại ngữ. Đồng thời đưa ra m t

số tiêu chu n đ ki m tra đánh giá năng ực ngôn ngữ cho người h c [15].
Trong cuốn “Đ c tư uy nhạy bén - Rèn luyện tư
Văn Việt Book biên soạn, c

uy ngôn ngữ

o

đề cập những bài tập rèn luyện ngôn ngữ, đồng

thời gi p người đ c rèn luyện khả năng s
cách linh hoạt đ có th tự tin làm ch
Trong giáo tr nh Phư
Đào tạo c

nhân Giáo

giảA,

Phư ng

giao tiếp vừa là nguyên tắc c
nhất trong dạy h c tiếng Việt. Dạy tiếng Việt th o phư ng pháp giao tiếp tức là
dạy phát tri n lời nói cho từng cá nhân h c sinh Phư ng pháp giao tiếp coi tr ng
sự phát tri n lời nói còn những kiến thức lý thuyết th được nghiên cứu tr n c sở
phân tích các hiện tượng đưa ra trong ài kh a Đ thực hiện phư ng pháp giao tiếp
c n c môi trường giao tiếp, các phư ng tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp.
Giáo trình này khẳng đ nh mục đ ch c a dạy tiếng không phải là cung cấp cho h
c sinh những tri thức lý thuyết ngôn ngữ m t cách b đ ng (những quy luật về kết
cấu c a n i b ngôn ngữ: âm v , từ, câu...). Trong q trình dạy tiếng có cung cấp

những tri thức này nhưng đ không phải là mục
đ ch cuối cùng. Mục đ ch cuối cùng là hình thành ở h c sinh những kỹ năng
hoạt đ ng giao tiếp ngôn ngữ - người h c s dụng được ngôn ngữ như m t ngôn
ngữ thông tin giao tiếp [2].

9


Nguyễn Th Quỳnh Trang trong bài viết “Phát t
cho h

c sinh trung h c c sở qua tổ chức hoạt đ ng trả

Ngữ văn có quan niệm: “Năng
c ab

mơn Ngữ văn N i m t cách đ n giản, năng ự

bi u đạt rõ ràng và mạch lạc
như n t mặt, c chỉ, và điệu b
tiếng m đ (tiếng Việt) và thành thạo tiếng nư c ngoài [41].

Trong vài năm g n đ y, vấn đề phát tri n năng ự
dạy h

c đã được quan tâm, chú ý nhiều h n Có th thấ

cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Những cơng
tr nh này đã đ m ại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài
này. Từ đ , ch ng tôi đã đưa ra đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát tri n

năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại đ HS sẽ
đam m và y u th ch môn văn h n, hi u được t m quan tr ng c a môn h c h n, đồng
thời, ứng dụng thực tiễn cu c sống.
Các nghiên cứu đều cho r ng, vấn đề phát tri n năng ực ngôn ngữ là m t
vấn đề cấp thiết, c n được nền giáo dục nư c nhà quan tâm nhiều h n trong công
cu c đổi m i giáo dục hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống bài tập dạy h c nhóm bài Từ loại ở l p
6 th o đ nh hư ng phát tri n năng ực ngôn ngữ, giúp h c sinh nhận thức tốt các
dạng bài tập và từ đ phát tri n năng lực cho bản thân.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn đi s u vào việc tìm hi u, phân tích, đưa ra thuyết và các dạng
bài tập về nhóm từ loại tiếng Việt cho h c sinh l p 6 thông qua chư ng tr nh giáo
dục và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành.

10


4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên xu thế dạy h c tích cực đổi m i về phư ng pháp ạy h c nh m phát tri n
năng ực cho h c sinh và thực tiễn dạy h c Tiếng Việt, luận văn x y ựng và hư ng
dẫn thực hiện hệ thống bài tập Tiếng Việt về từ loại ở l p 6 nh m góp ph n n ng
cao năng ực ngơn ngữ c a h c sinh.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đ

đạt được những mục tiêu trên, luận văn này c n tìm hi u và giải quyết

các nhiệm vụ sau:
- ác đ nh c sở lí thuyết và thực tiễn c a việc xây dựng và tri n khai hệ
thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm
bài Từ loại.
- Tìm hi u thực trạng dạy h c từ loại c a h c sinh l p 6 hiện nay.
-

Xây dựng hệ thống bài tập và hư ng dẫn tri n khai hệ thống bài tập qua

nhóm bài tập Từ loại l p 6.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm đ ki m tra và đánh giá khả năng thực
thi và hiệu quả c a hệ thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh
l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn có s dụng các phư ng pháp nghiên cứu sau:
- Phư ng pháp nghi n cứu và tổng kết lí thuyết: s dụng đ nghiên cứu c sở
lý luận và l ch s nghiên cứu vấn đề.
-

Nh m phư ng pháp nghi n cứu thực tiễn: Phư ng pháp quan sát, phư ng

pháp điều tra b ng phiếu h i, phư ng pháp chuy n gia, phư ng pháp
th nghiệm sư phạm.
- Phư ng pháp ph n t ch:

à phư ng pháp được s

dung lý luận nh m tiến hành phân tích các yếu tố c
nghiên cứu.
11

dụng khi đã c

n i

ản c a n i dung c n


- Phư ng pháp khảo sát điều tra: Khảo sát thực trạng dạy h c nhóm bài từ
loại c a h c sinh l p 6 hiện nay.
- Phư ng pháp tổng hợp: Được s dụng dựa trên kết quả đã ph n t ch
Chúng tôi tiến hành tổng hợp và kết luận về n i dung nghiên cứu.
-

Phư ng pháp thực nghiệm: Đưa uận văn vào thực nghiệm trong chư ng

tr nh giảng dạy từ loại c a h c sinh l p 6.
6.

Cấu trúc luận văn
Ngoài ph n mở đ u, kết luận, phụ lục luận văn gồm các chư ng sau:
Chư ng 1: C sở lí luận và thực tiễn c a việc xây dựng hệ thống bài tập

phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại. Chư
ng 2: Đ nh hư ng xây dựng hệ thống bài tập phát tri n năng ực
ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại.
Chư ng 3: Thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm đưa ra cách thức, n i dụng và kết quả đạt được c a
việc thực nghi m, đánh giá tinh khả thi c a m t số biện phát được đề xuất.
7.

-

Dự kiến đóng góp của luận văn
Xây dựng được hệ thống bài tập phát tri n năng lực ngôn ngữ cho h c

sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại.
- Gợi ý cho giáo viên cách xây dựng và s dụng hệ thống bài tập qua
nhóm bài tập Từ loại trong chư ng tr nh p Ngữ văn 6.

12


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng ực - m t thuật ngữ quen thu c v i mỗi chúng ta, vốn chứa đựng cả ngh a
sách vở lẫn đời thường sâu sắc Năng ực là m t thu c tính quan tr ng c a nh n
cách con người. Khái niệm này cho đến nay có nhiều cách tiếp cận và
diễn đạt khác nhau thuỳ thu c vào bối cảnh và mục đ ch s

dụng năng ực đ

Sau đ y, ch ng tôi xin được liệt kê m t số đ nh ngh a được s
dục phổ thơng.
P P rr non
đ ng có hiệu quả trong m
kiến thức - nhưng không chỉ hạn chế về điều này.
F.E.Weiner (2001) cho r ng: “Năng ực c a h

kiến thức, k năng và sự sẵn sàng tham gia đ
nhiệm và biết phê phán tích cực hư ng đến giải pháp cho các vấn đề
Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lý h
“h c tập suốt đời
được thành công và chứng minh sự tiến b
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp c
c a cu c sống
OEDC (Tổ chức các nư
nghiên cứu bài bản về các năng
tế tri thức. H đã đưa ra khái niệm về năng
cá nh n đáp ứng các yêu c u phức hợp và thựuc hiện thành công nhiệm vụ trong
m t bối cảnh cụ th
Scheker (2007) cho r ng: “Năng ực là khả năng và k năng c n có về m t n
i dung hoạt đ ng nào đ đ giải quyết m t vấn đề xác đ nh
13


Trong CTGD phổ thông c a Quebec - Cana a: năng lực là sự kết hợp linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, k năng v i thái đ , tình cảm, giá tr , đ ng c cá nh n
nh m đáp ứng hiệu quả m t yêu c u phức hợp c a hoạt đ ng trong bối cảnh nhất đ
nh.
Trong luận văn này, ch ng tôi xin được s

dụng khái niệm về năng ực

được trình bày trong CTGDPT tổng th . Cụ th :
Năng ực là thu c t nh cá nh n được hình thành, phát tri n nhờ tố chất sẵn
có và q trình h c tập, rèn luyện, cho ph p con người huy đ ng tổng hợp các
kiến thức, k năng và các thu c tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
ch , thực hiện thành công m t loại hoạt đ ng nhất đ nh, đạt kết quả mong

muốn trong những điều kiện cụ th .
Tác giả Nguyễn Văn Cường trong “

uận dạy h c hiện đại

[23] có

đưa ra cấu trúc chung c a năng ực gồm bốn năng ực thành ph n:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuy n môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
m
t cách đ c lập, c phư ng pháp và ch nh xác về mặt chuy n môn N
được
tiếp nhận qua việc h c n i dung - chuyên môn và ch yếu gắn v i các khả năng
nhận thức và tâm lí vận đ ng.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối v i
những hành đ ng có kế hoạch, đ nh hư ng mục đ ch trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề Năng ực phư ng pháp ao gồm năng ực phư ng pháp chung
và phư ng pháp chuy n môn Trung t m c a phư ng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, x , đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc h c phư ng pháp uận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đ ch
trong những tình huống giao tiếp ứng x xã h i cũng như trong những nhiệm vụ
khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ v i những thành vi n khác N được tiếp
nhận qua việc h c giao tiếp.

14


Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác đ nh, đánh

giá được những c h i phát tri n cũng như những gi i hạn c a cá nhân, phát tri n
những năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát tri n cá nhân, những
quan đi m, chu n giá tr đạo đưc và đ ng c chi phối các thái đ và hành vi ứng x N
được tiếp nhận qua việc h c cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư uy và hành đ
ng tự ch u trách nhiệm.
Ở

Việt Nam, khái niệm năng ực cũng thu h t sự quan tâm c a các nhà

nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện cơng cu c đổi m i căn ản và tồn diện,
chuy n từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng ực. Khái niệm này cũng được
đ nh ngh a khá tư ng đồng v i các đ nh ngh a mà các nhà nghi n cứu trên thế gi i
đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lí h c cho r ng năng ực là tổng hợp các đặc đi m,
thu c tính tâm lí c a cá nhân phù hợp v i yêu c u đặc trưng c a
m t hoạt đ ng nhất đ nh nh m đảm bảo cho hoạt đ ng đ

đạt hiệu quả cao.

Người ta cũng chia năng ực thành năng
môn. Trong đ
tảng đ phát tri
trưng ở những
ngữ Tuy nhi n, năng
mà quan hệ chặt chẽ v i nhau.
Tr n

hánh Đức

th o năng

ực trong

nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức,
kĩ năng, thái Độ, thể lực, niềm tin…) Để thực hiện công việc hoặc đối phó với
một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”.
Theo tác giả Nguyễn Th Minh Phư ng 2 7 : “Năng lực của HS được thể
hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm
vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học.
Năng lực nói chung ln được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động
hoặc quan hệ nhất định nào đó” [34].
15


Tác giả Nguyễn Th Minh Phư ng đã đề xuất bốn nh m năng ực th hiện
khung năng ực c n đạt cho h c sinh PT Việt Nam, đ à:
Năng lực nhận thức đ i h i h c sinh phải có các khả năng quan sát, ghi
nh , tư uy đ c lập, logic, trừu tượng
khái quát hóa, phê phán - bình luận, từ đ

, tưởng tượng, suy luận, tổng hợp c khả năng phát hiện vấn đề, khả

năng tự h c, tự trau dồi kiến thức trong suốt cu c đời.
Năng lực xã hội đ i h i h c sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả
năng th ch ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác
Năng lực thực hành (hoạt đ ng thực tiễn đ i h i h c sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài h c cũng như từ thực tiễn), thực hành m t cách linh hoạt
(tích cực-ch
năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, c t nh ki n tr
Năng lực cá nhân được th

h c sinh có khả năng vận đ ng linh hoạt, phải biết ch
sức kh e, có khả năng th ch ứng v i mơi trường; tiếp đ
cá nh n đa
ch u trách nhiệm
Giảng dạy th o năng ực
trình dạy và h c, trong đó nhấn mạnh người h
như thế nào sau khi kết thúc m
ượng đ u ra đóng vai trị quan tr ng nhất đối v i giảng dạy th o năng ực. Điều
này c ngh a à đ chư ng tr nh giảng dạy th o năng ực có hiệu quả, c n phải bắt đ u
v i bức tranh rõ ràng về năng ực quan tr ng mà người h c c n
phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát tri n chư ng tr nh

ạy và h c, sau

đ
giảng dạy và xây dựng các phư ng pháp đánh giá nh m đảm bảo r ng
mục
đ
tr nh

ch c a giáo dục th o năng ực đạt được mục ti u đề ra. Ngoài ra chư ng

giảng dạy th o năng

ực cũng cho ph p người h c b

qua những module về


16

năng ực mà người h c đã nắm vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình
h c hoặc kết quả đánh giá ban đ u.
1.1.2. Năng lực ngôn ngữ
Năng ực ngôn ngữ aguag comp t nc

ao gồm các đ n v và kết cấu

ngôn ngữ h c đã được tích ũy c ng những k năng thực tại h a các đ n v , kết
cấu đ trong quá tr nh ngh , n i, đ c, viết và trong quá tr nh hoạt đ ng ngôn từ
M

t người được đánh giá à c năng ực ngôn ngữ khi h h i tụ được đ y đ

các yếu tố sau: C
ngữ, quy tắc kết hợp giữa các đ
hoạt đ ng ngơn ngữ,
ản

ngh

tâm lí đ tổ chức và thực hiện các tri thức, k
và th o m t đ nh hư
ngƣời đ
năng

ực

tổ

(pragmatic competence). Năng ực
việc tổ chức những tín hiệu ngôn ngữ
giao tiếp
hc

Điều này

iên quan đến các chức năng c a ngôn ngữ như chức n

tưởng, nh m tr nh
lí liên quan đến việc s
ạng
Ch

tr ng phát tri n nă

nhiệm vụ chu n
gi p HS hi u đ
“ hi x t hoạt đ ng ngôn ngữ như m t th thống nhất giữa giao tiếp v i khái quát,
không phải chỉ nêu cao kh u hiệu “ ạy ời , càng không nêu cao kh u
17