Luận văn thạc sĩ rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 THPT)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HẢI YẾN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY
LOGIC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC
(SH12 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM HẢI YẾN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC (SH12 - THPT)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu
trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và
chưa được công bố ở bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Hải Yến

i


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịngbiết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Phúc
Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ tận
tình trong suốt q trình tơi nghiên cứu và hồn thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh học, Phòng Đào tạo, các thầy giáo, cô
giáo Bộ môn " Sinh học hiện đại & Giáo dục Sinh học" đã động viên, chỉ dẫn,
đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi
nghiên cứu, học tập tại trường.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Đại Từ
- Thái Nguyên và trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp đỡ nhiệt
tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tơi xin được cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thái Nguyên, tháng 04 năm 2017
Tác giả

Phạm Hải Yến

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................ii
MỤC LỤC......................................................................................................... iii
DANH MỤC CẤC CHỮ VIẾT TẮT................................................................iv
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ..................................................vi
MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 4
5. Giới hạn nghiên cứu........................................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................5
8. Những đóng góp của đề tài............................................................................. 6
9. Cấu trúc của đề tài...........................................................................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY
LOGIC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC.............7
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tư duy logic
cho học sinh........................................................................................................ 7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic trên thế giới...................................7
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic ở Việt Nam....................................9
1.2. Cơ sở lý luận..............................................................................................10

1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu.........................10
1.2.2. Vai trò của việc rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS trong dạy học. .15
1.2.3. Rèn luyện thao tác tư duy logic cho HS thơng qua những phương
pháp tích cực..................................................................................................... 15

iii


Chương 2. RÈN LUYỆN KĨ NĂNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT.......19
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh thái học (SH 12)..............19
2.2. Các thao tác tư duy logic cần rèn luyện cho HS trong dạy học phần
Sinh thái học (SH 12)........................................................................................22
2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS trong dạy học STH (SH 12). 25
2.3.1. Những nguyên tắc cơ bản để xây dựng quy trình rèn luyện KNTD
logic cho HS trong dạy học phần STH (SH 12)................................................25
2.3.2. Quy trình hình thành tư duy logic trong dạy học phần sinh thái học
(SH 12)..............................................................................................................26
2.3.3. Quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh
thái học (SH 12)................................................................................................ 28
2.3.4. Ví dụ vận dụng quy trình rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy
học phần sinh thái học (SH 12 - THPT)............................................................30
2.4. Một số câu hỏi, bài tập rèn luyện KNTD logic cho HS trong dạy học
phần sinh thái học (SH 12 - THPT).................................................................. 33
2.4.1. Câu hỏi, bài tập định hướng rèn luyện thao tác phân tích - so sánh.......33
2.4.2. Câu hỏi, bài tập định hướng rèn luyện thao tác trừu tượng hóa - khái
quát hóa.............................................................................................................36
2.5. Một số giáo án............................................................................................40
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................63
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm................................................63

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..............................................................63
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................. 63
3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................63
3.2.1. Các bài thực nghiệm............................................................................... 63
3.2.2. Xác định nhóm thao tác tư duy logic HS được đánh giá qua rèn luyện..64
3.2.3. Đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức HS..................................................64

iv


3.3. Phương pháp thực nghiệm......................................................................... 64
3.3.1. Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm.....................................64
3.3.2. Bố trí thực nghiệm.................................................................................. 65
3.4. Kết quả và biện luận...................................................................................65
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng.................................................65
3.4.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính....................................................69
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ.............................................................................71
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................72
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CẤC CHỮ VIẾT TẮT
CH
CNH - HĐH
ĐC
GD&ĐT
GQVĐ
GV

HS
HST
KNTD
MT
NTST
NXB
PPDH
QT
QX
SH 12 - THPT
STH
SV
TDLG
TN
XHCN

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm................................................................63
Bảng 3.2. Tần suất (fi%) số HS đạt điểm Xi..................................................65
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra..................................................66
Bảng 3.4. Kiểm định X điểm kiểm tra............................................................67
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm kiểm tra...............................................68

v


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Quan hệ giữa các cấp tổ chức sống với các nhân tố sinh thái
của môi trường

22

Sơ đồ 2.2. Tổng quát mô tả giới hạn sinh thái của SV................................... 27
Sơ đồ 2.3. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ sinh thái..................32
Hình 3.1.

Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra......................................................66

Hình 3.2.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra.......................................67

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy và học
Trong những năm vừa qua, nền giáo dục nước nhà luôn được các cấp,
các ngành quan tâm. Điều này được thể hiện trong các chỉ thị, Nghị quyết của
Đảng về giáo dục và đào tạo, trong đó, nội dung đổi mới phương pháp dạy học
được khẳng định trong quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp.
Ngày 04 tháng 11 năm 2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[18].

Luật Giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”[16].
Đổi mới giáo dục đang thực hiện theo xu hướng chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được
cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất [23].
1


Cùng với đó, thực tiễn đặt ra là kiến thức nhân loại tăng nhanh như vũ
bão, trong khi kiến thức dạy học trong nhà trường thì có giới hạn, vì vậy các
nhà giáo dục phải quan tâm rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS. Rèn luyện nghĩa
là tổ chức, đưa học sinh vào hoạt động trí lực, người học được tham gia “khám
phá lại” con đường nhận thức của lồi người chứ khơng phải nhớ máy móc,
nhắc lại cái có sẵn.
Như vậy có thể thấy, mục tiêu của việc đổi mới PPDH&GD là dạy cách
học, cách nghĩ để người học tự cập nhật kiến thức, kĩ năng, qua đó phát triển
năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở tất cả các cấp học. Hay

nói cách khác, bên cạnh việc dạy kiến thức cho HS, giáo viên cần nhận thức rõ
vai trò và tầm quan trọng của việc trang bị cho HS kĩ năng tư duy.
1.2. Xuất phát từ yêu cầu rèn luyện kỹ năng tư duy logic
Dạy học phát triển kỹ năng tư duy logic cho học sinh là mục tiêu quan
trọng nhất của giáo dục, người học khơng chỉ biết học tốt mà cịn phải tư duy
tốt. Khi họ tư duy tốt, họ sẽ biết cách tự điều chỉnh, tự tìm ra cách giải quyết
các vấn đề gặp phải một cách linh hoạt và hiệu quả, đáp ứng được sự phát triển
mạnh mẽ về tri thức của nhân loại.
Có thể khẳng định việc bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho học
sinh là một nhiệm vụ quan trọng và lâu dài. Trong công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học ở nước ta, mục tiêu rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho học sinh là yêu cầu
trọng điểm, được quán triệt ở tất cả các cấp học trong nhà trường phổ thông.

1.3. Xuất phát từ nhiệm vụ dạy học Sinh thái học
Những kiến thức về sinh thái học ngày càng giữ vai trị quan trọng đối
với xã hội lồi người, mang ý nghĩa bức thiết trong đời sống thường nhật của
con người, của sản xuất xã hội, hơn nữa là cơ sở để hoạch định chiến lược bảo
vệ môi trường sinh thái gắn với phát triển kinh tế - xã hội của mỗi vùng - lãnh
thổ, mỗi quốc gia và toàn cầu. Bảo vệ và cải tạo môi trường là trách nhiệm của
toàn xã hội, tăng cường quản lý nhà nước đi đôi với nâng cao ý thức trách
2


nhiệm của mọi cơng dân. Vì vậy giáo dục bảo vệ môi trường sinh thái cho mọi
người trong các cộng đồng trở thành nhiệm vụ vừa cấp bách vừa có tính chiến
lược của nước ta nói riêng và của tồn cầu nói chung.
Trong các mơn học ở trường phổ thơng thì sinh thái học là một trong
những mơn học có nhiều tiềm năng giáo dục thế hệ trẻ có nhận thức đúng để có
thái độ, hành động tương xứng với tinh thần trên.
Với nhà trường phổ thông giáo dục văn hố sinh thái là một bộ phận của

giáo dục nói chung. Riêng với bậc trung học phổ thông, từ năm 1980 Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã quyết định đưa Sinh thái học thành một bộ phận chương
trình dạy học chính thức ở chương trình sinh học lớp 12 hiện nay. Mơn học sinh
thái học có nhiệm vụ cung cấp một khối lượng kiến thức sinh thái học có hệ
thống trên cơ sở các kiến thức sinh thái học vốn đã được cung cấp dần dần qua
nội dung sinh học các lớp trước. Để việc dạy học sinh thái học có hiệu quả thiết
thực với yêu cầu cao như trên thì khơng phải chỉ chăm lo khâu truyền thụ kiến
thức lý thuyết và kĩ năng thực hành theo quy định chuẩn là đủ, mà cịn phải
thực hiện giáo dục tồn diện nhân cách học sinh thông qua môn học này.
Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu về mối quan hệ giữa các sinh vật
cũng như giữa sinh vật với môi trường sống. Nắm vững các quy luật sinh thái con
người biết sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường, đồng
thời biết vận dụng các quy luật này để giải quyết những nhiệm vụ có liên quan đến
thực tiễn và đời sống sản xuất. Do đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng trong
giảng dạy STH là cung cấp cho HS những mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật
và với MT, để từ đó HS biết vận dụng những tri thức STH cho việc bảo vệ MT
phát triển bền vững. Như vậy nhiệm vụ phát huy tính tích cực, rèn luyện kĩ năng
tư duy cho HS trong hoạt động nhận thức STH càng trở nên cấp bách.

Với ý nghĩa quan trọng của việc giáo dục sinh thái - môi trường cho thế
hệ trẻ trong giai đoạn xây dựng và phát tiển kinh tế - xã hội theo hướng cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước ta và trong thời đại "tồn cầu hoá", cần phải
3


đổi mới phương pháp giảng dạy sinh thái học theo hướng tích cực hố nhận
thức học sinh, đặt người học vào tâm điểm của sự dạy học nhằm nâng cao chất
lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thơng.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu: "Rèn luyện kĩ năng
tư duy logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH 12 - THPT)”.

2.

Mục đích nghiên cứu
Xây dựng quy trình và các biện pháp rèn luyện KNTD logic cho HS

trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT) để phát triển KNTD logic
cho HS, đồng thời nâng cao hiệu quả dạy học phần Sinh thái học.
3.
-

Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Quy trình, các biện pháp rèn luyện KNTD logic

cho HS thông qua các thao tác tư duy trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12).
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT).

4.

Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình, các biện pháp để rèn luyện KNTD logic

cho HS trong dạy học phần Sinh thái học (SH 12 - THPT) thì sẽ rèn luyện được
KNTD logic, nâng cao được hiệu quả dạy học phần Sinh thái học (SH 12)
5.

Giới hạn nghiên cứu
KNTD logic là một khái niệm rộng. Vì vậy, để việc nghiên cứu đạt hiệu

quả, trong luận văn này chỉ tập trung rèn luyện các thao tác tư duy gồm: phân

tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa.
6.
-

Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kĩ năng tư duy logic trong dạy học làm

cơ sở để xây dựng quy trình, biện pháp rèn luyện kĩ năng tư duy logic cho HS.
-

Phân tích cấu trúc nội dung phần SH Sinh thái học (SH 12) để xác định

các nội dung kiến thức có thể sử dụng để rèn KNTD logic trong dạy học.
-

Xây dựng quy trình rèn luyện KNTD logic cho học sinh trong dạy học

phần sinh thái học (SH 12 - THPT).
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng những phương án đã đề xuất.
4


7.

Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK
phổ thơng nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, các tài liệu, cơng trình

khoa học, đề tài nghiên cứu đề cập đến hình thành kĩ năng, kĩ năng tư duy, kĩ
năng tư duy logic, dạy cách học cho HS làm cơ sở đề xuất quy trình rèn luyện
KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12).
- Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn
SH,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 12… làm cơ
sở cho việc đề xuất biện pháp, phương pháp dạy học phù hợp theo hướng hình
thành và phát triển tư duy logic cho HS.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các giáo sư, các nhà khoa học đầu ngành về PPDH; Sinh
thái học; về đánh giá và tổ chức thực nghiệm. Trao đổi với GV tham gia thực
nghiệm về nội dung, thời gian, cách thức thực nghiệm, đánh giá KNTD logic
của HS theo quy trình tổ chức dạy học.
7.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của quy trình rèn luyện
KNTD logic cho HS trong dạy học phần sinh thái học (SH 12), từ đó rút ra
những kết luận và đề nghị liên quan đến việc đổi mới PPDH SH nói chung và
dạy học phần Sinh thái học nói riêng.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Các số liệu được xử lý bằng phần mềm Excel.
5


8.

Những đóng góp của đề tài
Góp phần hồn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề liên quan

đến rèn KNTD logic và các biện pháp tổ chức rèn luyện KNTD cho HS trong
dạy học SH nói chung và phần Sinh thái (SH 12) nói riêng.
Xác định được các thao tác tư duy logic cấu thành KNTD trong dạy học
Sinh thái (SH 12).
Xác định các phương pháp dạy học để rèn luyện KNTD logic cho học
sinh có hiệu quả trong dạy học sinh thái học (SH 12).
9.

Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

được chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2. Rèn luyện KNTD logic cho học sinh trong dạy học phần Sinh
thái học (sinh học 12 THPT).
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY LOGIC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng tư duy logic cho
học sinh
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic trên thế giới
Tư duy (TD) và tư duy logic (TDLG) được quan tâm và nghiên cứu từ

rất sớm. Ngay từ thời cổ đại, các nhà thông thái như Socrates, Aristot,… đã đề
cập đến những tư tưởng đầu tiên cho TDLG.
Vào đầu thế kỷ XX, nhiều nhà Toán học đã đưa ra những quan điểm nêu
bật được vai trị, vị trí của TDLG:
-

B.A.Ozahecrh cho rằng: TDLG đặc trưng bởi kĩ năng (KN) đưa ra hệ

quả từ những tiền đề; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng
lại để được đối tượng đang xét; KN khẳng định lý thuyết một hệ quả cụ thể
hoặc tổng quát những kết quả thu được [26].
-

Các nhà tâm lý học đã đưa ra những quan điểm khác nhau về sự phát

triển của trí tuệ, khả năng TD, yếu tố di truyền và yếu tố môi trường. Francis
Galton (1822-1911) đưa ra mối liên hệ giữa phả hệ và các mức độ phát triển
của trí tuệ. Ơng đưa ra hai nguyên tắc: thiên là do di truyền và phát triển trí tuệ
liên quan đến nhiều yếu tố khá phức tạp [29]. Với hai ngun tắc đó thì câu hỏi
được đặt ra là nếu trí tuệ là do di truyền thì việc phát triển trí tuệ có ý nghĩa gì
khơng? Charles Spearman (1857- 1911) cho rằng TD của con người bắt nguồn
từ mooyj chức năng duy nhất gọi là trí tuệ, ơng nói rằng: “Tư duy được hình
thành từ rất nhiều chức răng nhỏ hơn như chú ý, quan sát, phân biệt, nhớ, đánh
giá [29]. Theo tác giả Hans Eysenck trí tuệ con người là kết quả của 80% do di
truyền, 20% do môi trường và giáo dục. Như vậy, các nhà nghiên cứu trên đã
nhấn mạnh tính di truyền của biến dị hay khả năng TD mà coi nhẹ sự tác động
của môi trường.
7

Ngược lại, nhiều nhà tâm lý học khác đưa ra những quan điểm đối lập,
nhấn mạnh yếu tố môi trường. Theo L.Vygotsky (1897-1934) - nhà tâm lí học
người Nga cho rằng tất cả các q trình tâm lí đều là kết quả của việc trao đổi
văn hóa và xã hội.TD của một đứa trẻ phát triển chủ yếu thông qua các hoạt
động trong xã hội, đặc biệt là trong sự giao lưu giữa người lớn và trẻ em.
Vygotsky khẳng định “các chức năng tư duy sơ đẳng như bản chất khéo léo là
một phần của di truyền, nó sẽ được nền văn hóa và giáo dich biến thành những
chức năng cao hơn, trí tuệ hơn như khả năng viết, thuyết trình. Như vậy, khả
năng trí tuệ của con người được bắt nguồn từ gen di truyền và được phát triển
thong qua hoạt động xã hội, giáo dục, gia đình và mơi trường văn hóa [29].
Vào khoảng thập niên 60 - 70 của thế kỷ XX khi lý thuyết hoạt động của
A.N.Lêơnchiev ra đời thì hàng loạt các cơng trình nghiên cứu về NL và NLTD
được công bố ở các mức độ sâu và rộng, đặc biệt nhấn mạnh đến điều kiện hình
thành chúng.
Theo Kharlamop (1978), GV cần biết logic của hoạt động nhận thức của
HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh. Tác giả nêu 8 biện pháp tạo tình
huống có vấn đề và tổ chức hoạt động nhận thức của HS, tạo sự phát triển tư
duy logic của HS, trang bị cho các em những biện pháp và thủ thuật lĩnh hội
kiến thức [15].
Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục học quan tâm và mong muốn
có chương trình dạy kĩ năng TD cho HS. Các nhà khoa học trong các lĩnh vực tâm
lý học, triết học, giáo dục học cùng phối hợp nghiên cứu và đề xuất nhiều ý tưởng
cho việc dạy kĩ năng tư duy, ứng dụng trong giáo dục ở trường phổ thông.

Về vấn đề hình thành các biện pháp hoạt động TD trong DH nói chung,
DH Sinh học (SH) nói riêng, các nghiên cứu thống nhất cho rằng: nếu chất
lượng bộ môn thấp là do GV không nắm chắc các biện pháp phân tích, so sánh,
khái qt hóa. Vì vậy, đối với mỗi thao tác logic các tác giả đều vạch ra một hệ
thống các biện pháp, phương pháp tạo điều kiện phát triển tư duy HS.
8

Trên đây chúng tôi đã tổng quan luận điểm của các tác giả trên thế giới
nghiên cứu về TD và phát triển KNTD của HS. Đầu tiên vấn đề này được các
nhà triết học, tâm lý học đề cập, tiếp đến là các nhà giáo dục nghiên cứu tầm
quốc gia, hình thành quan điểm dạy học nói chung và dạy học sinh học nói
riêng. Hầu hết các ý kiến đều nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, rèn luyện kĩ năng tư
duy, phương pháp tự học của học sinh.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tư duy logic ở Việt Nam
Ở

Việt Nam, từ năm 1970 tập thể cán bộ nghiên cứu Ban Tâm lí Viện

khoa học giáo dục và tập thể cán bộ giảng dạy Tâm lý học trường Đại học sư
pham Hà Nội đã nghiên cứu xem xét hiện trạng, đặc điểm về trí nhớ, chú ý và
tư duy của HS cấp 2.
Đến những năm 90, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc phát huy
tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học. Tác giả
Lâm Hàn Thủy trong luận văn sau đại học “Hình thành và phát triển các biện
pháp hoạt động trí tuệ của học sinh trong dạy học sinh” đã khẳng định: có thể
sử dụng hệ thống các câu hỏi, bài tập để rèn luyện các thao tác tư duy logic, các
biện pháp nhận thức học tập và người giáo viên cần phải ra đi từ việc phân tích
nội dung tài liệu [25]. Tác giả Trần Thị Thu Ngọc đã xác định cấu trúc các biện
pháp hoạt động trí tuệ: phân tích - tổng hợp; so sánh, trừu tượng hóa, khái quát
hóa, hệ thống hóa. Tác giả trình bày mối quan hệ giữa các biện pháp hoạt động
học tập và các biện pháp hoạt động trí tuệ trong dạy học sinh học đại cương
[19].
Gần đây đã có những nghiên cứu đi sâu về từng mặt các yếu tố trong hệ
thống cấu trúc các phương pháp dạy học tích cực, đã bàn về kỹ năng tư duy và

hình thành kỹ năng tư duy trong dạy học.
Năm 2004, Nguyễn văn Thuận đã nghiên cứu đề tài “Góp phần phát triển
năng lực tư duy logic và sử dụng chính xác ngơn ngữ tốn học cho HS

9


đầu cấp THPT trong dạy học đại số” và đề xuất các biện pháp dạy học để rèn
luyện tư duy logic cho HS [24].
Năm 2010, Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu và đưa ra kết luận “khoa học
càng hiện đại thì càng gần chân lý, càng đơn giản hơn, nếu HS biết “cách”
chiếm lĩnh được khái niệm khoa học hiện đại thì quá trình hình thành và phát
triển tư duy của HS chắc chắn được đảm bảo tối ưu” [8];[7].
Đi sâu nghiên cứu về thao tác logic có một số tác giả nghiên cứu như:
Đinh Quang Báo (1983) nghiên cứu phát triển hoạt động nhận thức của HS
trong các bài sinh học ở trường phổ thông Việt Nam [1]; tác giả Nguyễn Xuân
Hồng (2003) luận văn thạc sĩ về rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa cho HS lớp 12
trong dạy học tiến hóa [12]
Nhìn chung, vấn đề rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS đã được đề cập
trong các cơng trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau nhưng đều khẳng định
sự cần thiết phải rèn cho HS kĩ năng tư duy.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1.1. Khái niệm tư duy
Tư duy dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác
của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho
người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa tồn thư Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách
khoa. Hà Nội. 2005): Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức
một cách đặc biệt. Bộ não người tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan

dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận, v.v...
Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu
về lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tư duy chú
trọng đến lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong
cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956. Bloom cho rằng tư duy

10


gồm sáu mức độ và được sắp xếp từ đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến
phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và tính hữu ích của một ý tưởng. Các
mức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực nhận thức xoay quanh kiến
thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào một lĩnh vực nào đó với các q trình phân
tích, tổng hợp và đánh giá. Giáo dục truyền thống có xu hướng nhấn mạnh
những kỹ năng này, đặc biệt là các mức độ thấp hơn [3].
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chọn hướng tiếp cận theo
định nghĩa từ điển tiếng việt của Hoàng Phê (2000): “Tư duy là giai đoạn cao
của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật bằng
những hình thức như biểu tượng, khái niệm, pháp đốn và suy lí [22].
1.2.1.2. Kĩ năng
Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về kĩ năng và có
nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng, tùy thuộc vào cách tiếp cận đối tượng
nghiên cứu.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2000): kĩ năng là khả năng vận
dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế [22]

Theo I.F Kharlamop (1979): Kĩ năng là năng lực của học sinh có thể
hồn thành những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào
thực tiễn. Còn kĩ xảo được coi là kĩ năng thành thạo, đạ tới mức tự động hóa và
đặc trưng bỏi một trình độ hồn hảo nhất định [15].

Khi nghiên cứu về kĩ năng chúng ra phải xem xét những khía cạnh sau:

+

+

Kĩ thuật của thao tác hay hành động nhất định.

+

Cơ chế hình thành kĩ năng

Kĩ năng phản ánh mức độ đúng đắn của việc triển khai hành động

trong thực tiễn.
Bởi vậy để đánh giá một hành động có kĩ năng tức là hành động đó phải
thành thạo, khơng cịn vụng về, ít lỗi lầm và đặc biệt tốn ít thời gian để triển
khai nó.

11


Theo quan điểm tâm lý học thì kĩ năng được chia thành hai mức: kĩ năng
nguyên sinh và kĩ năng thứ sinh. Kĩ năng nguyên sinh là kĩ năng được hình
thành đầu tiên qua các hành động đơn giản, là các kĩ năng ban đầu và là cơ sở
hình thành kĩ xảo. Kĩ năng thứ sinh chính là những kĩ năng phức hợp dựa trên
một số kĩ năng bậc thấp và một số kĩ xảo có trước.
Theo quan điểm Giáo dục học thì kĩ năng được chia thành hai bậc: kĩ
năng bậc I và kĩ năng bậc II. Kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành
động, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành cho hoạt

động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Kĩ năng bậc II là
khả năng thực hiện hành động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp
mới mục tiêu trong các điều kiện khác nhau [27].
1.2.1.3. Kĩ năng tư duy
Năm 1996, Đinh Quang Báo đã nghiên cứu và chỉ ra: KNTD là sự vận
dụng linh hoạt, thành thạo các thao tác tư duy [2]. Nội dung các thao tác tư duy
bao gồm:
+

Kĩ năng phân tích tổng hợp;

+

Kĩ năng so sánh;

+

Kĩ năng trừu tượng hóa, khái quát hóa.

Những KNTD trên giúp con người nhận biết các sự vật hiện tượng một
cách rõ ràng nhất, sâu sắc nhất. Ở các mức tư duy khác nhau về sự vật hiện
tượng hay nội dung kiến thức, mỗi người lĩnh hội theo các cách khác nhau.
1.2.1.4. Tư duy logic
Theo B.A. Ozahecrh, tư duy logic là loại tư duy trong đó yêu cầu chủ thể
phải có kĩ năng rút ra các hiệu quả từ những tiên đề cho trước; kĩ năng phân
chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; kĩ năng dự đoán kết quả cụ
thể bằng lý thuyết, kĩ năng tổng quát những kết quả thu được [26].
Năm 2006, Vũ Văn Viên đã nghiên cứu và cho rằng tư duy logic là giai
đoạn nhận thức lý tính, sử dụng các hình thức cơ bản như: khái niệm, phán

12


đoán, suy luận cùng các thao tác logic xác định của chủ thể, nhằm sản xuất các
tri thức với mục đích phản ánh ngày càng sâu sắc hơn, đầy đủ hơn về hiện thực
khách quan [28].
Trong nghiên cứu đề tài, tôi đưa ra khái niệm về tư duy logic như sau:
“Tư duy logic là quá trình nhận thức đối tượng, xác định các yếu tố liên quan
để hình thành và kết nối các ý tưởng, nhằm tìm kiếm giải pháp và hành động
phù hợp với ngữ cảnh của đối tượng”.
1.2.1.5. Rèn luyện kĩ năng tư duy cho HS trong quá trình học tập
Kỹ năng tư duy được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực
tiễn. Kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành
động nhất định nào đó. Kỹ năng ln có chủ đích và định hướng rõ ràng. Đó là
năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi
hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết
quả mong đợi.
a. Rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp
Trong dạy học vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho HS cần phải
được coi trọng, tùy vào nhiệm vụ học tập cụ thể GV đề ra những yêu cầu phân
tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện kỹ năng phân tích
là hình thành ở các em tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu, nhằm nắm
được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên nhiệm vụ chủ yếu của hoạt
động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối tượng. Nhờ có phân tích
từng phần, từng mặt của sự vật, hiện tượng mà ta hiểu đầy đủ về sự vật, hiện
tượng đó và phân biệt được với các sự vật hiện tượng một cách khách quan.
Tổng hợp: là một thao tác trí tuệ kết hợp các yếu tố, các thành phần của
sự vật hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều
tồn tại đồng thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau.
Việc tổng hợp giúp cho người học hình thành khái niệm một cách trọn vẹn.

Phân tích - tổng hợp là 2 mặt của một quá trình tư duy thống nhất có sự
liên hệ mật thiết với nhau.
13


b. Rèn luyện kĩ năng so sánh
Trong tư duy nhận thức cùng với sự hiểu biết sự vật, hiện tượng là cái gì
và như thế nào, cịn phải hiểu được sự vật hiện tượng này không giống sự vật
hiện tượng khác ở chỗ nào thì phải sử dụng đến phương pháp so sánh.
So sánh là sự phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các
đối tượng nhằm phân loại sự vật, hiện tượng thành những loại khác nhau.
Tùy mục đích mà phương pháp so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau
hay sự khác nhau. So sánh điểm khác nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so
sánh điểm giống nhau
Để rèn luyện kỹ năng so sánh phải thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh
Bước 2: Phân tích đối tượng, tìm ra dấu hiệu bản chất của mỗi đối tượng
so sánh
Bước 3: Xác định những điểm khác nhau của từng dấu hiệu tương ứng
Bước 4: Xác định những điểm giống nhau của từng đối tượng tương ứng
Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của hai
đối tượng so sánh
Bước 6: Nêu nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó thường dùng
trong tổng hợp.
c. Rèn luyện kĩ năng khái quát hóa - trừu tượng hóa
Khái qt hố là hoạt động trí tuệ cấp cao, nhằm xếp các đối tượng có
cùng thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là q trình chuyển từ cái đơn nhất
lên cái chung. Sự khái qt hóa giữ vai trị chủ yếu trong hình thành các khái
niệm mới [6].
Ở

HS ta thường phân biệt các hình thức khái qt hóa sơ bộ; khái quát

hóa cục bộ; khái quát hóa chuyên đề; khái qt hóa tổng kết; khái qt hóa liên
mơn. Khi HS khái quát hóa được vấn đề sẽ giúp HS tiết kiệm được sức lực,
thời gian học tập của mình..

14