Lý luận dạy học

<span class='text_page_counter'>(1)</span>KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Theo quan niệm phổ biến, có 3 hiện tượng chủ yếu trực tiếp liên quan tới quá trình giáo dục: + Quá trình giáo dục tổng thể hay quá trình giáo dục theo nghĩa rộng, + Quá trình dạy học, + Quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp hay quá trình tác động giáo dục đến ý thức và hành vi con người. Tổ chức của cơ cấu này như sau: + Quá trình giáo dục tổng thể(QTGDTT) bao gồm hai QTGD bộ phận là quá trình dạy học(QTDH) và QTGD theo nghĩa hẹp; + QTDH lại bao gồm việc dạy và học các môn học chính khoá cũng như những giờ học ngoại khoá; + QTGD theo nghĩa hẹp thì được chia ra các QTGD cụ thể và hẹp hơn nữa là QTGD đạo đức, QTGD thẩm mỹ, QTGD thể chất, QTGD lao động, v.v… Đây là một biểu tượng lý thuyết được xem là chính thống trong KHGD, song trong nhà trường người ta không thể làm thế nào tổ chức được và thực thi được một cơ cấu như thế. Vì sao vậy? Có lẽ cần phải thảo luận rõ hơn nữa một số khái niệm thường được giải thích lẫn với nhau: Giáo dục và QTGD, Hoạt động giáo dục và Hoạt động của người học, Dạy học và QTDH, QTGD và Hoạt động giáo dục. 1. Giáo dục và Quá trình giáo dục. Trong hiện thực xã hội rộng lớn có nhiều hiện tượng như hiện tượng chính trị, văn hóa, kinh tế, đạo đức..trong đó một mảng đặc biệt mang những thuộc tính sư phạm- đó là giáo dục. Giáo dục là hiện tượng xã hội, là hiện tượng truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội giữa con người với nhau. Trong hiện thực giáo dục có những yếu tố và nhân tố nhất định đã được mô tả và giải thích bằng lý luận khoa học và thiết kế kỹ thuật, được hoạch định và được tổ chức thực tế bằng các công cụ pháp lý, xã hội, hành chính, kinh tế, tâm lý, sư phạm, có cấu trúc chặt chẽ trên nhiều phương diện (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, nhân lực, tài chính, thời gian, không gian, tiến độ, logic, quản lý, các điều kiện khác)- đó là quá trình giáo dục. Chính QTGD là phương thức tổng quát để tiến hành giáo dục Những hiện tượng, sự kiện khác nằm trong hiện thực giáo dục, nhưng nằm ngoài QTGD đương nhiên cũng thuộc phạm trù giáo dục. Song nét khác biệt bản chất giữa chúng và QTGD chính là chúng chưa được nhận thức, thiết kế, tổ chức và tiến hành tự giác, chặt chẽ, và có thể được xem là bộ phận tự phát của giáo dục. Giáo dục nói chung có 3 bộ phận cơ bản: + Giáo dục chính quy hay giáo dục nhà trường; + Giáo dục không chính quy, còn gọi là giáo dục tại chức, giáo dục ở các trung tâm đào tạobồi dưỡng, giáo dục người lớn, truyền thông giáo dục, câu lạc bộ giáo dục, các hội có hoạt động đào tạo…; + Giáo dục phi chính quy, thường có hình thức học độc lập, đào tạo truyền tay, tự bồi dưỡng.., chẳng hạn việc dạy thêm- học thêm hiện nay. Rõ ràng bộ phận thứ nhất (giáo dục chính quy) và một phần chủ yếu của bộ phận thứ hai (giáo dục không chính quy) được tổ chức như QTGD, còn bộ phận thứ ba (giáo dục phi chính quy). 1. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> và một phần của bộ phận thứ hai (giáo dục không chính quy) chưa được tổ chức như vậy. Có thể khẳng định rằng, QTGD không đồng nhất với giáo dục, nó chỉ là một phần cơ bản và chủ đạo của giáo dục. 2. Hoạt động giáo dục. Hoạt động giáo dục (HĐGD) do người lớn tổ chức theo kế hoạch, chương trình giáo dục, trực tiếp điều hành chúng và chịu trách nhiệm về chúng chính là nhà trường, các giáo viên và các nhà giáo dục có liên quan như cha mẹ học sinh, các tổ chức giáo dục xã hội và các cơ sở giáo dục nhà nước. Các HĐGD trong nhà trường được phân chia thành hai bộ phận chủ yếu: + Các HĐGD trong hệ thống các môn học và các lĩnh vực học tập khác như giờ học ngoại khoá; + Các HĐGD ngoài các môn học và lĩnh vực học tập. + Tính chung lại, có những HĐGD sau: HĐGD thể chất, HĐGD trí tuệ, HĐGD đạo đức, HĐGD thẩm mỹ, HĐGD tư tưởng-chính trị-pháp luật, và càng ngày càng xuất hiện thêm những hoạt động mới, chẳng hạn: HĐGD phòng chống ma tuý, HĐGD môi trường, HĐGD dân số, HĐGD lễ giáo, HĐGD nhân văn-quốc tế-hoà bình, v.v… Tất cả những hoạt động này được thực hiện trong các môn học và ngoài các môn học, và chúng được thực hiện ra sao hoàn toàn do nhà trường và giáo viên chi phối. Hoạt động dạy học là một trong những hoạt động giáo dục, là hoạt động giáo dục nền tảng và có vị trí chủ đạo. Mặt khác, hoạt động dạy học là nền tảng và chủ đạo không chỉ trong các môn học, mà ở tất cả các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường. Các hoạt động giáo dục ngoài môn học thực ra không có ý nghĩa gì, không diễn ra như là HĐGD nếu không có ai dạy người học nhận biết, hiểu, tin và áp dụng cái gì đó, tức là phải có người dạy và người học về những cái gì đó thì hoạt động ấy mới trở thành HĐGD. Có thể nói, dạy học là hoạt động giáo dục cơ bản nhất, có vị trí nền tảng và chức năng chủ đạo trong hệ thống các HĐGD. Các HĐGD như vậy chỉ là môi trường hoạt động của người học, chúng có cơ cấu, nội dung, mục tiêu, phương tiện tương đối khách quan đối với người học, không nhất thiết được người học thừa nhận là của mình. HĐGD được tổ chức có định hướng về mặt giá trị, thí dụ đạo đức, thẩm mỹ, thể thao, lao động… nhằm tạo ra những môi trường hoạt động và giao tiếp có định hướng của người học. Khi tham gia các HĐGD, người học tiến hành các hoạt động của mình theo những nguyên tắc chung, những mục tiêu chung, những chuẩn mực giá trị chung và những biện pháp chung, nhờ vậy họ được giáo dục theo những tiêu chí chung tuy hoạt động của mỗi người luôn diễn ra ở cấp độ cá nhân. 3. Hoạt động của người học. Hoạt động của người học do người học thực hiện, theo nhu cầu và lợi ích của họ, và động cơ của những hoạt động này mặc dù có đặc điểm lứa tuổi song cũng có những khác biệt cá nhân rất lớn. Những hoạt động của người học có hai loại : hoạt động cơ bản và không cơ bản. Hoạt động cơ bản là loại hoạt động gắn chặt với đời sống học đường, diễn ra ở mỗi người học. Đã là người học thì cá nhân phải có những hoạt động này. Hoạt động cơ bản có đặc điểm lứa tuổi. + Trong lứa tuổi mẫu giáo, trẻ có những hoạt động cơ bản sau: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động chơi; 4/ các hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động chơi là chủ đạo. Đối với một số trẻ, có thể có thêm hoạt động nào khác do hoàn cảnh sống đặc. 2. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> thù. Chẳng hạn có cháu bắt đầu có hoạt động học tập vì cháu sống trong môi trường thuận lợi cho sự nảy sinh hoạt động này tương đối sớm; có cháu có hoạt động nghệ thuật vì gia đình tập trung bồi dưỡng năng khiếu nghệ thuật… Nhưng đó là những hoạt động không cơ bản vì chúng không đặc trưng cho mọi trẻ ở lứa tuổi này. + Trẻ tiểu học có những hoạt động sau là cơ bản:1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/ hành động và hành vi sinh hoạt, trong đó hoạt động học tập là chủ đạo mặc dù nó đang hình thành. Tuỳ hoàn cảnh sống cá nhân, trẻ tiểu học cũng có những hoạt động không cơ bản, chẳng hạn: lao động kiếm sống do điều kiện kinh tế gia đình bắt buộc; hoạt động thể thao hay nghệ thuật do năng khiếu cá nhân hoặc do môi trường gia đình thuận lợi; hoạt động xã hội do xu hướng cá nhân đặc biệt… + Học sinh trung học ngoài 4 hoạt động cơ bản như học sinh tiểu học, các em còn thực hiện hoạt động xã hội, và ở cấp trung học phổ thông có thể coi hoạt động xã hội và hoạt động học tập là những hoạt động chủ đạo. Học sinh lớn của trường phổ thông có thể tham gia nhiều dạng hoạt động như thể thao, nghệ thuật, xã hội-chính trị, kinh tế, lao động nghề nghiệp, văn hoá quần chúng… tuỳ theo sở trường và hoàn cảnh sống cá nhân, song không thể coi những hoạt động này là cơ bản được. Nội dung và cơ cấu của các hoạt động cơ bản của người học ở những lứa tuổi khác nhau là những hiện tượng khách quan đối với nhà trường và nhà giáo dục, cũng tương tự như các hoạt động giáo dục là khách quan đối với người học vậy. Các HĐGD được tổ chức như thế nào là do nhà trường, còn người học hoạt động ra sao lại là chuyện của họ. Có thể trong một hoạt động giáo dục đạo đức, trẻ này chủ yếu hoạt động nhận thức hay giao tiếp, trẻ kia chủ yếu hoạt động học tập hay xã hội..; có thể không tổ chức dạy học nhưng ở một số trẻ lại có hoạt động học tập tại lúc ấy. Đây là những điều không nên lẫn với nhau cả về lý luận và thực tiễn . Thí dụ, vì trong trường mầm non có tổ chức dạy học như là một hoạt động giáo dục của nhà trường, nhiều người tưởng rằng trẻ có hoạt động học tập; vì có tổ chức cho trẻ tự phục vụ, làm việc gì đó nên tưởng rằng trong trường mầm non có hoạt động lao động (tất nhiên có HĐ lao động nhưng đó là HĐ của giáo viên và nhân viên nhà trường chứ không phải của trẻ)… Hoạt động giáo dục đạo đức, hoạt động giáo dục thẩm mỹ, hoạt động giáo dục tư tưởng-chính trị, hoạt động giáo dục pháp luật, hoạt động giáo dục khoa học, hoạt động giáo dục lao động, hoạt động giáo dục kỹ thuật, kinh tế… và có thể rất nhiều hoạt động GD khác nữa, không có nghĩa là khi chúng được tổ chức trong nhà trường thì trẻ em có hoạt động đạo đức, hoạt động thẩm mỹ, hoạt động chính trị, hoạt động pháp luật, hoạt động khoa học hay hoạt động kinh tế. Sự phân biệt trên gợi ra hai điều: + Cơ cấu các HĐGD trong nhà trường cần được xác định theo mục tiêu giáo dục, mà trước hết nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và nhu cầu phát triển con người, nhưng cũng không thể đi quá xa so với cơ cấu những hoạt động cơ bản của người học vì dễ bỏ lỡ cơ hội phát triển của trẻ, vừa lãng phí thời gian, vừa phí công, của để tổ chức hoạt động thừa hoặc kém hiệu quả. Với trẻ mầm non, hoạt động giáo dục đạo đức chỉ là môi trường để các cháu nhận thức, giao tiếp, chơi và sinh hoạt dưới ảnh hưởng của các giá trị đạo đức, các quan hệ đạo đức được hoạch định trong đó, chứ nó không đẻ ra một hoạt động đặc thù nào có động cơ đạo đức tự giác ở trẻ cả. Với nhiều hoạt động giáo dục khác, tình hình cũng giống như vậy;. 3. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> + Các hoạt động cơ bản và không cơ bản của người học không phải là cơ cấu cố định, mà chúng phát triển theo quy luật cá nhân và lứa tuổi. Sự phát triển cá nhân của người học dựa vào hoạt động của chính họ như là chủ thể hoạt động. Nói cách khác, muốn có sự phát triển cá nhân phải có tiền đề là sự phát triển của hoạt động của chính cá nhân đó. Các HĐGD tạo môi trường cho các hoạt động của người học, và những hoạt động của người học quyết định sự phát triển của họ. Các HĐGD phải dựa vào hoạt động của người học, mặt khác, hoạt động của người học được định hướng bởi các HĐGD, nhưng chúng không hề thay thế cho nhau được. Tất cả những HĐGD và những hình thức khác nhau của chúng trong và ngoài nhà trường cần được hoạch định sao cho phát huy được tốt nhất những hoạt động cơ bản của người học, tập trung ưu tiên và đẩy mạnh những hoạt động này, mặt khác đáp ứng đúng mức những yêu cầu hoạt động không cơ bản của những cá nhân người học. 4. Biểu tượng lý thuyết mới về quá trình giáo dục. Theo nghĩa đầy đủ giáo dục chính là dạy cho người ta học tập, trong đó có cả việc học độc lập lẫn học phụ thuộc (có thầy trực tiếp hướng dẫn). Nếu kể cả những yếu tố tinh thần bên trong người học và hoạt động của họ, thì giáo dục bao gồm cả những quá trình tự giáo dục, tự hoàn thiện, tự phát triển, tự điều chỉnh nhân cách của cá nhân người học. Tất cả những hiện tượng này chỉ được hoạch định và tổ chức gián tiếp thông qua dạy học và học tập. Khi dựa chắc vào dạy học chúng diễn ra tương đối chặt chẽ, có trình tự chung chính là logic của quá trình dạy học. Nhưng nếu không có nền tảng dạy học, thì những quá trình này chỉ là những hiện tượng cá nhân rời rạc, diễn ra ở mỗi người một cách, và đương nhiên có hàng chục triệu quá trình riêng lẻ như vậy, rất khác nhau tuỳ từng người học. Không thể gọi hàng chục triệu hiện tượng lẻ tẻ và diễn biến không theo một trình tự, không có đầu cuối nào cả như vậy là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp được. Nói chính xác hơn, có những hiện tượng giáo dục bám theo dạy học, vừa như điều kiện, vừa như kết quả của dạy học, vừa là chức năng, vừa là mục đích của dạy học, diễn ra ở cá nhân, làm cho quá trình giáo dục phong phú hơn dạy học (hoàn thiện và phát triển kết quả dạy học), nhưng chúng không phải là quá trình nhất quán như dạy học. Tuy vậy chính những hiện tượng giáo dục không phải là quá trình này đã khiến cho giáo dục có tính tự trị tương đối cao, có tính liên tục về nội dung và giá trị và tạo ra những phương thức và thành tựu phát triển cá nhân rất khác nhau mặc dù những cá nhân ấy đều chung nhau cùng một quá trình dạy học. Dạy học là quá trình phụ thuộc và gián đoạn, hoàn toàn do chúng ta tổ chức- có thể bắt đầu, dừng lại, ngắt quãng ở đâu và lúc nào tuỳ ý, có thể bỏ hay thêm bớt môn học, bài học và các hoạt động giáo dục, có thể thay đổi cách tổ chức đánh giá, lượng tuyển sinh, tỷ lệ tốt nghiệp, cơ cấu giáo viên, quy mô trường và lớp… Nhưng chúng ta không thể làm được như vậy với những hiện tượng giáo dục giá trị như đạo đức, thẩm mỹ, lao động, tình cảm xã hội…, chúng chỉ tương đối phụ thuộc dạy học và bản thân chúng có tính tự trị. Trong dạy học, nếu đã qua bài Phương trình bậc hai thì chúng ta biết rõ đã dùng hết mấy tiết học, bao nhiêu học sinh nắm được lý thuyết và có kỹ năng giải phương trình này, để củng cố thì cần mấy bài tập, bài kiểm tra. Nhưng qua bài Lễ độ (Môn đạo đức), cái mà chúng ta nắm được thực sự vẫn là nhận thức của học sinh về phẩm chất lễ độ, còn em nào thật sự lễ độ và vào lúc nào thì xảy ra điều đó, em nào tiến bộ đến đâu về việc rèn luyện phẩm chất này, em nào đến cả đời chưa chắc đã biết lễ độ… thì không thể nhận định chắc chắn được. Kể cả những biện pháp sư phạm cũng không thể hoạch định chắc chắn, thí dụ cho em chưa biết lễ độ học thêm vài bài đạo đức nữa thì kết quả vẫn có 3 khả năng: càng không biết lễ độ, vẫn như trước, trở nên lễ độ. 4. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> hơn. Nếu trù định trên những học sinh khác, thì mọi điều lại trở về tình trạng đoán mò, lúc nào những vụ việc này cũng đều như mới tinh, không thể cầm chắc từ trước được. Các hoạt động GD thường nhằm vào những mặt giáo dục tương ứng. Vì vậy, nếu trong nhà trường có bao nhiêu mặt giáo dục được xác định thì cũng có bấy nhiêu HĐGD. Những tất cả phải dựa trên nền tảng dạy học. Vấn đề chưa được sáng tỏ ở đây chính là: các hoạt động GD ngoài hoạt động dạy học có phải là một quá trình không? Dạy học có dặc tính quá trình, ai cũng thừa nhận như vậy. Nhưng các HĐGD khác thì sao? Mỗi HĐGD theo từng mặt giáo dục có thể được xem là một quá trình giáo dục cụ thể không? Cộng tất cả những HĐGD lại thì có thành một quá trình giáo dục không? Trên thực tế có quá trình giáo dục chung ấy hay không? Theo Đặng Thành Hưng, trong những hoạt động này, tính riêng cũng như nói chung, cái thực sự là quá trình vẫn là dạy học, còn những thứ ngoài dạy học thì không phải là quá trình. Nền tảng của những HĐGD là dạy học, dù các HĐGD này được tổ chức ngoài các môn học, thí dụ, buổi sinh hoạt lớp, chương trình lao động vệ sinh trường sở… chỉ là các quá trình giáo dục khi chúng bao hàm dạy học, và không thể là quá trình giáo dục nếu trong hoạt động ấy không có tổ chức dạy học. Do đó, quá trình giáo dục tổng thể cũng chỉ diễn ra như một quá trình nếu nó có nền tảng là dạy học, và dạy học được hiểu rộng hơn các môn học vì trong tất cả những HĐGD khác cũng có dạy học. Có thể kết luận rằng, quá trình giáo dục bao gồm + Quá trình dạy học; + Những ảnh hưởng và tác động giáo dục khác dựa vào quá trình dạy học; + Những nhiệm vụ bồi dưỡng, hướng dẫn sự phát triển tâm lý và xã hội của người học; + Những hoạt động của người học để học độc lập, tự giáo dục, tự rèn luyện, tự kiểm tra, tự quản, tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự phát triển. Sở dĩ có thể nhận dạng được và điều hành được quá trình giáo dục chính là nhờ điều hành cái lõi của nó là quá trình dạy học. Trên thực tế, chỉ có một quá trình tồn tại độc lập trong nhà trường, có chức năng cơ sở, là quá trình dạy học. Còn các HĐGD khác có chức năng thứ cấp, không tồn tại độc lập mà dựa vào dạy học, và cùng với dạy học tạo nên quá trình giáo dục tổng thể. 5. Quá trình dạy học. 5.1. Đặc điểm quá trình dạy học. Quá trình dạy học (QTDH) được xác định bởi các dấu hiệu: Thứ nhất: Là quá trình diễn ra hoạt động kép, có chức năng khác nhau đan xen tương tác. Giáo viên là chủ thể hoạt động dạy, học sinh là chủ thể hoạt động học. Hai hoạt động cùng đối tượng nhưng động cơ khác nhau. Thứ hai: Hoạt động dạy và hoạt động học được tiến hành trên nội dung dạy học - yếu tố khách quan quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học. Thứ ba: Kết quả - thực hiện được mục đích của quá trình đó. Kết quả biến đổi giáo viên: nâng cao tính sáng tạo sư phạm, lương tâm nghề nghiệp. Thứ tư: Là quá trình được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định và chịu sự chế ước của các điều kiện kinh tế - xã hội – văn hoá nhất định. Nói cách khác, quá trình dạy học phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được. 5.2. Định nghĩa quá trình dạy học.. 5. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động học đan xen tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Như vậy, trong dạy học có quá trình dạy học và có những hiện tượng dạy học tản mạn, không kiểm soát được, tự phát và không mong muốn. + Quá trình dạy học không chỉ là phương tiện, là con đường cơ bản để giáo dục trí tuệ và hình thành học vấn theo các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật và các ngành hoạt động xã hội đã được quy chiếu thành các môn học, mà còn là con đường cơ bản để thực hiện tất cả những nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường. Bất kể HĐGD nào trước hết đều thông qua và dựa vào việc dạy học các môn học, qua hệ thống bộ môn; + Ngoài hệ thống môn học, mỗi HĐGD lại có cơ sở dạy học riêng của nó- HĐGD đạo đức có quá trình dạy học môn Công dân-Đạo đức, HĐGD thể chất có việc dạy học môn Thể dục, Vệ sinh, HĐGD thẩm mỹ có việc dạy học các môn Nghệ thuật như Hát, Nhạc, Tạo hình, Múa, Văn chương v.v…Ngoài hệ thống môn chung và các môn riêng, mỗi HĐGD vẫn có những hình thức dạy học khác tuy không chặt chẽ, thí dụ HĐGD đạo đức có thể thông qua các cuộc thi tìm hiểu môi trường và bảo vệ môi trường, thi tuyên truyền phòng chống ma tuý và tệ nạn xã hội- đó chính là những hình thức mở của dạy học. Bất kỳ HĐGD nào khác cũng giống như vậy, đều có cái lõi là quá trình dạy học. CÂU HỎI VÀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Hãy vẽ mô hình về mối quan hệ giữa các khái niệm của giáo dục 2. Phân biệt giáo dục và quá trình giáo dục. 3. Phân biệt hoạt động giáo dục và hoạt động của người học. 4. Phân biệt dạy học và quá trình dạy học. 5. Kết luận sư phạm rút ra từ việc nghiên cứu khái niệm quá trình dạy học. 6. Nhận thức của sinh viên sư phạm khóa X về hệ thống khái niệm của giáo dục học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội. 2. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 3. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 4. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học T1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 5. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục, Hà Nội. 6. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. NHIỆM VỤ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC. 1. Nhiệm vụ cung cấp kiến thức cho học sinh Quá trình dạy học có nhiệm vụ đặc trưng, cơ bản là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức khoa học toàn diện về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật, nghệ thuật …cùng với nó là. 6. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> hệ thống kỹ năng thực hành và phương pháp tư duy sáng tạo. Về thực chất đây là việc bồi dưỡng học vấn cho học sinh. Quá trình dạy học được tiến hành trước hết là cung cấp cho học sinh hệ thống kiến thức đã chọn lọc trong hệ thống những hiểu biết mà loài người đã tích luỹ được, phù hợp với mục đích giáo dục và đào tạo ở cấp học và ngành học. Bằng những phương pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của học sinh, dạy học làm cho học sinh hiểu thấu, nắm vững các khái niệm, các phạm trù, các lý thuyết khoa học. Dạy học ở trình độ cao, học sinh còn phải nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện tượng khách quan để tìm ra các quy luật khoa học. Dạy học còn bao gồm cả quá trình tổ chức cho học sinh luyện tập vận dụng kiến thức để thực hành theo một chương trình đã định. Như vậy, dạy học làm cho người học nắm vững một hệ thống kiến thức về thế giới và cuộc sống loài người, vừa hiểu sâu, hiểu rộng, vừa biết vận dụng chúng vào hoạt động thực tiễn để hình thành kỹ năng hoạt động trí tuệ và thực hành. 2. Nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho học sinh. Sự phát triển trí tuệ của con người về bản chất bao gồm hệ thống kiến thức đã thâu lượm, tích luỹ được trong học tập và trong cuộc sống lao động, cùng với khả năng đặc biệt linh hoạt, sắc sảo của các thao tác tư duy, vừa do tư chất, vừa do luyện tập mà thành. Năng lực hoạt động trí tuệ được thể hiện ở năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ. Hệ thống tri thức được học sinh lĩnh hội thông qua các thao tác hoạt động trí tuệ của họ và ngược lại, chính các thao tác trí tuệ cũng được hình thành và phát triển trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo. Vì thế, sự phát triển có nét đặc trưng bởi quá trình tích luỹ vốn tri thức và những thao tác trí tuệ của người học sinh. Sự phát triển trí tuệ có mối quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học. Dạy học được tổ chức đúng sẽ thúc đẩy sự phát triển năng lực và các phẩm chất trí tuệ của học sinh và ngược lại, sự phát triển đó sẽ tạo điều kiện cho hoạt động dạy học đạt chất lượng cao hơn. Điều kiện cần thiết để thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của học sinh là hoạt động dạy học phải luôn đi trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải luôn ở mức độ khó khăn vừa sức học sinh, tạo điều kiện để phát triển tối đa những tiềm năng vốn có của họ. 3. Nhiệm vụ giáo dục các phẩm chất nhân cách cho học sinh. Mục đích cuối cùng của dạy học là hình thành ở học sinh các phẩm chất nhân cách. Thông qua dạy học, học sinh được trang bị hệ thống kiến thức khoa học và được tổ chức thực hành hình thành các thao tác trí tuệ. Với nội dung hiện đại bao gồm các môn khoa học tự nhiên, xã hội và nhân văn…dạy học cung cấp cho học sinh những hiểu biết vững chắc về thế giới và cuộc sống con người để hình thành cho họ thế giới quan và nhân sinh quan. Với phương pháp dạy học hiện đại tạo nên tính tích cực tư duy và hoạt động sáng tạo, để hình thành cho học sinh các thói quen hành vi văn minh phù hợp với thời đại và dân tộc. Dạy học không chỉ chú ý đến kiến thức khoa học, mà phải chú trọng đến kiến thức đời thường, kiến thức xã hội. Dạy học không chỉ chú trọng đến phương pháp lao động mà còn chú trọng đến phương pháp làm người. Thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà phải là nhà giáo mẫu mực. Học sinh không chỉ học chữ mà còn phải học làm người. Giáo dục nhân cách là nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học. Hình thành các phẩm chất nhân cách cho học sinh là mục đích của quá trình dạy học. Kết quả giáo dục là kết quả tổng hợp của việc dạy kiến thức và dạy trí tuệ.. 7. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> Tóm lại, ba nhiệm vụ có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học để thực hiện mục đích giáo dục có hiệu quả. Thiếu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thiếu phương pháp nhận thức thì không thể tạo điều kiện cho sự phát triển trí tuệ và thiếu cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học, các phẩm chất nhân cách. Phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học và các phẩm chất nhân cách. Phải có trình độ phát triển nhận thức nhất định mới giúp học sinh có cách nhìn, có thái độ và hành động đúng. Nhiệm vụ thứ ba vừa là mục đích vừa là kết quả của hai nhiệm vụ trên, nó là yếu tố kích thích và chỉ đạo việc nắm tri thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo và phát triển năng lực nhận thức. CÂU HỎI VÀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Có quan điểm cho rằng: suy nghĩ thúc đẩy hành động, hành động tạo nên thói quen, thói quen tạo nên tính cách, tính cách tạo nên số phận. Hãy trình bày ý kiến của anh, chị về quan điểm trên. 2. Hãy chọn một bài học thuộc chương trình phổ thông từ đó chỉ ra nội dung và cách để đạt được nhiệm vụ dạy học. 3. Đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ dạy học của giáo viên dạy môn Toán (Lý, Hóa..) trường THPT X TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội. 2. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 3. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 4. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học T1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 5. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục, Hà Nội. 6. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. TRIẾT LÝ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HIỆN ĐẠI. 1. Quá trình dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể. Trong quan niệm thông thường, khi nói tới dạy học người ta hiểu đó là một nghề, một hoạt động đặc trưng của giáo viên, là hoạt động truyền đạt kiến thức ở trên lớp. Một thời gian dài do quan niệm này, mà trong thực tiễn giáo dục người ta chỉ chú trọng đến vai trò của giáo viên. Giáo viên được hiểu là nhân vật trung tâm quyết định chất lượng QTDH. Từ đó phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức. Học sinh bị phụ thuộc vào giáo viên, cách học chủ yếu là nghe hiểu, ghi nhớ và tái hiện. Đánh giá kết quả học tập dựa vào số. 8. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> lượng kiến thức học sinh đã ghi nhớ được. Những điều đó, nói lên sự hạn chế của một quan niệm đã làm hạn chế chất lượng giáo dục và đào tạo. Khác với quá trình hoạt động khác, dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đó là giáo viên và học sinh. Dạy và học được thực hiện đồng thời với cùng một nội dung và hướng tới cùng một mục đích. Nếu hai hoạt động này bị tách rời sẽ lập tức phá vỡ khái niệm quá trình dạy học. Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong toàn bộ tiến trình dạy học. Người xây dựng và thực thi kế hoạch giảng dạy bộ môn, người tổ chức cho học sinh thực hiện hoạt động học tập với mọi hình thức, trong những điều kiện thời gian và không gian khác nhau, người điều khiển các hoạt động trí tuệ và hướng dẫn học sinh trên lớp, trong phòng thí nghiệm…Giáo viên là người chỉ dẫn, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện, đồng thời là người kiểm tra uốn nắn và giáo dục học sinh trong mọi phương diện. Trên nguyên tắc phát huy tính tích cực học sinh và học tập, giáo viên tổ chức và điều khiển quá trình học tập của học sinh, làm cho việc học tập trở thành một hoạt động độc lập, có ý thức. Bằng sự khéo léo của phương pháp sư phạm, giáo viên khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến thức và kinh nghiệm sống của học sinh, giúp họ tìm ra phương pháp học tập sáng tạo, tự lực nắm lấy kiến thức và hình thành các kỹ năng hoạt động. Học sinh là chủ thể của của hoạt động học tập. Người học phải xác định được mục đích học tập, có động cơ thái độ học tập đúng đắn, có kế hoạch học tập chủ động và luôn tích cực thực hiện tốt kế hoạch đó. Tính tích cực học tập thể hiện ở cả hai mặt: chuyên cần và tính sâu sắc trong các hoạt động trí tuệ. Cách học tích cực thể hiện trong việc tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập và thực tiễn cuộc sống, thể hiện trong việc tìm tòi khám phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó với nhau, không tách rời, thống nhất biện chứng với nhau, tạo thành một hoạt động chung-Hoạt động dạy học. 2. Quá trình dạy học là hoạt động học tập của học sinh. Hoạt động học của học sinh là hoạt động nhận thức. Đó là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng. Sự phản ánh không thụ động mà có tính tích cực thể hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình hoạt động phân tích - tổng hợp của não người và có tính lựa chọn. Vì vậy học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có thể phản ánh đúng bản chất, quy luật của thế giới khách quan, còn về hình thức, mỗi học sinh có phương pháp phản ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây dựng cấu trúc logic riêng của mình. Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh thể hiện tính độc đáo: - Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra. Vì vậy họ nhận thức những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người, đối với bản thân họ còn mới mẻ. - Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như quá trình nhận thức chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm. Chính vì vậy, trong một thời gian nhất định, học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức lớn một cách thuận lợi.. 9. Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> - Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức mới; củng cố; vận dụng; kiểm tra; đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành tài sản của bản thân. - Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo viên (quản lý, lãnh đạo) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định. Quá trình dạy học cần phải chú ý tính độc đáo đó trong quá trình nhận thức của học sinh để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận thức của học sinh. Song không vì quá coi trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi khám phá khoa học vừa sức. Tuy nhiên trong quá trình học tập, người học phải thực hiện nhiều nhiệm vụ cụ thể bằng nhiều dạng hoạt động khác nhau, đó là: - Nhận thức nội dung học vấn; - Quản lí việc học của mình; - Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập và các hoạt động hỗ trợ học tập. Sự kết hợp cả 3 loại nhiệm vụ này mới đúng là học tập. Lâu nay nhiều người thường lẫn học tập với nhận thức, bỏ qua những nhiệm vụ quan trọng khác trong học tập. Thứ nhất: Các nhiệm vụ nhận thức Được thực hiện bằng các hoạt động nhận thức mà đối tượng là tri thức, phương thức hoạt động, kinh nghiệm cảm xúc... trong nội dung học vấn các môn học. Để tiến hành nhận thức, người học phải thực hiện nhiều hành động cụ thể khác nhau: - Tìm kiếm, tích lũy, lưu giữ thông tin học tập, dữ liệu và sự kiện cần thiết cho nhiệm vụ học tập nhất định. - Đánh giá, chọn lọc và xử lí những tư liệu đó thành bài học cho mình. - Áp dụng bài học đó dưới dạng tri thức, kĩ năng, thái độ... để giải quyết vấn đề nhận thức của mình. - Phát triển năng lực và kĩ năng xã hội tương ứng với bài học. Tất cả những nhiệm vụ trên có thể được tiến hành hoặc dưới hình thức nghiên cứu lí thuyết hoặc dưới hình thức thực hành, thực nghiệm, hoặc cả hai hình thức học tập này. Thứ hai: Các nhiệm vụ quản lí học tập Được thực hiện bằng các hoạt động quản lí như tổ chức, lập kế hoạch, kiểm tra-tự kiểm tra, đánh giá-tự đánh giá, chỉ đạo-tự chỉ đạo. Đối tượng của những hoạt động này không phải nội dung học vấn, mà là kết quả học tập và rèn luyện, thời gian, tiến độ học tập, hành vi học tập, nhu cầu và thái độ học tập, phong cách, cường độ và nhịp độ học tập, các nguồn lực học tập như học liệu, phương tiện, dụng cụ, thiết bị, môi trường học tập. Tóm lại, người học phải thực hiện một số nhiệm vụ quản lí chung sau: - Quản lí kế hoạch, đặc biệt là thời gian, mục tiêu và kết quả học tập. - Quản lí hành vi, phong cách, cường độ học tập. - Quản lí phương tiện, môi trường học tập. - Quản lí nhu cầu, thái độ học tập. - Quản lí và thích ứng với các tình huống, biến cố tâm lí-xã hội trong học tập và chế ngự sốc nếu nó có thể xảy ra. Thứ ba: Các nhiệm vụ giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập. 10 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> Được thực hiện bằng các hoạt động giao tiếp như trao đổi, chia sẻ, thảo luận, hội họp, tham gia ý kiến, làm việc hợp tác, bày tỏ ý kiến, hỏi ý kiến bạn học hoặc giáo viên... trong học tập. Đối tượng của những hoạt động này là quan hệ người-người và những giá trị nảy sinh từ quá trình và hậu quả của các quan hệ ấy. Người học phải giải quyết một số vấn đề sau trong giao tiếp và quan hệ học tập: - Trình bày ý kiến, quan điểm của mình và tiếp nhận, đánh giá ý kiến, quan điểm của người khác. - Tham gia hoạt động cùng nhau hay làm việc hợp tác ở qui mô nhóm-tổ hoặc qui mô lớp, trường. - Kèm cặp, tư vấn lẫn nhau trong học tập, tức là tương trợ bạn bè và biết tranh thủ sự giúp đỡ của bạn bè. - Làm việc trực tiếp với giáo viên ở cương vị cá nhân hay cương vị đại diện cho tổ, lớp, các bạn khác về những vấn đề học tập. - Tìm hiểu và giải thích những vấn đề, sự kiện tâm lí ( tình cảm, thái độ, ý thức, hành vi) và xã hội (văn hóa học tập, thành tích học tập, kinh nghiệm học tập...) trong quá trình học tập của mình, của nhóm, của lớp và của trường. - Đối thoại hoặc có hành động xử lí tích cực khác để giải quyết những bất đồng hay xung đột trong học tập. 3. Quá trình dạy học là hệ thống toàn vẹn. Quá trình dạy học là một thể thống nhất, ngoài hai nhân tố trung tâm là giáo viên và học sinh còn có nhiều nhân tố khác tham gia. Các nhân tố đó bao gồm: Mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung và các hình thức tổ chức dạy học; phương pháp và phương tiện dạy học; môi trường văn hoá-chính trị-xã hội, môi trường kinh tế-khoa học-kỹ thuật của đất nước trong trào lưu phát triển chung của thời đại. Quá trình dạy học thường được bắt đầu từ việc xây dựng mục đích dạy học, từ đó xác định các nhiệm vụ dạy học cụ thể. Mục đích được xác định đúng và mọi người đều được thấm nhuần, đều ý thức được nó thì dạy học mới đạt đến chất lượng và hiệu quả thật sự. Mục đích dạy học gồm mục đích dạy và mục đích học, mục đích môn học, mục đích bài học…Mục đích chi phối toàn bộ tiến trình dạy học. Dạy học có nội dung hiện đại, nội dung được chọn lọc từ kết quả nhận thức của nhân loại và xây dựng theo logic khoa học và quy luật nhận thức của học sinh. Nội dung dạy học toàn diện tạo nên kết quả giáo dục toàn diện. Dạy học được tiến hành bằng các phương pháp với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại. Phương pháp dạy học dựa trên cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và thực hiện bằng nhiều hình thức tổ chức phong phú và đa dạng. Dạy học cần có một môi trường giáo dục thuận lợi ở cả hai phương diện vĩ mô và vi mô. Môi trường vĩ mô là môi trường chính trị xã hội ổn định, pháp luật kỷ cương vững chắc, nền văn hoá, khoa học và công nghệ tiến bộ, kinh tế phát triển. Môi trường vi mô là môi trường giáo dục gia đình, nhà trường, tập thể và các mối quan hệ bè bạn thuận lợi, tích cực. Sự vận động và phát triển của quá trình dạy học là kết quả của quá trình tác động biện chứng giữa các nhân tố kể trên. Kết quả dạy học là kết quả phát triển tổng hợp của toàn hệ thống. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của từng thành tố và đồng thời nâng cao chất lượng tổng hợp của toàn hệ thống. 4. Dạy học vừa là quá trình lãnh đạo vừa là quá trình quản lý.. 11 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> 4.1. Khái niệm lãnh đạo, quản lý. Lãnh đạo: là dùng sức mạnh của mình để gây ảnh hưởng tới một số hay trên mọi phương diện của đối tượng. Lãnh đạo xuất hiện ở bất kỳ đâu, lúc nào, khi người này muốn gây ảnh hưởng đến nhận thức, thái độ hay hành vi của người khác. Kết quả là đối tượng tuân theo sự chỉ dẫn của chủ thể lãnh đạo một cách tự nguyện. Quản lý : là quá trình tác động qua lại giữa nhà quản lý với đối tượng quản lý, nhằm tạo ra sự thống nhất giữa các thành viên trong tổ chức. Hoạt động quản lý bao gồm cả việc tổ chức và động viên (hoặc trách phạt) của nhà quản lý nhằm khơi dậy và dẫn truyền sức mạnh của mọi thành viên. Nói cách khác, quản lý bao gồm cả chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ dẫn, động viên và kiểm tra hoạt động của các thành viên trong tổ chức. Như vậy, các khái niệm lãnh đạo và quản lý có nội hàm riêng, mặc dù giữa chúng có sự giao thoa, đan xen. Sự khác nhau giữa lãnh đạo và quản lý là do chúng có chức năng riêng. Lãnh đạo có thể xuất hiện trong mọi trường hợp, mọi hoàn cảnh, miễn là ở đó có sự gây ảnh hưởng của cá nhân hay nhóm đến cá nhân hay nhóm khác, bất kể lý do và mục đích gì, còn quản lý bao giờ cũng gắn liền với tổ chức. Quản lý được vận hành dựa trên thiết chế của tổ chức, được cả hai bên chấp nhận, tôn trọng và tuân theo. Quan hệ nguyên thủy giữa quản lý và bị quản lý là quan hệ mệnh lệnh – phục tùng. Nhà quản lý được quyền ra các quyết định, mệnh lệnh, yêu cầu ; được quyền điều động, giám sát, kiểm tra, đánh giá...nhân viên. Còn nhân viên dưới quyền phải thực hiện quyết định đó trong phạm vi trách nhiệm của mình, ngay cả trong tình huống không mong muốn, bắt buộc, miễn cưỡng. Ngược lại, lãnh đạo được vận hành trên cơ sở cam kết giữa nhà lãnh đạo với các thành viên trong tổ chức không phải là các thiết chế mà là định hướng, chỉ dẫn và ảnh hưởng của nhà lãnh đạo. Trong lãnh đạo, nhà lãnh đạo không đưa ra các quyết định, các mệnh lệnh có tính cưỡng bức, buộc nhân viên dưới quyền phải tuân theo, mà là các định hướng, gợi ý, chỉ dẫn. Đồng thời các thành viên thực hiện không phải vì chấp nhận mà do thừa nhận. Hành động mang tính tự nguyện cao. Mặt khác, nguồn sức mạnh nguyên thủy của quản lý là quyền lực gán do vị thế quản lý mang lại. Bất kỳ ai, khi ở vào vị thế quản lý sẽ có quyền lực đó (một ông vua hai tuổi ; một giáo viên năng lực chuyên môn bình thường nhưng được đề bạt làm hiệu trưởng...). Đó là sức mạnh ở bên ngoài nhân cách người quản lý. Chỉ sau đó, quyền lực gán này mới có thể được tăng cường hoặc giảm sút do quyền lực cá nhân người quản lý. Ngược lại, sức mạnh nguyên thủy và tồn tại trong suốt quá trình lãnh đạo là quyền lực cá nhân người lãnh đạo, do chính nhà lãnh đạo tạo ra. Yếu tố tiên quyết của lãnh đạo là sức mạnh tự thân của chủ thể lãnh đạo. Hiệu quả lãnh đạo tùy thuộc vào lực hấp dẫn, lôi cuốn đối tượng do sự tỏa sáng của sức mạnh phát ra từ chủ thể lãnh đạo. Để có sức mạnh này, chủ thể lãnh đạo cần có ít nhất hai điều kiện cần: Thứ nhất, phải có sức mạnh tự thân đủ thu phục được đối tượng. Thứ hai, phải đưa ra được các chỉ dẫn, được đối tượng thừa nhận tính hợp lý của nó và sẵn sàng thực hiện theo sự chỉ dẫn đó. Trong tổ chức tất cả các nhà quản lý đều được trao quyền lực để thi hành chức năng quản lý, bất kể họ có thể thực hiện được vai trò lãnh đạo của mình hay không. Do đó để đảm bảo hiệu quả quản lý, nhà quản lý cần phải đồng thời là nhà lãnh đạo. Đây là yêu cầu rất cao đối với nhà quản lý. Bởi lẽ nhà quản lý tầm thường hay sử dụng quyền lực hành chính (quyền. 12 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> lực gán) để điều khiển và kiểm soát đối tượng quản lý, còn nhà lãnh đạo hay người quản lý giỏi thường sử dụng quyền lực cá nhân (uy tín cá nhân) để gây ảnh hưởng tới đối tượng một cách tự nhiên. 4.2. Dạy học hiện đại vừa là hoạt động lãnh đạo vừa là hoạt động quản lý. Trong dạy học hiện đại, người giáo viên có chức năng định hướng, ủy thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng thú học tập của người học; tham vấn, trợ giúp và tổ chức hành động học của người học ; kiểm soát, đánh giá và điều chỉnh hành động của họ. Thực chất đó là các chức năng của nhà lãnh đạo. Về bản chất, các hành động của giáo viên, từ xác định mục đích, thiết kế nội dung học tập, soạn thảo tài liệu dạy học; tổ chức các hành động học của người học ; tham dự, tham vấn, trao đổi, lắng nghe, chia sẻ với người học; lôi cuốn, kích thích củng cố, động viên, trách phạt, cho đến các hành động kiểm soát, đánh giá, kiểm tra...là các hành động của nhà quản lý. Nói cách khác, dưới góc độ khoa học tổ chức, trong dạy học hiện đại, hoạt động của người giáo viên vừa là hoạt động của nhà lãnh đạo vừa là hoạt động của nhà quản lý. Trong đó, người giáo viên gần với nhà lãnh đạo hơn nhà quản lý. CÂU HỎI VÀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Tại sao nói học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học. 2. Có quan điểm cho rằng quá trình dạy học là hoạt động nhận thức độc đáo của học sinh. Hãy trình bày ý kiến của anh, chị về quan điểm trên. 3. Từ việc phân tích dạy học là hệ thống toàn vẹn, anh (chị) hãy chỉ ra phương hướng để đổi mới nâng cao chất lượng quá trình dạy học. 4. Có ý kiến cho rằng hoạt động dạy học hiện đại cần phát huy vai trò lãnh đạo của giáo viên, không chấp nhận vai trò quản lý. Ý kiến của anh, chị về quan điểm trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội. 2. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại- Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 3. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 4. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo dục học T1, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 5. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB giáo dục, Hà Nội. 6. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. PHONG CÁCH VÀ QUYỀN LỰC CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC 1. Định nghĩa phong cách dạy học.. 13 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(14)</span> Trong thực tế, nhiều giáo viên có thói quen, khi lên lớp, chỉ chú ý đến bài dạy, chú ý đến việc truyền thụ nội dung kiến thức hay giao nhiệm vụ học tập cho học sinh ; theo dõi và kiểm soát chặt chẽ việc thực hiện của họ. Những giáo viên này có xu hướng tập trung vào công việc của bản thân và của học sinh, ít quan tâm đến việc thiết lập các quan hệ với học sinh trong lớp. Giữa họ với học sinh dường như lúc nào cũng có khoảng cách không san lấp được. Ngược lại, có những giáo viên luôn gần gũi, khuyến khích động viên học sinh. Những trường hợp trên cho thấy mỗi giáo viên có phong cách riêng trong làm việc và quan hệ với học sinh. Phong cách dạy học của giáo viên là hệ thống hành vi tương đối ổn định, được giáo viên đó sử dụng nhằm gây ảnh hưởng đến hoạt động của học sinh và được học sinh cảm nhận những hành vi ổn định đó. 2. Phân loại phong cách của giáo viên trong dạy học. 2.1. Cách phân loại truyền thống theo K.Lewin. Kurt Lewin (1890-1947)-Nhà tâm lý học Đức theo trường phái Gestalt. Lĩnh vực nghiên cứu của ông là trường tâm lý (không gian tâm lý). Thực nghiệm của ông như sau: Ông cho các trẻ em vào trong ba môi trường khác nhau: + Tập thể dân chủ, gồm các giáo viên hướng dẫn thảo luận nhóm và cùng tham gia quyết định với các em; + Tập thể chuyên chế, trong đó người giáo viên làm mọi quyết định rồi ra lệnh cho các em làm theo; + Tập thể tùy ý, trong đó không có quyết định tập thể nào và mỗi em được tùy ý, muốn làm gì thì làm. Kết quả là các em ở tập thể dân chủ hoạt động rất hiệu quả và thân thiện, các em ở tập thể chuyên chế rất hiếu chiến, còn các em ở tập thể tùy ý làm việc rất kém hiệu quả. Theo K.Lewin, giáo viên đã tác động đến tính chất của không gian tâm lý của tập thể và không gian tâm lý đó ảnh hưởng tới hiệu quả làm việc của các em. Dựa vào nghiên cứu của K.Lewin có thể xác định đặc trưng của các phong cách như sau: - Phong cách độc đoán: + Người giáo viên quản lý tất cả các quan hệ và thông tin. Học sinh chỉ được cung cấp thông tin tối thiểu, cần thiết để thực hiện nhiệm vụ. + Các quyết định, mệnh lệnh được đề ra trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm của người giáo viên, không quan tâm tới ý kiến của học sinh. + Các quyết định, mệnh lệnh được đặt ra rất nghiêm ngặt và buộc người học phải chấp hành một cách tập trung, chính xác. + Người giáo viên giám sát chặt chẽ hành vi của học sinh. + Giáo viên chỉ đạo công việc chủ yếu bằng sử dụng quy chế, thông tin trong tổ chức chỉ có một chiều từ giáo viên xuống. + Ưu điểm: Giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng. + Hạn chế: Không phát huy được tính chủ thể, sự sáng tạo, kinh nghiệm của người học. - Phong cách dân chủ: + Giáo viên thu hút học sinh tham gia thảo luận, xây dựng và lựa chọn các phương án quyết định cũng như giải quyết các nhiệm vụ học tập. + Công việc được phân công, giải quyết và đánh giá trên cơ sở có sự tham gia của tập thể.. 14 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> + Thông tin trong tổ chức được chuyển đi theo hai chiều + Ưu điểm: Khai thác được sự sáng tạo, kiến thức, kinh nghiệm của học sinh. Do đó tạo ra sự thỏa mãn lớn cho họ, vì họ cảm thấy được tôn trọng, thừa nhận và được tham gia. + Hạn chế: Không phù hợp với những yêu cầu giải quyết nhiệm vụ trong thời gian ngắn. - Phong cách tự do: + Giáo viên giao toàn quyền và trách nhiệm cho học sinh + Các thành viên trong nhóm được cung cấp tối đa các thông tin, được phép tự do hành động theo điều họ nghĩ, theo cách thức mà họ cho là tốt nhất. + Ưu điểm: Lượng thông tin lớn, phát huy tối đa năng lực sáng tạo của học sinh. + Hạn chế: Hỗn loạn do thiếu vắng sự chỉ đạo của giáo viên. 2.2. Cách phân loại của P.Hersey và K.Blanchard. Căn cứ vào hai tiêu chí là hành vi công việc và hành vi quan hệ trong phong cách của nhà lãnh đạo P.Hersey và K.Blanchard đã đưa ra bốn mô hình phong cách lãnh đạo điển hình. Hai tiêu chí cụ thể là: + Hành vi công việc: là hành vi tổ chức, định hướng hoạt động học tập của học sinh, bằng cách đề ra yêu cầu, nêu giải thích chi tiết hành động của học sinh như làm gì, tiến hành cái đó như thế nào, ở đâu, thời điểm nào... + Hành vi quan hệ: là hành vi hướng đến việc duy trì những mối quan hệ cá nhân giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau, bằng cách mở rộng các kênh giao tiếp, tạo ra sự hỗ trợ về mặt tâm lý-xã hội để học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. Kết hợp hai tiêu chí trên, ta sẽ có bốn mô hình phong cách điển hình của giáo viên: - Phong cách 1: Hành vi công việc và quan hệ thấp. Những giáo viên này có xu hướng giao quyền tối đa cho học sinh tự mình quyết định việc học của mình. Họ chỉ can thiệp vào quá trình học của học sinh khi thấy cần thiết. Ta quy ước gọi là mô hình T1 - Phong cách 2: Hành vi công việc cao và hành vi quan hệ thấp Đây là những giáo viên hướng đến công việc hơn hướng đến học sinh. Những giáo viên này luôn có mặt đúng giờ trên lớp, thực hiện đầy đủ các công việc của giáo viên. Đối với việc học của học sinh, những giáo viên này thường hướng dẫn cụ thể, chi tiết các nhiệm vụ học tập và cách tiến hành. Ta quy ước gọi là mô hình T2 - Phong cách 3: Hành vi công việc thấp và hành vi quan hệ cao. Những giáo viên thuộc mô hình này thường có xu hướng thiết lập quan hệ gần gũi, thân thiện với học sinh, quan tâm tới việc động viên người học khi có điều kiện. Mặt khác, những giáo viên này thường ít đưa ra các chỉ dẫn và tổ chức việc học của học sinh. Với họ, học như thế nào là công việc tự lực của học sinh, giáo viên chủ yếu là người giữ gìn ngọn lửa nhiệt tình, tạo năng lượng cho học sinh để duy trì việc học. Ta quy ước gọi là mô hình T3 - Phong cách 4: Hành vi công việc và hành vi quan hệ cao. Đây là những giáo viên vừa quan tâm tới việc học của học sinh, hướng dẫn cụ thể nhiệm vụ học tập. Đồng thời luôn quan tâm, gần gũi, chăm sóc học viên khi có điều kiện. Ta quy ước gọi là mô hình T4 Đây là những mô hình phong cách điển hình của giáo viên trong dạy học. Những mô hình này chỉ phản ánh định hướng hành vi của giáo viên, không nhằm phản ánh nhân cách của họ, vì vậy không thể sử dụng các mô hình trong việc đánh giá giáo viên.. 15 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> Vậy mô hình nào là tối ưu nhất và giáo viên nên sử dụng mô hình nào? Không có mô hinh nào là tối ưu nhất cho tất cả giáo viên. Điều quan trọng là ở chỗ, giáo viên cần biết sử dụng linh hoạt các phong cách cho phù hợp với từng loại học sinh trong tình huống dạy học cụ thể. 3. Các mẫu học sinh điển hình. Về lý thuyết, mỗi cá nhân là một chủ thể, không lặp lại. Điều này có nghĩa là trong một lớp học, có bao nhiêu học sinh sẽ có bấy nhiêu thế giới riêng mà người giáo viên cần hiểu để có tác động phù hợp. Tuy nhiên trên thực tế khó có thể thực hiện được mức như vậy. Giải pháp khả thi là nhóm các học sinh thành từng nhóm cơ động, dựa vào những tiêu chí nhất định. Trong dạy học, có thể phân loại học sinh dựa trên mức độ sẵn sàng của họ đối với việc học. Mức độ sẵn sàng là mức độ một cá nhân hay nhóm mong muốn thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định. Mức độ sẵn sàng thực hiện một nhiệm vụ học tập không phải là đặc điểm tâm lý ổn định của cá nhân hay nhóm, cũng không phải giá trị nhân cách hay đặc trưng lứa tuổi, mà chỉ là trạng thái tâm lý đáp ứng yêu cầu nhất định, trong các tình huống học tập xác định. Mỗi nhiệm vụ học tập khác nhau, mỗi tình huống dạy học khác nhau, ở học sinh sẽ xuất hiện mức độ sẵn sàng học tập khác nhau, dẫn đến hiệu quả học tập khác nhau. Mức độ sẵn sàng học tập được hình thành bởi hai yếu tố đặc trưng: khả năng hiện tại và thiện ý đối với việc học. - Khả năng hiện tại đối với việc học được xác định bởi mức độ tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng và phương pháp hành động mà học sinh hiện có để đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ học tập cụ thể. - Thiện ý đối với việc học là mức độ nhu cầu, động cơ, sự gắn bó và tâm thế sẵn sàng của học sinh đón nhận nhiệm vụ học tập. Nếu dựa vào mức độ sẵn sàng học tập, có thể nhóm học sinh trong lớp thành bốn mô hình điển hình: Thứ nhất: Học sinh có năng lực hiện tại và thiện ý thấp hoặc bấp bênh, không ổn định. Đây là mẫu học sinh thiếu tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ học tập. Không những thế, động cơ học tập của họ thấp, thái độ kém nhiệt tình, thiếu ý thức, tâm thế chuẩn bị cho việc học tập. Ta quy ước gọi những học sinh này thuộc nhóm H1 Thứ hai: Học sinh có năng lực thấp nhưng thiện ý cao. Những học sinh này thường được mệnh danh là « thừa nhiệt tình nhưng thiếu phương pháp ». Họ thường gặp khó khăn trong học tập hoặc thực hiện nhiệm vụ nào đó. Họ luôn có nhu cầu được sự trợ giúp và chỉ dẫn trong công việc. Ta quy ước gọi những học sinh này thuộc nhóm H2 Thứ ba: Học sinh có năng lực tốt nhưng thiện ý thấp hoặc bấp bênh. Những học sinh này thường có khả năng nhận thức tốt, có tri thức và kỹ năng cơ bản để tiếp thu môn học. Đối với họ, học tập không phải là công việc khó. Tuy nhiên, họ không hào hứng lắm với việc học hay công việc được giao, động cơ học tập thấp, không ổn định. Ta quy ước gọi những học sinh này thuộc nhóm H3 Thứ tư: Học sinh có năng lực và thiện ý cao.. 16 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> Đây là mẫu học sinh lý tưởng trong dạy học. Họ là những người vừa có năng lực, tri thức, kinh nghiệm và kỹ năng thực hiện các hành động học tập do giáo viên gợi ý, vừa là người có động cơ học tập mạnh mẽ, ổn định, có tinh thần trách nhiệm, nỗ lực cao trong học tập. Ta quy ước gọi những học sinh này thuộc nhóm H4 4. Sử dụng phong cách phù hợp trong dạy học. Việc lựa chọn và sử dụng phong cách phù hợp trong dạy học được thực hiện theo hai hướng: + Lựa chọn phong cách phù hợp với các mẫu học sinh; + Sử dụng phong cách phù hợp với các tình huống dạy học. 4.1. Lựa chọn phong cách phù hợp với các mẫu học sinh. - Nhóm học sinh có mức độ sẵn sàng thấp (H1). Đây là nhóm học sinh có khả năng học tập cũng như thái độ học tập đều thấp. Với nhóm học sinh này rất cần có chỉ dẫn cụ thể, yêu cầu rõ ràng, giám sát chặt chẽ. Đối với họ, khi giao việc, giáo viên cần chỉ rõ phải làm gì, làm như thế nào, bằng phương tiện nào, phải đạt được mức độ nào.v.v...Mặt khác, họ là những người chưa có tâm thế cho việc học, động cơ học tập chưa cao, chưa ổn định. Vì vậy họ thường xuyên cần sự trợ giúp về tâm lý để khơi nguồn ngọn lửa nhiệt tình học tập. Điều này gợi ý giáo viên cần thiết lập các kênh giao tiếp đa dạng và thân tình với học sinh. Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học sinh này là T4 (hành vi công việc và hành vi quan hệ cao). - Nhóm học sinh có năng lực học tập thấp, thiện ý cao, ổn định (H2). Những học sinh này thường gặp khó khăn trong việc triển khai các hành động học, mặc dù họ đã có nhiều cố gắng, với quyết tâm và động cơ cao. Nguyên nhân chủ yếu là họ bị hạn chế về năng lực học tập. Vì vậy, đối với họ, không nên ra lệnh hay yêu cầu. Họ mong muốn được giảng giải chi tiết, đầy đủ về cách thức và điều kiện tiến hành việc học và tại sao phải làm như vậy. Những học sinh này rất dễ bị tổn thương, bi quan và tự ti, vì vậy ngay cả việc giảng giải cũng cần sự tinh tế. Ngoài ra họ cũng cần được trợ giúp thường xuyên về tâm lý và quan hệ. Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học sinh này là T2 (hành vi công việc cao, qua hệ thấp). - Nhóm học sinh có năng lực học tập cao, thiện ý thấp hoặc không ổn định (H3). Đây là nhóm học sinh có năng lực học tập nhưng họ chưa có cơ hội để thể hiện năng lực của mình. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến sự kém nhiệt tình trong học tập. Vấn đề quan trọng đối với những học sinh này là khơi nguồn nhiệt tình của họ và hướng năng lượng dồi dào của họ vào học tập. Vì vậy, trong dạy học với nhóm này, không nhất thiết phải nhấn mạnh các yêu cầu và chỉ dẫn cụ thể như phải làm gì, làm như thế nào. Cái mà các học sinh này cần là quan hệ và sự trợ giúp về mặt tâm lý, kể cả sự tin tưởng, giao phó và tạo thuận lợi của giáo viên để họ được đánh giá, được tôn trọng và phát huy năng lực của mình. Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học sinh này là T3 (hành vi công việc thấp, hành vi quan hệ cao). - Nhóm học sinh có mức độ sẵn sàng học tập cao (H4). Đây là những học sinh có năng lực và thiện ý cao, ổn định. Họ có đầy đủ khả năng, cơ hội và các yếu tố tâm lý cần thiết để tiến hành hành động học tập một cách độc lập. Họ có nhu cầu được thử thách và được khẳng định trong môi trường khó khăn. Vì vậy, một sự giao phó, ủy thác các tình huống học tập có độ khó khăn cao, nhiều ý tưởng và giải pháp mới là biện pháp dạy học có hiệu quả đối với họ. Bên cạnh đó, họ cũng chấp nhận sự quan sát, giám sát và hỗ trợ của giáo viên khi cần thiết. Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học sinh này là T1 (hành vi công việc và hành vi quan hệ thấp). Trên đây là các phong cách phù hợp với từng mẫu học sinh điển hình. Cần lưu ý rằng, không có phong cách nào là tốt tuyệt đối, mà chỉ là phù hợp nhất trong trường hợp đó. Các. 17 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> phong cách khác cũng có thể mang lại hiệu quả tác động, tức là có phù hợp ở mức nhất định. Vì vậy trong thực tiễn, giáo viên nên xác định một hệ thống thứ bậc phù hợp của các phong cách ứng với từng mẫu học sinh. MẪU HỌC SINH H1 (thấp) H2 (năng lực thấp) H3 (thiện ý thấp) H4 (cao). MỨC ĐỘ PHÙ HỢP CỦA CÁC PHONG CÁCH DẠY HỌC Phù hợp nhất Phù hợp thứ 2 Phù hợp thứ 3 Phù hợp thứ 4 T4. CV cao – T2. CV cao- T3. quan hệ cao T1. Thấp – giao Yêu cầu giảng giải – tham gia phó T2. Công việc T4 hoặc T3. Yêu cầu cao hoặc quan T1. Thấp – Giao cao – Giảng giải hệ cao – tham gia phó T3. Quan hệ cao T2 hoặc T1. Công việc cao-giảng T4. Công việc – tham gia giải hoặc giao phó. cao – yêu cầu T1. Thấp – giao T3. Quan hệ cao T2. Công việc T4. Công việc phó – tham gia cao – giảng giải cao – yêu cầu. 4.2. Sử dụng phong cách phù hợp với tình huống dạy học khác nhau. Trong dạy học truyền thống hầy như chỉ diễn ra một tình huống dạy học duy nhất: Giáo viên chủ yếu hướng vào bài giảng của mình và cố gắng truyền đạt những nội dung đã được chuẩn bị trước tới tập thể học sinh. Vì vậy, giáo viên chỉ cần có và sử dụng duy nhất một phong cách dạy học riêng của mình, còn học sinh phải có trách nhiệm thích ứng với phong cách đó. Ngày nay, dạy học không phải là truyền giảng, mà là tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học của mình. Trong quá trình này xuất hiện nhiều tình huống dạy học khác nhau, buộc người giáo viên phải có các giải pháp phù hợp, tức là phải có nhiều phong cách để ứng phó với mỗi tình huống cụ thể. Người cần phải thay đổi hành vi để thích ứng với sự biến đổi của quá trình dạy học hiện đại không chỉ là học sinh mà cả giáo viên. Các kết quả nghiên cứu đã cho thấy, có sự biến đổi các mẫu học viên từ H1  đến H4 nếu có sự thay đổi phù hợp các phong cách dạy học của giáo viên. Nếu việc dạy học của giáo viên (chẳng hạn tổ chức học sinh trao đổi và làm việc theo nhóm) được bắt đầu từ phong cách T2 (hành vi công việc cao/hành vi quan hệ thấp), giáo viên luôn có mặt trên lớp và chỉ dẫn cụ thể cho học sinh chuẩn bị và tiến hành trao đổi nhóm. Khi học sinh đã nắm được yêu cầu, nội dung và cách thức tiến hành buổi trao đổi giáo viên chuyển dần sang sử dụng phong cách T4 (hành vi công việc và quan hệ cao). Ở đây giáo viên không chỉ giúp học sinh hoàn chỉnh cách thức, quy trình tiến hành thảo luận mà còn kịp thời động viên, củng cố để khơi dậy và duy trì nhiệt tình học tập của học sinh. Giai đoạn tiếp theo là sử dụng phong cách T3 (hành vi quan hệ cao/hành vi công việc thấp), cuối cùng là T1 (hành vi công việc và quan hệ thấp), với ý nghĩa là tin tưởng và giao phó việc trao đổi nhóm cho học sinh tự tổ chức. Tương ứng với sự thay đổi phong cách của giáo viên sẽ diễn ra sự thay đổi mức độ sẵn sàng học tập của học sinh. Lúc đầu, sự thay đổi diễn ra chậm. Cùng với sự giảm dần hành vi ra lệnh, yêu cầu, chỉ dẫn công việc và tăng dần các hành vi khuyến khích của giáo viên, sự thay đổi diễn ra nhanh hơn. Khi học sinh đã bộc lộ rõ khả năng tự định hướng, tự đảm nhận công việc học tập và khả năng tự xác định cho mình động cơ, trách nhiệm học tập đúng đắn, ổn định, giáo viên sẽ giảm dần sự hỗ trợ về mặt chỉ dẫn công việc lẫn tâm lý-xã hội.. 18 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> Điều thú vị là sự thay đổi luân phiên một cách có hệ thống các phong cách dạy học không chỉ mang lại hiệu quả cao cho việc tăng cường khả năng và mức độ độc lập, tự chủ học tập của học sinh mà còn mang lại hiệu quả rõ rệt trong giáo dục gia đình. 4.3. Một số gợi ý khi xác định và sử dụng phong cách dạy học phù hợp. Để xác định được phong cách dạy học phù hợp, giáo viên cần thực hiện một số công việc sau: Thứ nhất: Cần xác định rõ ràng lĩnh vực hoạt động của học sinh hoặc của nhóm học sinh mà mình định tác động, gây ảnh hưởng. Tức là phải trả lời câu hỏi học sinh đang làm gì? Người giáo viên định tác động vào khía cạnh nào trong công việc đó của học sinh? Thứ hai: cần xác định đúng mức độ sẵn sàng của học sinh khi thực hiện công việc được giao. Cụ thể, cần xác định tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, phương pháp hiện có của học sinh so với yêu cầu của công việc; thái độ, động cơ và mức độ tâm thế đón nhận công việc của học sinh hoặc của nhóm học sinh. Thứ ba: xác định phong cách nào sẽ phù hợp với mức độ sẵn sàng của học sinh tương ứng với lĩnh vực cần tác động. Dự kiến chiều hướng, tốc độ chuyển biến của học sinh và các phong cách tương ứng sẽ được sử dụng. Thứ tư: các phong cách thiên về công việc hướng đến bổn phận và trách nhiệm của học sinh, còn phong cách thiên về quan hệ hướng đến việc động viên, củng cố các thành công của người học. Vì vậy, việc sử dụng các phong cách của giáo viên thương theo các bước sau: - Sử dụng các phong cách thiên về chỉ dẫn hoặc định hướng tới công việc. - Giảm dần các phong cách hướng đến công việc và giám sát. - Tăng cường các phong cách thiên về quan hệ với nghĩa là tăng cường các tác động củng cố tích cực việc học của học sinh. 5. Khái niệm quyền lực dạy học. Có nhiều cách hiểu về quyền lực. Có người cho rằng quyền lực là năng lực của chủ thể trong việc ảnh hưởng tới hành vi và thái độ của đối tượng. Đôi khi nó cũng được xem xét một cách tương đối như sự ảnh hưởng của chủ thể lên đối tượng mạnh hơn ảnh hưởng của đối tượng lên chủ thể. Một cách hiểu đơn giản nhất: Quyền lực là tiềm năng của sự tác động, gây ảnh hưởng của nhà lãnh đạo đến người dưới quyền. Người có quyền lực là người có ảnh hưởng chi phối và kiểm soát được người khác trong một hoặc nhiều lĩnh vực. Như vậy, theo cách hiểu này, quyền lực của giáo viên là sức mạnh (lực) mà người giáo viên có (nguồn) để gây ảnh hưởng tới học sinh. Nó là phương tiện hữu hiệu giúp người giáo viên tập hợp, tổ chức và lôi cuốn học sinh vào hoạt động học tập, nhằm đạt được mục tiêu dạy học. 6. Những đặc điểm của quyền lực dạy học. Quyền lực của giáo viên có bốn đặc tính quan trọng cần lưu ý: - Quyền lực là khả năng ảnh hưởng của giáo viên đến học sinh. Nó chính là sức mạnh tiềm tàng của người giáo viên đối với học sinh trong dạy học. Bất kỳ giáo viên nào cũng có khi tiến hành hoạt động dạy học. - Quyền lực dạy học được bộc lộ trong quan hệ với người học và được người học cảm nhận quyền lực đó. Nếu học sinh không ý thức được sẽ không có phản ứng đối với tác động của giáo viên, khi đó quyền lực dạy học không có hiệu lực.. 19 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> - Quyền lực dạy học là một hằng số. Nếu một người nào đó có quyền lực với người khác thì ngược lại người khác đó sẽ không có quyền lực đó nữa. Nếu quyền lực của người nào đó bị chia sẻ, thì người khác sẽ được hưởng phần đó. Trong một lĩnh vực, sự sói mòn quyền lực của người này sẽ dẫn đến bồi đắp cho người khác trên cùng lĩnh vực đó. Điều này cho thấy, ngày nay quyền lực dạy học của người giáo viên đối với học sinh đã suy giảm nhiều so với trước đây. Ngược lại quyền lực của học sinh được tăng lên rất nhiều. - Có quyền lực thực tế và quyền lực hình thức (quyền lực giả tạo). Quyền lực thực tế là khi tác động của người giáo viên có ảnh hưởng thực sự tới người học, chi phối và kiểm soát được hoạt động học của người học. Còn nếu các tác động của người giáo viên có ảnh hưởng bằng không hoặc quá nhỏ thì khi đó chỉ là quyền lực hình thức, hoặc quyền lực giả tạo. 7. Các yếu tố tạo nên quyền lực dạy học của giáo viên. Quyền lực dạy học của giáo viên được hình thành chủ yếu từ hai nguồn: quyền lực địa vị (quyền lực gán) và quyền lực cá nhân. 3.1. Quyền lực địa vị. Quyền lực địa vị là quyền lực được hình thành từ địa vị của người giáo viên, do xã hội cung cấp và tạo điều kiện thực thi. Thực chất quyền lực địa vị trong dạy học là quyền hạn của giáo viên được Nhà nước quy định và được cả xã hội chấp nhận tuân theo. Chẳng hạn: quyền được giảng dạy, được khen thưởng và trách phạt học sinh trong học tập....những quyền hạn này có thể được quy định chặt chẽ và được ghi chép rõ ràng trong các văn bản pháp quy, nhưng cũng có thể là những quy ước mang tính truyền thống (truyền thống tôn sư trọng đạo của Việt Nam). Quyền lực địa vị là nguồn lực ban đầu và cần thiết để tạo ra quyền lực giáo viên. Việc tạo ra, mở rộng, thu hẹp hoặc hủy bỏ quyền lực địa vị của người giáo viên chủ yếu do tổ chức quyết định. Ngày nay, quyền lực địa vị của giáo viên trong dạy học bị thu hẹp hơn nhiều so với trước đây. Một phần do sự phát triển của xã hội, của khoa học và của chính nền giáo dục, một phần do các quy định của tổ chức. 3.2. Quyền lực cá nhân. Quyền lực cá nhân của giáo viên được thể hiện ở mức độ tôn trọng, kính phục và tự nguyện tuân theo của học sinh đối với tác động của giáo viên. Nói cách khác, quyền lực cá nhân của giáo viên là mức độ học sinh sẵn sàng tuân theo. Quyền lực cá nhân trong dạy học của giáo viên được hình thành thông qua quan hệ của họ với học sinh, bằng cách chiếm được niềm tin, sự tín nhiệm của học sinh. Khác với quyền lực địa vị được hình thành từ bên ngoài, từ trên xuống, quyền lực cá nhân được hình thành từ dưới lên (tín nhiệm của học sinh) và từ bên trong của người giáo viên (trình độ chuyên môn và phẩm chất nhân cách). So với quyền lực địa vị, quyền lực cá nhân của giáo viên cơ động, linh hoạt hơn. Việc mở rộng, thu hẹp hoặc phá hủy có thể diễn ra hàng ngày và phụ thuộc nhiều vào cách ứng xử của giáo viên với học sinh. 3.3. Kết luận. Mặc dù quyền lực địa vị và quyền lực cá nhân độc lập và khác biệt nhau nhưng chúng là một hệ thống tương tác lẫn nhau, tạo thành hai mặt của quyền lực dạy học của giáo viên. Quyền lực địa vị mang lại quyền hạn cho người giáo viên và sự sợ hãi phục từng của học sinh. Quyền lực cá nhân được tạo ra từ uy tín của người giáo viên và sự quý trọng, tin theo của học sinh. Vì vậy mỗi giáo viên chỉ có một trong hai quyền lực đó thi chưa đủ. Trong đó quyền lực cá nhân là yếu tố quyết định.. 20 Lop12.net.

<span class='text_page_counter'>(21)</span>