SKKN vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học ở trường THPT

1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
1.1.1. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được tiếp cận, nghiên
cứu và có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục
của đất nước
Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện
nay. Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn
đề biến đổi mơi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của cơng nghệ thơng
tin và truyền thơng,… địi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả
năng tương thích.
Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều
quốc gia trên thế giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực học sinh.
Được xem như là tổ hợp hòa kết của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc
tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân, thể hiện thông qua việc thực hiện
hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng lực, một mặt có nguồn gốc
từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả của quá trình học
tập, rèn luyện - sản phẩm của hoạt động giáo dục. Giáo dục, vì vậy có vai trị
rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh. Nhận
thức này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho cơng
cuộc “đổi mới căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng
phát triển năng lực học sinh. Và vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập trong
hoạt động dạy học la một trong những giải pháp của đổi mới giáo dục.
1.1.2. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học
có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát
triển năng lực học sinh
Trong bộ mơn Ngữ văn, ngồi những năng lực chung cốt lõi, cịn có
những năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn
bản,… cần hình thành và phát triển cho học sinh. Quan điểm của lí thuyết hồi
ứng thâm nhập cho thấy, để văn bản trở thành tác phẩm văn học trong mỗi
người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản
tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, “sống qua

một mối quan hệ với văn bản”. Vì vậy, dạy học tác phẩm văn học là dạy cho
học sinh biết hồi ứng thâm nhập, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ
văn bản của nhà văn, qua đó, người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc
mà có năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị
tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ. Vì vậy đọc văn trở
thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân
và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát triển năng lực
của người học.
1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thể góp phần khắc phục
tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại
trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay
1


Cơng cuộc đổi mới trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học tác
phẩm văn học ở nhà trường nói riêng đã có những chuyển mình và ghi nhận
đáng kể trong các năm gần đây. Đã có những giờ văn học sinh thực sự được
làm việc. Đã có những hoạt động trải nghiệm sáng tạo trả tác phẩm về cho
học sinh. Đã có những đề bài thốt ra khỏi lối mịn của cách tư duy một chiều,
kích hoạt nhu cầu được bộc lộ của người học, mở đường cho sự sáng tạo và tư
duy phản biện,… Tuy vậy, còn cần nhiều công sức hơn nữa, sự thay đổi nhận
thức mạnh mẽ hơn nữa, sự bổ sung của hệ thống lí luận dạy học Văn cập nhật
hơn nữa,… để dạy học tác phẩm văn học thực sự là quá trình đồng sáng tạo
của bạn đọc học sinh. Thực tế cho thấy vẫn cịn tình trạng chạy theo nội dung,
“cảm thụ thay”, “rung động hộ” cho học trò trong các giờ dạy văn. Văn bản
đã bị “bỏ rơi” để thay vào “thế bản” là lời giảng của thầy cô, bài viết của các
nhà phê bình, nghiên cứu của các sách tham khảo. Văn chương đã bị “thay
thế” như cách nói của tác giả lí thuyết hồi ứng thâm nhập. Vì thế, nếu thực sự
hiểu tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình hồi ứng thâm nhập, là sự
cộng hưởng của cả bản thân người đọc và văn bản, dạy học văn là tổ chức để

q trình đó diễn ra trong sự gặp gỡ, dấn thân,… thì thực trạng dạy học tác
phẩm với những mặt trái như đã nêu trên sẽ dần được khắc phục.
Những nhận thức trên đây đã định hướng để chúng tôi lựa chọn đề tài
nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm
văn học ở trường trung học phổ thông”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng của vấn đề vận dụng lí
thuyết hồi ứng thâm nhập trong dạy học tác phẩm văn học, SKKN hướng tới
đề xuất một số giải pháp nhằm vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập để nâng
cao hiệu quả của việc dạy học các tác phẩm văn học ở trường THPT.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là lí thuyết hồi ứng thâm nhập và việc
ứng dụng lí thuyết này vào dạy học các tác phẩm văn học ở trường THPT.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện nghiên cứu đề tài này, ngoài phương pháp nghiên cứu khoa
học chung, người viết còn sử dụng một số phương pháp chủ yếu như phương
pháp quan sát, phương pháp phân tích, tổng hợp, phương pháp thực nghiệm…

2


2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy
học tác phẩm văn học ở trường trung học phổ thơng
2.1.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập
“Thâm nhập” (transactional) chính thức được xác định như là một “lí
thuyết” từ bài báo khoa học xuất hiện năm 1969 trên tạp chí Hành vi Đọc có
tên “Hướng đến một lí thuyết đọc thâm nhập” của tác giả Rosenblatt. “Thâm
nhập” văn học là một quá trình tham gia, trải nghiệm, chia sẻ, thương lượng
giữa các nhân tố văn bản và người đọc trong một chỉnh thể hữu cơ tác động

qua lại lẫn nhau không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia.
“Thâm nhập” được xảy ra trong sự kiện đọc. Kết quả của quá trình thâm nhập
là nghĩa của tác phẩm được xây dựng, là sự biến đổi về chất của cả hai nhân
tố trong một quá trình: Từ một cá nhân trở thành một người đọc; Từ một văn
bản văn học trở thành tác phẩm văn học. “Thâm nhập” trong sự kiện đọc tạo
nên nghĩa của tác phẩm. Mọi hành động đọc là một sự kiện, hoặc một sự thâm
nhập liên quan đến một người đọc cụ thể và một mơ hình trong các dấu hiệu
cụ thể - một văn bản, xảy ra tại một thời điểm cụ thể, trong một bối cảnh cụ
thể. Thay vì hai thực thể cố định tác động vào nhau, người đọc và văn bản là
hai khía cạnh của một tình huống năng động tổng thể. Nghĩa khơng nằm sẵn
trong “văn bản” hay trong “người đọc” mà sẽ xảy ra hoặc được hình thành
trong suốt quá trình thâm nhập giữa người đọc và văn bản. Sơ đồ dưới đây có
thể giúp chúng ta hình dung rõ hơn thế nào là “thâm nhập” văn học:

Văn bản

Thâm nhập

Người đọc

Sự kiện đọc
“Hồi ứng” (response) là những trạng thái, hoạt động diễn ra trong tâm
trí của độc giả khi giao tiếp với văn bản. Hồi ứng được khơi gợi, lựa chọn, tổ
chức dựa trên văn bản; dựa trên nền tảng tâm lí sinh lí, nền tảng văn hóa xã
hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị của mỗi cá nhân
độc giả; và những tác động của bối cảnh đọc. Hoạt động hồi ứng trải ra ở các
phạm vi và mức độ khác nhau. Từ những phản ứng, cảm xúc, trực giác tức
thời cho tới những cắt nghĩa, lí giải…
Lí thuyết hồi ứng thâm nhập là lí thuyết tiếp cận hoạt động tiếp nhận
văn học (đọc văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc học sinh trong nhà trường,

từ phương diện như một quá trình tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương
lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… giữa các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật
thiết với nhau, cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại của cái kia, là văn bản
và người đọc, xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình huống
3


nhất định. Hồi ứng thâm nhập tập trung vào bản chất nhập cuộc hoặc trải
nghiệm của người đọc với văn bản, những cách thức mà trong đó người đọc
đồng điệu với các nhân vật, hình dung các hình ảnh, tạo kết nối trải nghiệm
tới văn bản hoặc xây dựng thế giới của văn bản.
Quá trình hồi ứng thâm nhập gồm 3 thành tố: người đọc, văn bản, hoạt
động đọc. Người đọc là một nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến sự đọc tất
cả những hiện sinh phong phú, cá thể hóa cao độ của bản thân mình, thậm chí
của từng phiên bản cá nhân mình trong từng khoảnh khắc “Từ tôi phút ấy
sang tôi phút này” (Xuân Diệu). “Trước hết, mỗi người đọc là một thực thể có
phơng văn hóa nhất định, không phải là một tờ giấy trắng đang sẵn sàng chờ
điền vào thông điệp của nhà văn. Cũng như vấn đề độc giả, khái niệm văn bản
được đề cập đến không phải là mọi văn bản - sản phẩm của hoạt động giao
tiếp nói chung mà là “văn bản cụ thể” gắn với một độc giả và ngữ cảnh đọc
xác định. “Cơ chế” hoạt động của văn bản đối với độc giả trong đọc “thâm
nhập” là đầu tiên văn bản kích thích tập trung các chú ý của người đọc để các
nhân tố của kinh nghiệm trong quá khứ - các khái niệm được kết nối với các
biểu tượng ngơn ngữ - được kích hoạt. Cùng với việc kích hoạt các trải
nghiệm q khứ, văn bản đóng vai trò dẫn dắt người đọc lựa chọn, tự phản
biện, tổ chức các hồi ứng nổi lên để kết dệt thành tác phẩm văn học của cá
nhân anh ta. Do đó, cùng với sự “mở ra”, văn bản cung cấp sự “hạn chế” lên
tính chất cụ thể, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt mà thế giới ngôn từ đánh
thức dậy trong trải nghiệm của mỗi cá nhân, nhờ đó tạo ra sự “ổn định” về
nghĩa cho mọi quá trình đọc. Đọc được quan niệm là một sự kiện, một quá

trình bao gồm một mối quan hệ giữa người đọc và văn bản xảy ra trong một
ngữ cảnh cụ thể. Sự kiện đọc ngồi nhân tố người đọc - văn bản cịn có một
nhân tố đó là ngữ cảnh đọc. Kết quả của sự kiện đọc là sự ra đời của tác
phẩm văn học. Do các nhân tố tham gia vào sự kiện đọc đều là sự hiện hữu cụ
thể nên “tác phẩm” - kết quả của q trình đó là rất độc đáo, không lặp lại qua
mỗi sự kiện đọc khác nhau. Tác phẩm là một “trải nghiệm được hoàn thành
bởi người đọc dưới sự dẫn dắt của văn bản”, là một sự kiện trong thời gian.
Như vậy, nghĩa nổi lên trong sự kiện đọc xảy ra giữa độc giả và văn bản.
Nghĩa khơng hồn tồn thuộc về người đọc, khơng hồn tồn thuộc về văn
bản, cũng khơng đơn thuần chỉ là phép cộng của người đọc và văn bản. Nghĩa
sinh ra từ mối quan hệ thâm nhập vào nhau, cùng thương lượng, đánh thức
nhau, mở ra và hạn chế nhau,… của văn bản và người đọc. Cho nên khơng có
một cách đọc duy nhất, khơng có câu trả lời “đúng”. Chỉ có những cách hiểu
được cắt nghĩa thỏa đáng, trên cơ sở nhất định, có thể chấp nhận được.
2.1.2. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học
Lí luận văn học hiện đại đã mở ra hướng nghiên cứu mới về tác phẩm
văn học, chuyển trọng tâm từ văn bản sang mối quan hệ giữa văn bản và
người đọc trong hoạt động tiếp nhận. Nếu như trước đây người đọc có vị trí là
kẻ bên lề, vẫn hồn tồn khuất bóng, vơ hình,… thì nay, hướng nghiên cứu đề
cao vai trò bạn đọc trong quá trình hình thành tác phẩm văn học đã đi đến
4


khẳng định vị trí quan trọng của nhân vật này. Sự dịch chuyển quan trọng trên
đây đã dẫn đến bước đột phá trong quan điểm: tác phẩm văn học được quan
niệm là sản phẩm của quá trình giải cấu trúc và liên văn bản. Từ đây không
thể đồng nhất tác phẩm văn học với văn bản văn học, vì văn bản văn học là
sản phẩm mang tính quan hệ, xác lập trong đời sống cụ thể trong người đọc.
Cũng chính vì thế nếu trước đây quan niệm nghĩa của tác phẩm văn học hoàn
toàn ổn định, duy nhất tồn tại trong văn bản văn học, thì nay được xác định là

q trình, một thế giới hồn tồn mở và hướng đến người đọc, như vậy ý
nghĩa cũng có thể thay đổi phụ thuộc vào bạn đọc.
Lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã cho thấy, q trình chuyển hố văn bản
văn học thành tác phẩm văn học trong mỗi người đọc là q trình kiến tạo
nghĩa thơng qua hoạt động đọc (tiếp nhận). Nghĩa khơng sẵn có (hiển hiện, lộ
thiên, bất di bất dịch,…) trong văn bản để nhiệm vụ của người đọc trở nên dễ
dàng là chỉ việc rút ra. Nghĩa cũng không nằm thuần tuý trong người đọc.
Nghĩa là kết quả của q trình xây dựng thơng qua hoạt động hồi ứng thâm
nhập giữa văn bản văn học và người đọc. Trong quá trình thâm nhập này, điều
người đọc mang đến là tri thức nền, kinh nghiệm, trải nghiệm nền,… (nằm
trong sơ cấu nhận thức của cá nhân). Nghĩa được xác lập cũng là kết quả của
quá trình thương lượng, tương tác tích cực giữa các thế hệ bạn đọc (cộng
đồng lí giải). Nghĩa mà người đọc nhận được ở hồn cảnh đọc cụ thể chỉ có
thể coi là “nghĩa thoả đáng” sau quá trình thâm nhập, bởi ở lần đọc tiếp theo,
trong điều kiện hoàn cảnh cụ thể khác, trong một thời đại khác, bạn đọc lại có
thể chấp nhận một nghĩa thoả đáng khác với những điều vơ cùng mới mẻ,
sáng tạo, có khi đến bất ngờ đối với chính nhà văn… Quan niệm này dẫn đến
sự thay đổi tích cực trong dạy học văn chương: phải tạo ra mơi trường kích
hoạt sự kiến tạo; phải xây dựng hệ thống hoạt động để bạn đọc học sinh tiến
hành sự kiến tạo,… sao cho đảm bảo đặc trưng “…hoạt động kiến tạo ý nghĩa
từ văn bản là một q trình vừa đeo bám vừa sáng tạo. Từ đó có thể hình dung
kết quả của q trình kiến tạo ý nghĩa thành công là nắm vững thông điệp
nghệ thuật của văn bản, hiểu sáng tạo điều được gửi gắm và chia sẻ trong mỗi
văn bản ấy.
Thời đại mới được đánh dấu bởi những biến động hết sức mạnh mẽ
không ngừng nghỉ, gia tốc phát triển của xã hội quá nhanh chóng đã bao trùm
tất cả các yếu tố cấu thành đời sống, trong đó đặc biệt là lĩnh vực khoa học kĩ
thuật và công nghệ đem đến thách thức lớn đối với mọi xã hội. Vì vậy, giáo
dục thế kỉ XXI đã đánh dấu bước chuyển mình quan trọng, phát triển năng
lực học sinh trở thành xu hướng mang tính chất tồn cầu. Trước địi hỏi ráo

riết của thực tiễn, nền giáo dục nước ta cũng đặt vấn đề đổi mới căn bản toàn
diện theo định hướng phát triển năng lực người học. Lí thuyết hồi ứng thâm
nhập nhấn mạnh việc hoạt động, tự trải nghiệm, dấn thân trong việc chuyển
văn bản văn học thành tác phẩm văn học ở độc giả. Vận dụng lí thuyết này sẽ
giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực tiếp
5


nhận văn học. Quả vậy, tiếp nhận văn học trong bạn đọc học sinh không phải
là hoạt động đơn lẻ, không phải là hoạt động tuỳ hứng mà là một q trình.
Ứng dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn học
thực chất là dạy cho học sinh tự chuyển hóa văn bản thành tác phẩm trong
hoạt động thâm nhập trải nghiệm với văn bản. Thông qua hoạt động học sinh
trở thành chủ thể làm việc với đối tượng, biến đổi đối tượng theo mục đích
học tập và phát triển, hoàn thiện cá nhân. Dạy học theo định hướng phát triển
năng lực cũng rất chú trọng đến hoạt động trải nghiệm, hoạt động sáng tạo
của học sinh. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập mở ra cơ hội nghiệm trải sâu sắc
những khả năng có thể có trong cuộc sống, nói như IU.M.Lotman: “đó là khả
năng về những điều chưa xảy ra” hay “khả năng về những cái có thể xảy ra”,
“nó cho ta lựa chọn ở những nơi mà cuộc sống không cho ta lựa chọn. Vì thế
chúng ta được lựa chọn trong phạm vi nghệ thuật rồi sẽ chuyển nó vào cuộc
sống”.
2.2. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn học ở trung học phổ thông từ góc
nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
2.2.1. Thuận lợi
Dạy học các tác phẩm văn học ở THPT hiện nay đã và đang có những
động thái chuyển mình tích cực theo hướng nhấn mạnh vai trò chủ thể, tổ
chức các hoạt động để người học phản hồi, bộc lộ, diễn giải những suy nghĩ,
đánh giá,… của bản thân về tác phẩm được đọc. Trong lời giới thiệu, các tác
giả biên soạn SGK và SGV Ngữ văn đã khẳng định quyết tâm thay đổi một

cách đồng bộ và nhấn mạnh yêu cầu này: “Mục tiêu của dạy học văn ngày nay
khơng chỉ nhằm mục đích truyền thụ một khối lượng kiến thức, rèn luyện một
số kĩ năng, giáo dục một số phẩm chất bằng con đường áp đặt từ giáo viên và
học sinh chỉ là một con người thụ động. Dạy học Ngữ văn bây giờ nhằm mục
tiêu cao nhất là giúp HS có thể chủ động tự học dưới sự hướng dẫn của giáo
viên”. Tinh thần đổi mới cốt lõi trên đây được thể hiện cụ thể trong phần Kết
quả cần đạt và Mục tiêu cần đạt tuyên bố rõ ràng những gì bạn đọc phải
chiếm lĩnh (qua hồi ứng) trước mỗi văn bản văn học.
Khảo sát hệ thống câu hỏi trong các bài học tác phẩm văn học, chúng
tôi nhận thấy tác giả SGK đã nỗ lực sử dụng câu hỏi như một phương tiện
quan trọng để tác động vào học sinh, tạo ra những phản hồi, lí giải, đánh giá,
… nói chung là các hồi ứng đối với văn bản đang được đọc. Các câu hỏi cũng
luôn có ý thức gắn kết giữa nghệ thuật và nội dung như một cách định hướng
để học sinh hiểu rằng đặc thù của văn bản nghệ thuật không phải là nói thơng
tin gì mà là thể hiện bằng cách nào, để biểu đạt điều trăn trở gì qua thơng tin
ấy. Nói chung, thống kê khảo sát cho thấy, do tính chất phổ quát hơn về đối
tượng học sinh và những yêu cầu về chế bản, câu hỏi trong SGK thường
hướng đến các câu trả lời (hồi ứng) có tính bao quát hơn, hướng vào một số
nội dung cốt lõi của bài học theo đặc trưng thể loại văn bản.
2.2.2. Khó khăn
6


Tuy đã có những động thái tích cực hướng tới tập trung vào hoạt động
học với các hồi ứng của học sinh về văn bản văn học như đã nhận xét, song
nhìn từ góc độ lí thuyết hồi ứng thâm nhập, có thể thấy nổi lên một số vấn đề
cần quan tâm. Do áp lực của nội dung kiến thức và cách đánh giá kết quả học
tập, giới hạn quá chặt về thời gian lên lớp và quán tính kéo dài của lối dạy văn
theo phương pháp giảng bình, trong thực tiễn giờ dạy học tác phẩm văn
chương, học sinh khơng thực sự có cơ hội để tạo ra và bộc lộ hồi ứng tiếp

nhận. Tỉ lệ thời gian giáo viên nói và học sinh bộc lộ vẫn nghiêng về phía
“hồi ứng” của giáo viên. Thêm nữa, các câu hỏi được ghi nhận chưa đúng bản
chất là thăm dò, định hướng để bộc lộ ra hồi ứng thực sự của học sinh, mà
hướng mạnh mẽ hơn vào “dàn ý nội dung” giáo viên đã chuẩn bị sẵn, ở đó
câu trả lời (hồi ứng) của học sinh “tạo đà” để giáo viên trình bày kiến thức
chặt chẽ, lớp lang của bài học.
Hồi ứng thâm nhập là một q trình “kép”, hịa quyện nhuần nhuyễn
vào nhau giữa sự nhập cuộc, nhập thân, bước vào để sống và hít thở bầu khí
quyển văn chương mà hoạt động thâm nhập trải nghiệm đọc văn bản tạo ra và
những phản hồi, cảm xúc, lí giải, đánh giá, kết nối,… nói chung là các hồi
ứng gắn với sự trải nghiệm sống động, sinh sắc đó. Thế nhưng, các tài liệu
khảo sát cho thấy, thực tiễn dạy học tác phẩm văn học hiện nay ở THPT tập
trung chú ý nhiều hơn vào những hồi ứng lí giải, đánh giá (như quan điểm
trong lời nói đầu của Sách giáo viên - “năng lực lí giải là rất quan trọng”) mà
chưa thực sự chú ý đến “tiền đề” cần thiết của sự lí giải đó - q trình trải
nghiệm thẩm mĩ, nhập thân, nhập cuộc, bước vào và sống trong chiều kích
của thế giới văn chương (Hồi ứng thâm nhập). Điều này là một trong những lí
do khiến học sinh có thể dùng “thế bản” mà vẫn đảm bảo được ở mức độ nhất
định kết quả cần đạt trong kiểm tra đánh giá, nhất là khi sự lí giải lại đặt trọng
số gần như tuyệt đối từ phương diện văn bản văn học.
Khảo sát phần kiểm tra đánh giá kết quả học tập tác phẩm văn học của
học sinh cũng cho kết quả như vậy. Người ra đề vẫn hướng chủ yếu vào việc
yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức đã học theo trật tự lớp lang bài bản mà
ít khi tạo cơ hội để học sinh thể hiện con đường thâm nhập tác phẩm với vô
vàn nghiệm trải riêng, những cảm xúc, quan điểm cá nhân.
Có thể khẳng định bước đầu đã có những sáng tạo, đa dạng hóa, vận
dụng linh hoạt, hiệu quả các hình thức tổ chức hoạt động để học sinh trải
nghiệm, hồi ứng văn học trong giờ dạy học tác phẩm văn học. Tuy nhiên dù
định hướng chỉ đạo về đổi mới rất mạnh mẽ, song trong thực tiễn, hệ thống
hình thức tổ chức hoạt động của giáo viên trong giờ văn còn đơn điệu, nhàm

tẻ. Giờ dạy học tác phẩm văn học thường diễn ra theo “quán tính”: Giáo viên
soạn sẵn lời mở bài bay bổng, hấp dẫn để lôi cuốn học sinh lắng nghe, một vài
học sinh đọc văn bản, giáo viên hỏi - học sinh trả lời, giáo viên ghi nội dung
lên bảng - học sinh chép bài học vào vở, giáo viên kiểm tra kiến thức bài học học sinh tái hiện trả lời. Hình thức phổ biến nhất trong tổ chức hoạt động dạy
học văn hiện nay là vấn đáp (với các mức độ khác nhau), trong đó người ra
7


câu hỏi là giáo viên, người trả lời là học sinh. Khảo sát giáo án và giờ dạy cho
thấy số lượng các hoạt động khác được đan xen phối hợp rất hạn chế.
2.3. Một số giải pháp vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học
tác phẩm văn học ở trường trung học phổ thông
2.3.1. Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập từ vai người quan sát,
chứng kiến thế giới nghệ thuật của tác phẩm
Thế giới nghệ thuật là thế giới được nhà nghệ sĩ sáng tạo, xây dựng nên
trong tác phẩm. Đó là một chỉnh thể nghệ thuật sống động, cảm tính, được
xây cất bằng chất liệu ngôn từ và các phương thức, phương tiện nghệ thuật
đặc thù. Là đứa con tinh thần của nghệ sĩ, thế giới nghệ thuật luôn hàm chứa
và thể hiện quan niệm riêng của người viết về thế giới, con người và bản thân
sự sáng tạo. Với hình tượng ngơn từ mang tính phi vật thể, thế giới nghệ thuật
chỉ có thể hiển hiện thơng qua cái nhìn đặc biệt của người đọc - nhìn bằng con
mắt bên trong - thực chất là bằng hình dung, tưởng tượng tái tạo. Bạn đọc học
sinh lúc này đảm nhiệm vai trò người quan sát, người chứng kiến, không tham
gia trực tiếp vào các sự việc trong tác phẩm mà tích cực xây dựng ý nghĩa từ
những gì mình tưởng như đang hiện ra trước mắt. Họ dõi theo từng bước đi
của nhân vật. Giống như người kể chuyện tồn năng, họ “nhìn” thấy tất cả
những góc khuất, góc tối bởi các nhân vật, hình tượng dẫn họ đi. Các con chữ
khơng cịn phẳng dẹt trên trang giấy mà bắt đầu cựa quậy, sống động, linh
hoạt, đúng như niềm ước ao thế giới nghệ thuật của mình được sống dậy trong
cảm nhận ở độc giả Xuân Diệu từng bộc bạch: “Nếu trang giấy có động mình

tuyết bạch - Ấy là tơi đang dào dạt với âm thanh - Hồn thắc mắc vẫn đi về với
sách - Dưới tay ai xem lại nỗi lịng mình” (Lời vào tập Gửi hương).
Là người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật, bạn đọc học sinh
dựa vào các chất liệu đời sống được thể hiện trên văn bản kết hợp với hình
dung, tưởng tượng, tạm bứt mình ra khỏi thế giới thực tại, chính thức bước
vào “trường” “lực hấp dẫn” của văn bản văn học và “vẽ lại” cho chính mình
bức tranh cuộc đời đang hiện ra dưới một thứ nước rửa ảnh đặc biệt. Trải
nghiệm này bắt đầu với “Tôi thấy…” để lần lượt cuốn phim cuộc đời được lên
khn hình.
Ví dụ: Tơi đã thấy gì khi đọc đoạn Chí Phèo đến nhà bá Kiến lần đầu
tiên? Mắt tơi đang nhìn thấy một thằng người say khướt, hắn đi xệch xạc từ
chợ làng Vũ Đại, trong tay cầm một cái vỏ chai, hung hăng huơ cái vỏ chai
lên đến tận cổng nhà cụ Bá. Hắn vung cái chai đập vào cột cổng. Mắt hắn vằn
lên, miệng hắn chửi to, tay hắn cầm những miếng mảnh chai sắc cạnh cào vào
mặt mình loe lt máu trơng gớm q. Hắn giẫy đành đạch ở cổng nhà bá
Kiến để nằm vạ. Tai tôi nghe thấy tiếng chửi ầm ĩ, điếc tai, tiếng ba con chó
dữ cùng một thằng say rượu, tiếng sang sảng qt của lí Cường “Mày muốn
lơi thơi gì… cái thằng khơng cha khơng mẹ này! Mày muốn lơi thơi gì?...”.
Tơi giật mình đánh thót vì “choang” một cái tiếng vỡ của cái chai khi va vào
cột cổng. Rồi tiếng kêu, tiếng chửi như bị cắt họng, như bị chọc tiết đúng lúc
“cao trào”: “Ối làng nước ôi! Cứu tôi với… Ối làng nước ôi! Bố con thằng
8


Kiến nó đâm chết tơi!”. Cái nhìn nào cũng đi qua “bộ lọc” của chủ thể. Bởi
vậy, thế giới đời sống như tôi quan sát, chứng kiến đã đi vào cảm nhận của tôi
bằng việc “chọn lọc sự chú ý”.
Cùng với “Tôi thấy…” sẽ là “Tôi cảm nhận…” trước những gì văn bản
trực tiếp tác động đến tâm hồn người đọc và mang lại những trạng thái, cảm
xúc rất riêng cho anh ta: yêu hay ghét, lo lắng hay phẫn uất, buồn hay vui,

cảm thương hay căm giận, hay băn khoăn,…
Ví dụ : Trở lại với đoạn trích trên, đã có “một dịng tâm trạng” đi qua
tơi khi chứng kiến cuộc “nằm vạ” đầu tiên của Chí Phèo khi trở về làng: tò
mò, hả hê (như cái hả hê của dân làng Vũ Đại), nghi ngại, lo lắng, dự đoán,…
và chùng xuống “thôi, thế là xong rồi, “hỏng đứt” đi rồi!” khi Chí Phèo chính
thức theo chân bá Kiến bước vào ngôi nhà anh ta vừa đào cả tông chi họ hàng
lên mà chửi, nơi 7, 8 năm trước anh ta bị cắt ngang ước mơ lương thiện bởi
một vụ vu tù…
Một bạn đọc học sinh lạnh lùng, dửng dưng, giải mã câu chữ một cách
khách quan sẽ không thể có những cảm xúc này. Vì vậy mỗi học sinh phải
tham gia vào văn bản bằng tất cả năng lực và cảm xúc cá nhân của bản thân
mình. Những gì văn bản gợi ra có thể đưa bạn đọc về những miền kí ức đã
qua, những kỉ niệm đã trải. Đây là điểm tựa có ý nghĩa để tiến hành hoạt động
tiếp nối đầy thú vị bắt đầu với “Tôi nhớ đến…” và “Tơi nghĩ về…”.
Ví dụ : Trong Hai đứa trẻ, đoạn văn nói về cảnh đợi tàu của hai chị em
Liên được Thạch Lam tập trung bút lực miêu tả. Ở phố huyện nhỏ này,
chuyến tàu là hoạt động cuối cùng của đêm khuya. Bạn đọc luôn tự hỏi đêm
nào hai chị em cũng thao thức chờ tàu là vì cớ gì? Có phải vì bán hàng hay
chờ người thân? Không! “Liên không trông mong ai đến nữa với lại đêm họ
chỉ mua bao diêm hay gói thuốc là cùng”. Hai chị em cũng khơng phải đón
đợi người thân. Như vậy, hai chị em mong muốn nhìn thấy chuyến tàu vì một
cớ khác, có ý nghĩa đặc biệt hơn với tâm hồn họ - đó chỉ có thể là ánh sáng
rực rỡ của con tàu. Vào vai người chứng kiến thế giới nghệ thuật, cảm nhận
được sự háo hức khi con tàu sắp tới, niềm hạnh phúc khi nó vụt qua và những
dư âm cịn lại khi nó đã xa xa mãi rồi khuất sau rặng tre, tất cả những điều đó
có thể dội ngược lại “kí ức tuổi thơ tôi” cùng biết bao sự bồi hồi “thương
nhớ” những gì đã đi qua trong cuộc đời mình. Thời nào thì trẻ con cũng ln
có những điều ao ước. Ước ao càng được nuôi giữ mãnh liệt bao nhiêu thì sự
cảm nhận càng “gia tăng bội phần” bấy nhiêu khi điều “mãi đợi chờ” cuối
cùng đã xuất hiện. Tôi - người đọc - có thể khơng có con tàu để mong ngóng,

khơng có phố huyện đầy bóng tối để hồi vọng về ánh sáng, khơng có kí ức
thị thành để tựa vào mà ngóng vọng “bao giờ cho đến ngày xưa”, nhưng chắc
chắn thế nào tôi cũng đã từng đi qua một ước ao thiết tha nào đó thời trẻ dại,
từng có ánh mắt đuổi theo “vớt vát” như muốn níu giữ cái điều ao ước đang
một vụt qua…
Thế là từ người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật, tôi đã trở về
cùng tôi trong những kết nối, liên tưởng “nhớ đến…”, “nghĩ về…”. Tác phẩm
9


văn học sẽ khơng cịn khách quan thuần túy nữa mặc dù nhìn bề ngồi vẫn
cịn đó khoảng cách giữa người quan sát và đối tượng được quan sát. Theo
định hướng lí thuyết hồi ứng thâm nhập, cái khoảng cách này có thể sẽ về “độ
khơng” khi học sinh chính thức trải nghiệm các vai đời sống mở ra từ thế giới
nghệ thuật.
2.3.2. Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn học từ vai
nhân vật trong bối cảnh của tác phẩm
Có thể nói đối tượng chung của văn học là cuộc đời nhưng trong đó con
người ln giữ vị trí trung tâm. Những sự kiện kinh tế, chính trị, xã hội,
những bức tranh thiên nhiên, những lời bình luận... sẽ góp phần tạo nên sự
phong phú, đa dạng cho tác phẩm nhưng cái quyết định chất lượng tác phẩm
văn học lại chính là việc xây dựng nhân vật. Ðọc một tác phẩm, cái đọng lại
sâu sắc nhất trong tâm hồn người đọc thường là số phận, tình cảm, cảm xúc,
suy tư của những con người được nhà văn thể hiện. Khi trở thành một nhân
vật trong tác phẩm, bạn đọc sẽ có điều kiện để sống và trải nghiệm một cuộc
đời khác trên trang viết. Độc giả khi đó sẽ nhìn bằng con mắt của nhân vật,
nói tiếng nói của nhân vật, và suy nghĩ, trăn trở những điều nhân vật đang
nung nấu. Khi nhập vai vào nhân vật, bạn đọc học sinh cần khách quan hóa
cái tơi của mình để suy nghĩ, hành động, ứng xử… mình tin rằng nhân vật sẽ
làm như vậy nếu được quyết định. Khi nhập vai nhân vật, học sinh sẽ lấp đầy

những “khoảng trống”, “điểm trắng” trên văn bản, trở thành bạn đọc tích cực
chủ động xây dựng ý nghĩa văn chương. Ngược lại, đây cũng là cơ hội để mỗi
em “thực hành kĩ năng sống” khi phải tự đưa ra quyết định trước mỗi sự việc
cụ thể mà tác phẩm (có thể sẽ là đời sống thực sau này) đặt ra.
Giáo viên có thể sử dụng nhiều hình thức hoạt động để giúp học sinh
trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối cảnh tác phẩm, trong đó nhập vai nhân
vật là một hoạt động khá hiệu quả. Hoạt động này có thể diễn ra với nhiều
hình thức như: đóng kịch (bao gồm cả kịch câm); Bức thư ngỏ hay lời tâm
tình của nhân vật; Nếu là nhân vật tơi sẽ,… Nhật kí của nhân vật; Cuộc du
lịch kì thú nhân vật trải qua; Gặp gỡ với nhân vật,…
Hoạt động nhập vai của học sinh có thể triển khai ở nhiều mức độ. Ở
mức đầu tiên, hoạt động nhập vai gắn với việc tái tạo những gì đã được tác
giả thể hiện trong văn bản, hướng đến cá nhân hóa sự cảm thụ của học sinh.
Mức độ cao hơn là sự sáng tạo, thường hướng tới những khoảng trống đa
nghĩa, tìm tịi riêng của từng cá nhân người học hoặc một khả năng trải
nghiệm khác so với những gì các nhân vật trong văn bản đã thể hiện.
Ví dụ : Trong truyện ngắn “Chữ người tử tù”, quản ngục tuy là nhân
vật phụ nhưng lại có vai trị rất quan trọng trong việc thể hiện sự trác tuyệt
của hình tượng Huấn Cao và bộc lộ sâu sắc quan điểm thẩm mĩ của Nguyễn
Tn. Khơng có quản ngục, khơng thể có một Huấn Cao rực rỡ tỏa sáng như
thế, cũng không thể có ấn tượng mạnh mẽ đến vậy về sức mạnh kì diệu “cứu
vớt thế giới” của cái Đẹp. Bằng việc trải nghiệm vai nhân vật quản ngục, bạn
đọc học sinh có thể làm cho nhân vật này đầy đặn hơn, giải mã sâu sắc hơn
10


thông điệp nghệ thuật của văn bản. Trong tác phẩm, quản ngục được thể hiện
ở các chặng thời gian: khi nghe tin Huấn Cao và các bạn đồng chí sẽ đến trại
giam tỉnh Sơn; những ngày Huấn Cao và các bạn đồng chí tại trại giam; khi
biết tin ngày mai Huấn Cao sẽ vào Kinh để chuẩn bị ra pháp trường. Quản

ngục đã có một đêm thao thức chờ đón tử tù và biết bao điều xáo trộn trong
lòng. Tác giả đã dừng lại để phục dựng rất kĩ chân dung y trong đêm ấy. Quản
ngục ngồi nơi góc án thư vàng đã nhợt, son đã mờ, những dấu tích của một
thời sách vở thánh hiền đã xưa cũ, trước một cây đèn đế leo lét, giữa đêm tối.
Ngục quan băn khoăn bóp thái dương. Hẳn ơng ngồi đã rất lâu, bởi cây đèn
nến đã vơi lần mực dầu, một con bấc đã sắp tàn. Cái dáng ngấc đầu có vẻ gì
đó rất đăm chiêu, nặng trĩu suy tư. Một ngoại hình tóc điểm hoa râm, râu đã
ngả màu, bộ mặt tư lự, đường nét nhăn nheo ghi dấu đã gần một đời chấp
nhận hoàn cảnh. Giờ đây sau bấy nhiêu suy nghĩ băn khoăn, tất cả những sự
khắc khổ biến mất, chỉ cịn lại cảm nhận bằng lặng, kín đáo, êm nhẹ như mặt
nước ao xuân. Có lẽ là lần đầu tiên kể từ khi thực thi nghề nghiệp, y thấy
mình và viên thơ lại “có lẽ đã chọn nhầm nghề mất rồi”. Mặt trời chưa lên
nhưng những ánh ngày hé rạng của nó cũng đủ sức làm cho con người nhận
rõ xung quanh mình đang là bóng đêm. Vẻ đẹp của hình tượng Huấn Cao quả
có sức ảnh hưởng rất lớn đến viên quản ngục, ngay cả khi Huấn Cao chưa
thực sự xuất hiện trong tình huống gặp gỡ. Những điều này sẽ được người học
cảm nhận sâu sắc hơn, ấn tượng hơn khi họ ở vào tâm thế của viên quan coi
ngục để ghi lại những điều họ hình dung đang diễn ra như một dịng tâm trạng
trong y.
Ví dụ : Cũng ở truyện ngắn này, sự việc cho chữ được xem là một
“cảnh tượng xưa nay chưa từng có”, nhà văn tập trung bút lực thể hiện, cịn
các thế hệ bạn đọc tìm hiểu, phân tích, lí giải, đánh giá rất sâu sắc. Nhưng
ngồi cụm tượng đài thiên lương gồm Huấn Cao, quản ngục và thơ lại ra, liệu
có thể cịn có “nhân vật” nào đặc biệt hấp dẫn ngầm ẩn nữa, “nhân vật” nào
có sức mạnh kì diệu để “hóa giải” những nghịch lí, tréo ngoe, oái oăm ban
đầu của cuộc gặp gỡ này? Phải chăng đó là “tiếng nói” của Chữ, “linh hồn”
của Chữ? Nhập vai “nhân vật” này quả thực là một cơ hội để học sinh được
gõ vào sự sáng tạo trong cảm thụ văn chương. Chữ tưởng chừng như cũng
đang run rẩy, xúc động khi từng nét, từng nét được sinh thành từ tấm lịng, khí
phách, hồi bão và tài năng ông Huấn. Chữ tri ân phút giây cộng hưởng thăng

hoa sáng tạo của tử tù, tấm lòng hết mực trân trọng nâng niu của viên quản
ngục khi âm thầm chuẩn bị tấm lụa thật trắng, thoi mực thật thơm, sự đón
nhận khúm núm, run run của viên quản ngục và thầy thơ lại, để được hiện
sinh giữa cuộc đời ô trọc như biểu tượng của một đóa mai tận thanh, tận khiết.
Chữ hạnh phúc và kiêu sang ngẩng cao đầu giữa bóng đêm tối thẫm của nhà
lao để mang sứ điệp của cái Đẹp, gắn kết những tâm hồn đồng điệu. Chữ tỏa
ra hương vị của thiên lương lành vững nơi con người. Chữ như nguồn ánh
sáng rừng rực cháy của bó đuốc tẩm dầu đẩy lùi bóng tối nhà giam, bóng tối
của “vỏ bọc” nhân cách mà soi thấu đến những điều tốt đẹp nhất trong lòng
11


họ. Ánh sáng của Chữ mang sức mạnh đảo lộn mọi trật tự thông thường, biến
những điều tưởng không thể trở thành hiện thực, giúp Huấn Cao giải thoát
cho viên quản ngục khỏi cái nhà tù vơ hình tưởng như ông ta phải chịu chung
thân, để dũng cảm tìm một con đường khác. Chữ thức tỉnh để “kẻ mê muội
này xin bái lĩnh”. Chữ thanh lọc con người, bất tử hóa người sáng tạo ra nó.
Chữ là kết tinh của tài, tâm, khí phách Huấn Cao, là chung đúc vẻ đẹp tâm
hồn của một nền văn hóa dân tộc trọng nét chữ, nét người.
Học sinh trải nghiệm vai nhân vật trong bối cảnh của tác phẩm như đã
dẫn cũng đồng nghĩa với những điều khó nói, những điều chưa thể nói trong
chiều sâu tâm hồn của nhân vật, những điều nhân vật chưa nói được thành lời,
chưa thể hiện trên câu chữ của văn bản đã được chuyển hoá, cụ thể hoá trong
bạn đọc.
2.3.3. Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn học từ vai
người sáng tạo ra tác phẩm
Đọc tác phẩm văn học từ vị trí và tâm thế của người cầm bút là điều đã
được nói đến trong một số cơng trình nghiên cứu. Người ta đã bàn đến chuyện
đọc như là sự viết lại. Ở một cơng trình ứng dụng khác, tác giả của đường lối
“công nghệ dạy văn” đã từ con đường nhà văn làm ra tác phẩm để tổ chức cho

học sinh thao tác lại. Người đọc trong nhà trường sẽ đi con đường đó theo
chiều ngược lại để “tạo dáng tác phẩm”, “hành động sắp xếp”. Điều sai lầm ở
đây là đã đánh đồng hai con đường sáng tạo với tiếp nhận, triệt tiêu khả năng
đồng sáng tạo của độc giả. Tuy vậy, trong vai người sáng tạo, bạn đọc học
sinh có thể hồi ứng thâm nhập, khám phá từ một chiều kích khác để bổ sung
vào các con đường thâm nhập trong dạy học tác phẩm văn học là điều có thể
được ghi nhận.
Việc đặt mình vào vị trí của tác giả, không đồng nghĩa với việc bạn đọc
được tùy tiện sáng tạo tác phẩm theo suy nghĩ, quan điểm chủ quan của mình.
Tác phẩm để đến được với bạn đọc là kết quả một quá trình lao động nhiều
gian nan vất vả của người nghệ sĩ, một sáng tác có giá trị thì mọi chi tiết dù
nhỏ nhất cũng đều có ý nghĩa và được gửi gắm thơng điệp nào đó của nhà
văn. Vì vậy khi được giao trọng trách “người quyết định”, bạn đọc cần có
trách nhiệm với ngịi bút của mình. Ở vị trí đặc biệt này, bạn đọc sẽ có cơ hội
được phát biểu cảm xúc của mình, điều làm mình trăn trở, mình cảm thấy ra
sao khi nhân vật phản bội, nổi loạn, quyết định ra khỏi trang sách của nhà văn
để tự sống đời sống của riêng nó, miệng mình cảm giác đắng nghét vị lá ngón
ra sao khi nhân vật quyết định tự chấm dứt số phận,…
Giáo viên có nhiều sự lựa chọn khi hướng dẫn học sinh trải nghiệm vai
người sáng tạo tác phẩm như Đối thoại cùng tác giả hay Ghế nóng (Học sinh
vào vai người viết để trả lời các câu hỏi được bạn đọc phỏng vấn về tác
phẩm), Tâm tình cùng bạn đọc (Học sinh vào vai nhà văn để trải nghiệm quá
trình người viết “mang nặng đẻ đau”, sinh thành ra tác phẩm và những điều
anh ta gửi gắm, kì vọng vào đứa con tinh thần này), Sáng tác cùng nhà văn
(Học sinh sẽ viết lại, viết thêm, nối dài tác phẩm)…
12


Ví dụ : Đoạn trích Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm là những cảm
nhận mới mẻ về đất nước, trong cái nhìn tổng hợp tồn vẹn: ở chiều rộng của

khơng gian địa lí, chiều dài của thời thời gian lịch sử, chiều sâu của văn hóa,
phong tục, tập quán. Ở đó thể hiện sự nhuần nhị, tinh tế trong việc kết hợp
những chất liệu của văn hóa, văn học dân gian khiến lí giải về đất nước vừa
quen thuộc, vừa mới lạ, độc đáo: Đất nước là của nhân dân, nhân dân là
những người làm ra đất nước. Phải có một tình u sâu nặng, một vốn văn
hố, một tầm hiểu biết nhất định mới có thể viết ra những vần thơ như thế.
Bằng gợi dẫn: “Bạn đọc thân mến! Các bạn đang cầm trên tay tác phẩm mà
tôi vô cùng u q: trích đoạn “Đất Nước”. Với tơi đất nước là...”, học sinh
sẽ có cơ hội nhập vai nhà thơ viết tiếp lời tâm sự để thể hiện tình yêu nước từ
những cảm nhận mới mẻ mà thân quen của tác giả, đồng thời bộc lộ những kí
thác, gửi gắm, tin tưởng vào một thế hệ trẻ biết yêu đất nước mình giản dị mà
sâu thẳm như thế.
Ví dụ 2: Truyện ngắn Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân là một tác phẩm
có kết thúc mở. Dựa trên lợi thế này, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh
vào vai người sáng tác bằng hoạt động “viết tiếp tác phẩm”… Để viết tiếp
được bạn đọc học sinh cần huy động những tri thức đã đọc, đã học để không
phá vỡ cấu trúc và thông điệp nghệ thuật của tác phẩm,... Chẳng hạn có bạn
đọc học sinh đã tưởng tượng ra sau cuộc hôn nhân không cưới hỏi, không
giấy đăng kí kết hơn, trong nền cảnh u ám, phủ kín bởi cái chết với mùi xú khí
nồng nặc hồ cùng tiếng hờ khóc, bóng người vật vờ của nạn đói thế kỉ,...
nhân vật Tràng đã theo đồn người đi phá kho thóc Nhật góp phần cứu đói
cho gia đình và những người xung quanh. Không chỉ thế, anh đã về xin phép
mẹ và tạm biệt người vợ trẻ để lên đường, hồ cùng khơng khí hào hùng của
dân tộc trong những ngày tháng Tám lịch sử. Còn thị, từ người đàn bà chỏng
lỏn, trước cái đói cái rét cịn quên cả danh dự tự nguyện theo không Tràng
ngày nào, nay cũng mạnh dạn tham gia hội Phụ nữ cứu quốc, họ không hẹn
mà gặp trong những ngày rợp trời cờ hoa độc lập. Một gia đình đầm ấm hạnh
phúc ngập tràn tiếng cười của trẻ nhỏ, niềm vui trước sự hồi sinh, hi vọng từ
con và cháu khiến bà cụ Tứ mừng đến rơi lệ,...
Vấn đề kết nối văn học nhà trường với đời sống có thể nói chưa bao giờ

lại được quan tâm như hiện nay. Sẽ thú vị, ý nghĩa hơn nếu học sinh vừa được
trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm vừa thực hiện được hoạt động kết nối
văn học với cuộc đời. Văn học tự bản thân nó đã là “đời sống”. Từ vai người
sáng tạo, học sinh có thể mở cánh cửa tác phẩm về phía hiện tại và tương lai,
thổi một sức sống mới vào sáng tác để nó ln thực sự đồng hành cùng mỗi
thế hệ.
2.3.4. Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn học từ vai
người tự quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân
Quá trình học sinh bước vào tác phẩm và trải nghiệm tác phẩm ln
gắn liền với q trình kiến tạo ý nghĩa. Khuyến khích những trải nghiệm cá
nhân học sinh khơng có nghĩa là tuyệt đối hóa những trải nghiệm ấy và xem
13


nhẹ văn bản. Bởi vì như đã nói q trình trải nghiệm ln đồng hành với q
trình tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn học. Vì thế sau quá trình học sinh đọc tác
phẩm cần một khâu rất quan trọng đó là “giám sát việc hiểu của bản thân”,
đây là một trong những yếu tố thể hiện sự tích cực, chủ động cũng như để
đánh giá sự phát triển của bạn đọc. Bạn đọc HS giờ đây không chỉ biết bước
vào “trường quan sát” để tiếp cận thế giới nghệ thuật, mà hơn thế còn biết
bước ra để trở thành bạn đọc phát triển. Khi trong đầu học sinh hiện lên
những băn khoăn “Tơi tự hỏi…” (lí giải trải nghiệm) hay “Tôi cho rằng…”
(đánh giá trải nghiệm)… là lúc họ vào vai người tự quan sát, chiêm nghiệm
quá trình đọc của bản thân, ở đó, HS sẽ biết tự cắt nghĩa trải nghiệm của mình
từ tồn tại khách quan văn bản và từ đời sống, tâm hồn tình cảm cá nhân của
mình, qua đó biết đánh giá thế giới nghệ thuật ấy. Tự quan sát, chiêm nghiệm
quá trình đọc của bản thân cũng tức là tự soi chiếu để xem mình trải nghiệm
ra sao khi đọc đến phần đó, mình đã thay đổi như thế nào khi đọc tác phẩm,
mình nhớ đến những gì đã trải qua và điều đó hỗ trợ mình đắc lực như thế nào
trong việc giải mã văn bản. Người đọc cũng tự hỏi mình: “Tơi đã học được gì

từ trải nghiệm này?”.
Ví dụ: Khi đọc phần cuối của văn bản Chí Phèo, học sinh đã hồi ứng
thâm nhập với văn bản từ vai của nhân vật, để thấy hết nỗi đau khổ và sự
tuyệt vọng của anh ta khi cất lên câu hỏi nhức nhối “Ai cho tao lương thiện?
Làm thế nào cho mất hết những vết mảnh chai trên mặt này,…”. Nhìn lại quá
trình trượt dài của Chí từ một anh canh điền hiền lành đến kết cục đau xót
trên, ở vai người đọc tự chiêm nghiệm, tự quan sát quá trình đọc của bản thân,
học sinh có thể nhận thấy mình đã học được nhiều điều. “Ai cho tao lương
thiện?” Ai cho chúng ta lương thiện? Chẳng ai cho được cả! Lương thiện
không phải là thứ có thể “đóng gói” rồi bán mua, trao tặng như một món quà,
một đặc ân. Lương thiện là phẩm tính tốt đẹp cần được gìn giữ, được xây đắp
nên bằng từng hành vi, từng suy nghĩ,… của con người hàng ngày hàng giờ
trong cuộc đời này. Tôi - người đọc, hiểu nỗi đau của Chí Phèo, cũng đồng
thời hiểu những “cảnh báo” day dứt, trĩu nặng của nhà văn Nam Cao khi tự
nhìn lại hành trình đọc của bản thân.
Nhìn chung, ở THPT việc tự nhìn lại trải nghiệm đọc của bản thân với
học sinh là điều cịn khá mới mẻ. Về cơ bản, ở mọi mơn học, chúng ta dường
như mới chú ý đến quá trình nhận thức chứ chưa thực sự quan tâm đến quá
trình nhận thức về sự nhận thức, tức “siêu nhận thức”. Vai trải nghiệm này
trong hoạt động đọc văn sẽ là một trong những động thái bước đầu để thực sự
hướng đến phát triển năng lực học sinh, phát triển tư duy phản biện và tự phản
biện.
2.3.5. Hướng dẫn học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn học từ vai
người đọc tích cực tham gia vào “cộng đồng lí giải”
Bàn về vai trị của cộng đồng lí giải nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh
Hùng cho rằng: “Tiếp nhận văn học thực sự diễn ra dưới ảnh hưởng của đặc
điểm cuộc sống trong cộng đồng lí giải tác phẩm. Có được ý nghĩa phong phú
14

của văn bản nghệ thuật là nhờ sự tiếp nhận của các thành viên độc giả tạo ra.
Chính những ý nghĩa ấy chứ không phải bản thân văn bản, thậm chí khơng
phải dụng ý tác giả là điểm khởi đầu cho “chiều dài thương lượng” về giá trị
của tác phẩm văn học trong lịch sử” Thật là ảo tưởng khi khẳng định một
thông điệp thẩm mĩ tự khắc được giải mã theo cách nó đã được mã hố. Cơng
chúng tiếp nhận thực tế chưa bao giờ là hiện tượng giản đơn và có thể xem
nhẹ. Nghiên cứu sự tiếp nhận văn chương và kết quả tiếp nhận chỉ có thể tin
tưởng được khi có sự lắng nghe và tơn trọng tiếng nói của các thành viên
trong cơng chúng độc giả. Hiệu quả của việc làm này giúp loại trừ lối tiếp
nhận chuyên chú vào nhà văn hay tuyệt đối hoá vai trị khép kín, tự trị, chân
khơng của văn bản văn học. Để có được những nhận định về tác phẩm văn
học hay - dở, đúng - sai,... cần dựa vào độc giả rộng rãi của tác phẩm, cần biết
lắng nghe và tích cực tham gia cuộc đối thoại đa chiều trong tiếp nhận.
Lớp học chính là một “cộng đồng lí giải” thu nhỏ với hàng chục học
sinh, có nhiều điểm chung như: cùng độ tuổi, cơ bản có cùng chung nhu cầu,
hứng thú và nhiệm vụ học tập. Trong quan niệm của lí thuyết hồi ứng độc giả
khơng phải là bạn đọc chung chung mà là người đọc trong ngữ cảnh tiếp nhận
cụ thể với tâm thế tiếp nhận, với tri thức nền nhất định đang tích cực chuyển
hố những con chữ của nhà văn thành hình tượng sống động có ý nghĩa nhân
sinh sâu sắc,... Mặc dù vậy tinh thần của lí thuyết này cũng khơng tuyệt đối
hố vai trò của bạn đọc để trở thành cực đoan, khơng cổ s cho mọi thích
thú, suy diễn cá nhân. Mỗi cá nhân bạn đọc trong cộng đồng này có thể có
những cảm nhận, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, đánh giá,… khơng hồn
tồn giống nhau. Có những ý kiến là sâu sắc, thấm thía, mới mẻ. Cũng có
nhiều ý kiến còn tồn tại những hời hợt, chưa tới, sai lầm hoặc khiên cưỡng,
gán ghép,… Nếu những ý kiến này được bộc lộ, chia sẻ có thể tạo ra sự tự
nhận thức, phản biện và tự phản biện; có thể tạo ra sự cộng hưởng thẩm mĩ
trong tiếp nhận văn bản nghệ thuật; có thể giúp giáo viên thu được phản hồi
và từ đó kịp thời điều chỉnh, điều khiển quá trình học tập của học sinh, đảm
bảo mục tiêu cần đạt của bài học,… Theo quan niệm của luận án, giáo viên

cũng là một bạn đọc tham gia vào cộng đồng lí giải lớp học. Bạn đọc này
khơng có quyền tối thượng trong việc ra quyết định cuối cùng về nghĩa của
văn bản như trước đây. Bạn đọc này chỉ có ưu thế hơn các bạn đọc học sinh
khác. Vì vậy họ phải biết đặt mình vào các bạn đọc học sinh để hiểu nhu cầu,
thuận lợi, khó khăn của học sinh để phản hồi kịp thời; mặt khác họ phải có
khả năng tổ chức, dẫn dắt, định hướng để các bạn đọc khác và chính mình
tham gia tích cực vào việc kiến tạo nghĩa văn bản,…
Vai của giáo viên trong giờ dạy học văn phải là người hướng dẫn,
người đọc mặc khải, phải xây dựng môi trường để tất cả đều có cơ hội hồi
ứng thâm nhập và dám chia sẻ quá trình thâm nhập, hồi ứng, chứ không đơn
thuần là người thưởng thức văn chương hay chỉ riêng nhiệm vụ của nhà sư
phạm. Cũng vì thế, giáo án của giáo viên văn trong bài dạy học theo lí thuyết
hồi ứng thâm nhập thay vì chỉ chun chú đến các đề mục nội dung, sẽ
15


chuyển hướng sang quan tâm hơn đến tâm trí của học sinh khi gặp gỡ cuốn
sách; kiến thức của bài dạy được xây dựng từ quá trình hồi ứng thâm nhập
của học sinh. Tổ chức thảo luận để phát huy vai trị của cộng đồng lí giải - lớp
học là yêu cầu được chú ý đối với mỗi giờ dạy học theo hướng hồi ứng thâm
nhập. Nội dung thảo luận là về văn học (văn bản); và phần nào nữa là về
những cái tôi khác trong lớp học đã đến với văn bản như thế nào (tơi biết bạn
thích đọc chỗ đó là vì bạn có sở trường về điều gì)…
Cộng đồng lí giải có ý nghĩa quan trọng đối với bạn đọc học sinh trong
lớp học, giúp hài hoà những trải nghiệm cá nhân người đọc với tập thể, tránh
được sự cực đoan trong mỗi bạn đọc nhưng cũng khơng làm hồ tan yếu tố
riêng tư. Tất nhiên, giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia hồi ứng thâm
nhập cũng cần ý thức được môi trường tiếp nhận tập thể trong cộng đồng lí
giải có thể sẽ phát sinh tính hai mặt. Ở chiều hướng tích cực nó sẽ là sự cộng
hưởng những ý kiến xác đáng của các bạn đọc khác giúp từng cá nhân có thể

sớm trưởng thành hơn, thực hiện theo phương châm học thày khơng tày học
bạn. Tuy vậy, nó cũng tạo cơ hội để bạn đọc vốn lười biếng, ngại đọc, ngại
suy nghĩ, ngại hồi ứng thâm nhập tầm gửi vào kết quả đọc của người khác.
Học sinh trải nghiệm vai của bạn đọc tích cực bằng hệ thống các hoạt
động đọc hợp tác. Các hoạt động này thực ra không phải không được chú ý
trong giai đoạn hiện nay, nhưng có một hiện tượng thường thấy là: tính “kịch
hóa”, thiên về “biểu diễn”. Câu trả lời không thực sự đến từ quá trình hợp tác
làm việc; việc lựa chọn nội dung hợp tác cũng chưa đích đáng, có những nội
dung khơng cần đến sự va chạm, bổ sung cộng hưởng trí tuệ,... cũng được
giáo viên cho hợp tác, vì thế lãng phí, khơng hiệu quả; thiếu kĩ thuật và thói
quen tổ chức hợp tác nên dẫn đến tình trạng chỉ có học sinh giỏi, học sinh
ngoan trong nhóm làm việc, các học sinh khác ăn theo… Vì vậy khi thực hiện
cần lưu ý quan tâm, khắc phục hiện tượng này. Hợp tác có thể diễn ra trực tiếp
mặt đối mặt, cũng có thể gián tiếp như sự trao đổi, cộng tác ghi chú trong
phiếu học tập chẳng hạn.
Lớp học là một cộng đồng lí giải, nhưng cộng đồng này khơng nên
khép kín trong cánh cửa nhà trường, đó là một khía cạnh cần lưu ý trong dạy
học phát triển năng lực học sinh. Vả lại việc đọc hiểu văn bản văn học trong
nhà trường rốt cuộc cũng là để sau này ra cuộc sống, học sinh đọc được một
văn bản lớn hơn - “văn bản cuộc đời”. Bởi vậy, thâm nhập văn bản văn học từ
vai bạn đọc tích cực trong cộng đồng lí giải, giáo viên cần chú ý tạo ra những
nhiệm vụ có khả năng mở ra “cộng đồng thực tiễn”, ở đó có vơ vàn bạn đọc
với các vai xã hội khác nhau, nội dung họ đọc là các văn bản rộng lớn hơn của
đời sống có liên quan đến văn bản học sinh đang đọc trong nhà trường.
Ví dụ: Bằng hình thức cuộc giao tiếp văn học khi dạy học bài “Chiếu
cầu hiền” của Ngơ Thì Nhậm, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh trao đổi
về chủ đề “Hiền tài với tổ quốc, tổ quốc với hiền tài”. Trong cuộc giao tiếp
này, học sinh có thể ở vào vai của người đang “cầu hiền” là hoàng đế Quang
Trung để hiểu tâm nguyện thiết tha của ông, vai của Lê Lợi trong cuộc khởi
16

nghĩa Lam Sơn khi “cỗ xe cầu hiền chăm chăm cịn dành phía tả”, vai của các
nhân sĩ trí thức những năm đầu kháng chiến chống Pháp khi nghe theo tiếng
gọi của tổ quốc quyết tâm trở về dấn thân vào cuộc trường chinh của dân tộc,
cho đến những nỗi niềm đương đại của du học sinh với diễn đàn “về hay ở”
rất gần gũi với thế hệ các em.
2.4. Hiệu quả của SKKN
Sau 1 năm sử dụng các biện pháp để vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm
nhập trong dạy học các tác phẩm văn học, tôi nhận thấy khơng khí các giờ học
được cải thiện đáng kể. Bầu khơng khí văn chương của giờ dạy học thâm
nhập tốt hơn nhiều so với giờ dạy học thông thường. Một giờ học sơi nổi, hào
hứng, có sự chia sẻ chân thành giữa các thành viên, cùng vui buồn theo nội
dung bài học. Giờ học được diễn ra theo khuynh hướng dân chủ, các tiếng nói
được cất lên, được sẻ chia, tơn trọng; thảo luận để tìm ra nghĩa thỏa đáng nhất
chứ khơng phải đi tìm câu trả lời duy nhất đúng và lại không bị lạm dụng trở
thành thái quá.
Người học học tập với thái độ tích cực, dưới sự gợi mở hướng dẫn của
giáo viên. Nhiều học sinh trước kia rụt rè, có khuynh hướng ỷ lại nay đã mạnh
dạn, nhiệt thành bộc lộ những suy nghĩ riêng, tham gia thực sự vào hoạt động
nhóm, vào các cuộc tranh luận về các vấn đề văn bản văn học đặt ra. Những
xúc cảm, những trải nghiệm thực sự mới mẻ bước đầu hình thành, mang đến
bỡ ngỡ cho bạn đọc khác. Những trải nghiệm có tính đa chiều được lí giải khá
thuyết phục, mặc dù ban đầu điều này không dễ có được sự chấp thuận.
Tính tự giác, chủ động nâng lên rõ rệt, trước đây một số học sinh thuần
tuý ỷ lại vào thầy cô hay những bạn học sinh có học lực khá giỏi thì nay hoạt
động chuẩn bị bài ở nhà, hoạt hoá tri thức nền rõ ràng là yêu cầu nhiều hơn,
cao hơn nhưng được cụ thể hơn, mềm hoá hơn nên tạo được hứng thú cho
người học. Những tư liệu quý được học sinh công phu tìm hiểu, tìm tịi, nhiều
em tạo ra các cuộc đối thoại giả tưởng rất hấp dẫn và có ý nghĩa sâu sắc; trên

lớp thực hiện hoạt động hồi ứng trải nghiệm bằng việc ghi hồi ứng trải
nghiệm của mình vào phiếu học tập,… đã làm giảm đi sự ỷ lại, lệ thuộc nơi
bạn đọc. Tâm lí trơng chờ, thụ động thực hiện những nhiệm vụ theo mệnh
lệnh, yêu cầu của giáo viên với những văn bản ngồi chương trình dần được
thay thế bằng sự chủ động, tích cực, hứng thú sẻ chia kết quả hồi ứng thâm
nhập văn bản văn học. Điều này khơng chỉ giúp khơi gợi, kích thích học tập
mà cịn góp phần quan trọng nâng cao chất lượng trải nghiệm, cảm thụ văn
chương và hiệu quả của giờ học.
Nhờ thế, các em có vốn liếng văn học nhất định để làm tốt các bài nghị
luận văn học. Điểm số của các em được cải thiện đáng kể. Trong năm học
2020 - 2021, Lớp 11C6 do tôi phụ trách giảng dạy (dạy một lớp duy nhất) có
36/44 em (81,8 %) có điểm trung bình mơn Văn học kì 2 cao hơn kì 1, và
38/44 em (86,3%) có điểm điểm trung bình mơn Văn lớp 11 cao hơn lớp 10.
17


3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Hiện nay, phần lớn học sinh không dành nhiều hứng thú cho việc học
văn, trong đó có việc học các tác phẩm văn học. Có nhiều nguyên nhân dẫn
đến hiện trạng này, một trong những ngun nhân quan trọng chính là vì học
sinh khơng thấy được mối liên hệ giữa việc học văn với cuộc sống của chính
mình, học sinh chưa được thỏa sức sáng tạo, trải nghiệm trong thế giới văn
chương nhiều màu sắc. Việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập trong dạy
học tác phẩm văn học có thể góp phần quan trọng tạo nên hứng thú học tập do
học sinh được chủ động nhập cuộc, hóa thân vào thế giới nghệ thuật trong tác
phẩm, những rung động thẩm mĩ, những trạng thái tình cảm của học sinh khi
đắm mình trong tác phẩm được trân trọng. Việc dạy học văn vì thế sẽ trở nên
sinh động, hấp dẫn.
Việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn

học khơng thể nằm ngồi mục tiêu dạy học là phát triển các năng lực cốt lõi
và năng lực đặc thù - những năng lực giúp cho học sinh có được khả năng làm
việc, sinh sống sau khi rời ghế nhà trường. Do đó, khi thực hiện những giải
pháp pháp trên, giờ dạy học các tác phẩm văn học không chỉ giúp học sinh
khám phá được vẻ đẹp văn chương, nâng cao năng lực cảm thụ mà còn phát
triển và bồi dưỡng các năng lực cần thiết như năng lực cảm xúc, năng lực tư
duy, giải quyết vấn đề góp phần quan trọng trong việc phát triển toàn diện
người học.
3.2. Kiến nghị
Để học sinh tích cực hồi ứng thâm nhập trong hoạt động học tập tác
phẩm văn học, cần bắt đầu với những thay đổi quan trọng từ chuẩn chương
trình môn học, tài liệu học tập môn Ngữ văn, quan điểm về hiệu quả của giờ
dạy học Ngữ văn và kiểm tra đánh giá kết quả mơn học. Thay vì chuẩn nội
dung “cố định hóa” các yêu cầu chủ yếu về kiến thức, cần xây dựng chuẩn
năng lực, ở đó, xác định các tiêu chí thực hiện cụ thể người học cần đạt được.
Thay vì quy định chặt chẽ từng văn bản và thời lượng dạy học cho mỗi văn
bản, cần có độ mở nhất định để giáo viên và học sinh được lựa chọn các văn
bản phù hợp với nhu cầu, hứng thú của họ. Văn bản được giới thiệu, lựa chọn
trong chương trình, bên cạnh các tiêu chí về văn chương, giáo dục,… cần
quan tâm hơn đến sự thú vị, tính thiết thực đối với bạn đọc học sinh. Trong
dạy học cần khuyến khích, động viên các cách tiếp cận tổ chức hoạt động tiếp
18


nhận sáng tạo, bứt phá khỏi khung khổ đơn điệu, nhợt nhạt thiếu bản sắc.
Trong kiểm tra đánh giá kết quả tiếp nhận tác phẩm cần có những yêu cầu
giúp học sinh khơi gợi học sinh bộc lộ và dám bộc lộ suy nghĩ, chủ kiến của
bản thân. Làm được như vậy chắc chắn mỗi giờ học văn sẽ trở thành một
không gian sư phạm để học sinh kiến tạo nên tác phẩm cho mình, người học
nhìn thấy mình qua mỗi “cuộc đi” cùng tác phẩm văn học.

Các cấp chỉ đạo và trực tiếp thực hiện mà cụ thể là các trường THPT
(Ban giám hiệu và tổ Bộ môn Xã hội; Ngữ văn) cần chú trọng đầu tư và nâng
cao hơn nữa chất lượng dạy học Ngữ văn bằng cách tạo điều kiện, cởi trói về
tư tưởng cho giáo viên Ngữ văn, động viên họ tham gia thường xuyên hơn các
sinh hoạt chuyên môn sâu nhằm trao đổi, nâng cao và kiểm tra việc triển khai
các hoạt động đổi mới PPDH, đặc biệt là yêu cầu gắn việc dạy học văn
chương với dạy học theo định hướng phát triển năng lực, với việc dạy làm
người. Cần đa dạng hoá các hoạt động học tập của bạn đọc học sinh tuỳ thuộc
vào trình độ, điều kiện thực tế của địa phương mình… Chúng tơi cho rằng:
tạo điều kiện cho giáo viên Ngữ văn tiếp cận những PPDH tích cực, hiện đại
là tiền đề quan trọng để “làm mới” những giờ học Ngữ văn vốn khơng dễ thay
đổi hình thức lên lớp là biện pháp hữu hiệu xố bỏ lối mịn, khơ cứng, nhàm
chán.
Giáo viên dạy Ngữ văn THPT cần chủ động và thường xuyên tiếp cận,
trau dồi các tri thức khoa học hiện đại trên các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục
học, lí luận văn học, PPDH, phương tiện - thiết bị dạy học… và triển khai vận
dụng những tri thức ấy nhằm cụ thể hoá hoạt động dạy học văn ở trường
THPT. Hiện nay, các giáo viên nên ưu tiên tổ chức các hoạt động dạy học
Ngữ văn theo hướng đọc thẩm mĩ, tạo ra nhiều hoạt động giúp học sinh có cơ
hội bộc lộ hồi ứng trải nghiệm đa chiều. Mặt khác, giáo viên cần có những
biện pháp, yêu cầu học sinh rèn luyện, thực hành để củng cố các kiến thức
văn chương gắn với đời sống tạo cho các em thấy sự gần gũi văn chương với
cuộc đời, thấy văn chương có ý nghĩa hơn,... Giáo viên cần nâng cao bản lĩnh
nghề nghiệp, trình độ chun mơn và khả năng ứng xử sư phạm. Cần định
hình những tình huống trải nghiệm, xu hướng hồi ứng có thể diễn ra ở bạn
đọc. Bài học có thể hay, hấp dẫn, tuy nhiên cần lưu ý đến định lượng thời gian
quy định của nhà trường bởi nó rất dễ bị phá vỡ bởi những hoạt động học tập
tích cực sáng tạo. Bài học đôi khi bị gián đoạn, ngắt quãng, bầu khơng khí giờ
học bị lỗng hay tản mạn bởi trải nghiệm của học sinh. Do vậy cần điều tiết
tốc độ và dung lượng, mức độ hồi ứng thâm nhập của bạn đọc cho phù hợp

thực tế yêu cầu, đặc biệt khuyến khích học sinh chủ động học tập ở nhà cả
trước, trong và sau giờ học.

19


XÁC NHẬN CỦA THỦ
TRƯỞNG ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 19 tháng 5 năm 2021
Tôi xin cam đoan đây là sáng kiến kinh
nghiệm của mình viết, khơng sao chép nội
dung của người khác.

Trịnh Văn Tiến

20


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Arnaudop M. (1978), Tâm lý học sáng tạo văn học, NXB Văn học, Hà Nội.
2. Huỳnh Phan Anh (1972), Đi tìm tác phẩm văn chương, NXB Đồng Tháp,
Sài Gòn.
3. Lê Huy Bắc (2012), Văn học hậu hiện đại lý thuyết và tiếp nhận, NXB Đại
học Sư phạm.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục,
Hà Nội
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà

Nội.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục,
Hà Nội
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, SGV, Tập 1, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà
Nội.
15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, SGV, Tập 2, NXB Giáo dục,
Hà Nội.
16. Phạm Thị Thu Hương (2016), “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc
học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông”, Kỉ yếu
Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường sư
phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.

21