(Luận văn thạc sĩ) quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trường trung học cơ sở thành phố hà giang, tỉnh hà giang​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HOÀNG THỊ THU LOAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ GIANG,
TỈNH HÀ GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

HOÀNG THỊ THU LOAN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ GIANG,
TỈNH HÀ GIANG
Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tính

THÁI NGUYÊN-2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tơi và đƣợc sự
hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Tính. Luận văn sử dụng những thông
tin từ nhiều nguồn tài liệu khác nhau, các thông tin đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc, số liệu
đã đƣợc tổng hợp và xử lý. Tôi xin cam đoan, số liệu và kết quả nghiên cứu trong
luận văn này hồn tồn trung thực và chƣa từng cơng bố trong bất kỳ chƣơng trình
nghiên cứu nào.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu Loan

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, lời đầu tiên tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu
sắc tới Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, khoa Sau đại học, khoa Tâm lý-Giáo
dục, các thầy giáo, cô giáo giảng dạy lớp Cao học quản lý giáo dục K26 đã quan tâm,
tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập,
nghiên cứu tại trƣờng.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Thị Tính ngƣời đã dành nhiều thời gian, tâm huyết, luôn tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tác giả trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng giáo dục và
đào tạo thành phố Hà Giang, các đồng chí trong Ban giám hiệu, tổ trƣởng chuyên
môn, giáo viên 08 đơn vị trƣờng THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang, tỉnh Hà
Giang đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ủng hộ, chia sẻ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian
và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân cịn hạn chế, đề tài khơng tránh khỏi những
thiếu xót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng
nghiệp và những ngƣời quan tâm đến nghiên cứu khoa học nói chung và lĩnh vực
khoa học quản lý giáo dục nói riêng để luận văn của tơi đƣợc hồn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Hoàng Thị Thu Loan

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ vii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .............................................................................. viii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu ............................................................................... 3

7. Các phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 6
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa............................................................. 6
1.1.2. Những nghiên cứu về bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ......... 9
1.1.3. Những nghiên cứu về Quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ........................................................................................................... 10
1.2. Một số khái niệm cơ bản ...................................................................................... 11
1.2.1. Dạy học phân hóa ............................................................................................. 11
1.2.2. Bồi dƣỡng năng lực dạy học ............................................................................. 13
1.2.3. Bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ....................................... 14
1.2.4. Khái niệm quản lý ............................................................................................... 14
1.2.5. Quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở ....... 15
1.3. Những vấn đề cơ bản về bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên ở trƣờng trung học cơ sở .......................................................................... 16
1.3.1. Chƣơng trình giáo dục trung học cơ sở mới và yêu cầu về năng lực dạy
học phân hóa đối với giáo viên ........................................................................ 16

iii


1.3.2. Mục tiêu, nội dung bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................... 19
1.3.3. Quy trình bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trƣờng
trung học cơ sở ................................................................................................. 21
1.3.4. Nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở ............................................ 24

1.3.5. Đánh giá kết quả bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................... 28
1.4. Những vấn đề cơ bản về quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở .................................................................. 29
1.4.1. Lập kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................... 29
1.4.2. Tổ chức thực hiện bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................... 30
1.4.3. Chỉ đạo hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở ..................................................................................... 31
1.4.4. Kiểm tra đánh giá các kết quả bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở .................................................................. 33
1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở ........................................................... 34
1.5.1. Những yếu tố chủ quan ..................................................................................... 34
1.5.2. Các yếu tố khách quan ...................................................................................... 35
Kết luận chƣơng 1 ....................................................................................................... 36
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ GIANG, TỈNH HÀ GIANG .............. 37
2.1. Khái quát về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát .......................................... 37
2.1.1. Khái quát về giáo dục trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang .......... 37
2.1.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .............................................................................. 41
2.2. Thực trạng hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang .................... 42
2.2.1. Thực trạng nhận thức về dạy học phân hóa của giáo viên ở các trƣờng
trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang....................................... 42
iv

2.2.2. Nội dung bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trƣờng
trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ....................................... 43
2.2.3. Quy trình bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở trƣờng
trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ....................................... 50
2.2.4. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ........ 51
2.2.5. Đánh giá kết quả bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ........................... 54
2.3. Thực trạng quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ........................... 56
2.3.1. Lập kế hoạch hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ................ 56
2.3.2. Tổ chức hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ........................... 58
2.3.3. Chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ........ 61
2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy
học phân hóa cho giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà
Giang, tỉnh Hà Giang ....................................................................................... 63
2.3.5. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang,
tỉnh Hà Giang .................................................................................................... 66
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy
học phân hóa cho giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà
Giang, tỉnh Hà Giang ....................................................................................... 67
Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 70
Chƣơng 3: BI N PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ GIANG, TỈNH HÀ GIANG ............. 71
3.1. Những nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học

phân hóa ở trƣờng THCS thành phố Hà Giang ............................................. 71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ................................................ 71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi .............................................. 71
v


3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................ 72
3.1.4. Ngun tắc đảm bảo tính đồng bộ và tồn diện ............................................... 72
3.2. Các biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang .............................................. 73
3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan
trọng của dạy học phân hóa và bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên .................................................................................................... 73
3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dƣỡng, xây dựng và tổ chức thực hiện kế
hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ................. 76
3.2.3. Tổ chức xây dựng đội ngũ giáo viên cốt cán tƣ vấn hỗ trợ đồng nghiệp
hoàn thiện năng lực dạy học phân hóa ............................................................. 81
3.2.4. Chỉ đạo bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên thông
qua sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng nghiên cứu bài học, hội giảng.................. 83
3.2.5. Giám sát, đánh giá thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh
Hà Giang .......................................................................................................... 87
3.2.6. Mối quan hệ giữa các biện pháp ....................................................................... 91
3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.......... 91
3.3.1. Mục tiêu của khảo nghiệm ................................................................................ 91
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm...................................................................................... 92
3.3.3. Đối tƣợng khảo nghiệm .................................................................................... 92
3.3.4. Phƣơng pháp khảo nghiệm và xử lý kết quả .................................................... 92
3.3.5. Kết quả khảo nghiệm ........................................................................................ 92
Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 95
TÀI LI U THAM KHẢO ........................................................................................ 99
PHỤ LỤC.......................................................................................................................

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Nguyên nghĩa

BD

Bồi dƣỡng

BDNL

Bồi dƣỡng năng lực

BDNLDH

Bồi dƣỡng năng lực dạy học

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐNGV

Đội ngũ giáo viên

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

GVG

Giáo viên giỏi

HĐGD

Hoạt động giáo dục

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

KH

Kế hoạch

NLDH

Năng lực dạy học

NLDHPH

Năng lực dạy học phân hóa

THCS

Trung học cơ sở

ƢDCNTT

Ứng dụng cơng nghệ thơng tin

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1.

Quy mô phát triển trƣờng, lớp, CBQL, GV các trƣờng THCS
trên địa bàn thành phố Hà Giang .......................................................... 38

Bảng 2.2.

Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về ý nghĩa của DHPH ở
trƣờng THCS ......................................................................................... 42

Bảng 2.3.

Tự đánh giá năng lực dạy học phân hóa của giáo viên ở các
trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ................ 43

Bảng 2.4.

Nội dung bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ................ 47

Bảng 2.5.

Quy trình bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở
các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang .................................. 50

Bảng 2.6.

Các phƣơng pháp bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang ....................... 52

Bảng 2.7.

Các hình thức tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang ............... 53

Bảng 2.8.

Đánh giá kết quả bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên
ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang .................... 55

Bảng 2.9.

Thực trạng lập kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh
Hà Giang ............................................................................................... 56

Bảng 2.10.

Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên ở trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà
Giang, tỉnh Hà Giang .............................................................................. 58

Bảng 2.11.

Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh
Hà Giang ............................................................................................... 61

Bảng 2.12.

Kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch bồi dƣỡng năng lực
DHPH cho giáo viên ở trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh
Hà Giang ............................................................................................... 64

viii


Bảng 2.13.

Các nhân tố ảnh hƣởng tới quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở
thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang ..................................................... 66

Bảng 3.1.

Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực DHPH cho giáo viên.............. 92

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đƣợc tổ chức theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh vì vậy lập kế hoạch dạy học, thiết kế nội dung, lựa chọn phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học phải đƣợc tiến hành theo định hƣớng phát triển năng
lực. Để thiết kế và tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh, giáo
viên phải có năng lực dạy học tích hợp liên mơn và dạy học học phân hóa nhằm tạo
mơi trƣờng để phát triển năng lực học sinh một cách tốt nhất.
Dạy học phân hóa sẽ giúp giáo viên nắm vững đƣợc năng lực của học sinh và
nhóm năng lực học sinh, trên cơ sở đó lựa chọn các phƣơng pháp, biện pháp, kĩ thuật,
hình thức dạy học phù hợp để phát triển năng lực ngƣời học.
Dạy học phân hóa còn nhƣ là một biện pháp giúp giáo viên thực hiện cá biệt hóa
hoạt động dạy học để phát triển năng lực học sinh. Thơng qua dạy học phân hóa, giáo
viên hiểu rõ hơn về năng lực học tập, hoàn cảnh, nhu cầu của mỗi học sinh để lựa
chọn nội dung, phƣơng pháp tác động phù hợp. Thông qua dạy học phân hóa giáo
viên sẽ theo dõi đƣợc sự tiến bộ của từng học sinh và nhóm học sinh để có hình thức
tổ chức dạy học nâng cao chất lƣợng học tập của học sinh.
Về mặt lý luận dạy học, một trong những nguyên tắc sƣ phạm quan trọng để
giáo viên nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa học sinh.
Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo
dục, đáp ứng nhu cầu hứng thú, năng lực học tập của học sinh và tính đặc thù của
từng địa phƣơng, hƣớng đến xây dựng môi trƣờng học tập mới, trong đó ngƣời học
tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn nội dung học tập để
phát triển.
Tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành chƣơng trình giáo dục

phổ thơng mới theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh. Để thực hiện chƣơng
trình giáo dục THCS mới năm 2020 - 2021, đòi hỏi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở
giáo dục phổ thông phải có tri thức, kỹ năng về dạy học phân hóa để tổ chức dạy học
theo hƣớng phân hóa nhằm hình thành phát triển năng lực học sinh do đó vấn đề bồi
dƣỡng năng lực DHPH cho CBQL và giáo viên các trƣờng THCS là vấn đề cần thiết
trong bối cảnh hiện nay.

1


Trong những năm qua để chuẩn bị cho việc đổi mới chƣơng trình sách giáo
khoa mới, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã triển khai nhiều hoạt động bồi dƣỡng nâng cao
năng lực cho giáo viên nhƣ bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học tích hợp theo chủ
đề liên môn; Bồi dƣỡng nâng cao năng lực triển khai mô hình trƣờng học mới VNEN;
Bồi dƣỡng giáo dục kỹ năng sống vv… tuy nhiên nội dung bồi dƣỡng nâng cao năng
lực DHPH cho CBQL và giáo viên chƣa trở thành một nội dung chuyên đề bồi dƣỡng
đƣợc quan tâm triển khai.
Thực tiễn cho thấy các trƣờng THCS nói chung và các trƣờng THCS trên địa
bàn thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang đã quan tâm triển khai dạy học phân hóa tuy
nhiên vẫn cịn những hạn chế trong đó có hạn chế năng lực dạy học phân hóa của
giáo viên. Vì vậy sự cần thiết phải bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo
viên và quản lý hoạt động bồi dƣỡng dạy học phân hóa cho giáo viên một cách hiệu
quả, nhằm giúp giáo viên ngày càng hoàn thiện năng lực dạy học. Xuất phát từ những
lý do trên, tác giả quyết định lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình là “ u n
động

i

ng n ng

h

ph n h a ho gi o vi n

tr

ho t

ng trung h

ơ s thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang” làm luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về quản lý bồi dƣỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ở thành phố Hà Giang - tỉnh Hà Giang, đề tài
đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở các trƣờng trung học cơ sở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang nhằm
nâng cao năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên THCS góp phần hồn thiện năng
lực dạy học cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghi n ứu
- Hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trƣờng THCS.
3.2. Đối t ợng nghi n ứu
- Các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
2


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên ở trƣờng THCS.

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Chƣơng trình giáo dục THCS mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển
năng lực của học sinh, đặt ra yêu cầu về dạy học phân hóa đối với giáo viên. Nếu đề
xuất đƣợc các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở thành phố Hà
Giang, tỉnh Hà Giang dựa trên cơ sở khoa học, mang tính đồng bộ, thiết thực thì sẽ
nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, hiệu quả bồi dƣỡng và nâng cao chất lƣợng
thực hiện chƣơng trình giáo dục THCS mới.
6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
Đề tài thực hiện nghiên cứu các biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa của phịng GD&ĐT cho giáo viên các trƣờng THCS
Chủ thể quản lý là trƣởng phòng GD&ĐT thành phố Hà Giang.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nh m ph ơng ph p nghi n ứu í uận
Tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu lý luận và thực
tiễn có liên quan đến cơng tác quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa giáo viên
nói chung và giáo viên THCS nói riêng đáp ứng u cầu thực hiện chƣơng trình giáo
dục phổ thơng mới.
Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc về
phát triển GD&ĐT chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới nói chung và chƣơng trình
giáo dục THCS nói riêng.
Tổng hợp các kết quả nghiên cứu, tài liệu trong nƣớc và ngoài nƣớc về bồi
dƣỡng năng lực dạy học phân hóa giáo viên nói chung và giáo viên THCS nói riêng

3

đáp ứng yêu cầu thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông mới để xây dựng cơ sở lý
luận của đề tài.
7.2. Nh m ph ơng ph p nghi n ứu th

tiễn

i) Phương pháp điều tra
Xây dựng các bảng hỏi để khảo sát, đánh giá năng lực, nhu cầu bồi dƣỡng của
giáo viên THCS và đánh giá thực trạng bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho
giáo viên THCS ở thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang và tổ chức điều tra phù hợp
với nội dung cơ sở lý luận đề tài luận văn; thống kê, phân tích các dữ liệu về năng lực
dạy học phân hóa của giáo viên và hoạt động quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên THCS để có những đánh giá chính xác về thực trạng quản lý
bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên các trƣờng THCS trên địa bàn
thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang đáp ứng yêu cầu thực hiện chƣơng trình giáo dục
THCS năm 2018.
ii) Phương pháp phỏng vấn
Tác giả luận văn tiến hành phỏng vấn sâu cán bộ Phòng Giáo dục - Đào tạo
thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang, một số cán bộ quản lý, giáo viên các trƣờng
THCS trên địa bàn thành phố Hà Giang để làm rõ thực trạng về năng lực dạy học,
giáo dục của giáo viên, nhu cầu bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa của giáo viên
và nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên THCS đã triển phân tích những hạn chế để tìm ra các biện pháp đề xuất
quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên THCS.
iii) Phương pháp chuyên gia
Thông qua bảng hỏi xin ý kiến chuyên gia, các CBQL giáo dục, giáo viên
THCS cốt cán có nhiều kinh nghiệm về các biện pháp quản lý bồi dƣỡng năng lực
dạy học phân hóa cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu thực hiện chƣơng trình giáo
dục phổ thơng mới thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.

iv) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Tác giả luận văn tiến hành nghiên cứu các sản phẩm quản lý bồi dƣỡng giáo
viên THCS do Phòng Giáo dục thành phố Hà Giang hoặc trƣờng THCS trên địa bàn
đã triển khai nhƣ kế hoạch bồi dƣỡng, các văn bản hƣớng dẫn triển khai thực hiện
hoạt động bồi dƣỡng để đánh giá khách quan, chính xác về thực trạng.

4


7.3. Ph ơng ph p ổ trợ
Sử dụng phƣơng pháp thống kê trong toán học để xử lý dữ liệu, các thơng tin
trong q trình nghiên cứu, điều tra, thu thập.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu tham khảo và Phụ lục.
Luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân
hóa cho giáo viên ở trƣờng THCS
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa
cho giáo viên ở các trƣờng THCS thành phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.

5


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghi n ứu về

h

ph n h a

Trên thế giới, dạy học phân hóa khơng phải là một quan niệm dạy học mới mà
đã đƣợc nghiên cứu và đề xuất từ lâu.
John Dewey (1859 - 1952) ngƣời Mỹ quán triệt dạy học phải căn cứ vào tiềm
năng, năng lực vốn có của học sinh, phải giúp đỡ học sinh theo nhu cầu, hứng thú, lợi
ích và kinh nghiệm của cá nhân học sinh [1].
Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “đa trí tuệ” (1983) của
Howard Gardner, ơng cơng bố cơng trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã xây dựng
chƣơng trình, mơi trƣờng học, chiến lƣợc học, các quản lý, đánh giá và thiết kế kế
hoạch dạy học theo hƣớng phân hóa.
Từ năm 1992 đến nay nhà khoa học ngƣời Mỹ Carol Ann Tomlinson (sinh năm
1944) làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên tục công bố các cơng trình
nghiên cứu chun sâu về dạy học phân hóa trong lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu
nghiên cứu dạy học phân hóa cho những học sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể
từ đó đến nay, hầu nhƣ năm nào bà cũng công bố các cơng trình nghiên cứu về dạy
học phân hóa.
Giai đoạn những năm 2000 trở lại đây, những cơng trình nghiên cứu của bà đi
sâu vào nghiên cứu cách thức, chƣơng trình, chiến lƣợc, cách chấm điểm, đánh giá và
quản lý lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra 3 thành
phần quan trọng trong chiến lƣợc dạy học phân hóa là phân hóa ở nội dung, quy trình
và sản phẩm. Tuy nhiên, từ năm 2010 đến nay đã bổ sung và hoàn thiện 6 thành phần
quan trọng trong dạy học phân hóa gồm: phân hóa từ hứng thú của ngƣời học, phân
hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội dung, quy trình và
phân hóa ở sản phẩm.
Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ sở khoa
học của dạy học phân hóa, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) và Holli M.Levy (2008)

6


… đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện dạy học phân hóa trong lớp học nhƣ: năng lực
học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội của học sinh…[11].
Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) ln luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp
giáo dục và đào tạo con ngƣời. Hồ Chí Minh rất quan tâm tới nội dung và phƣơng
pháp giáo dục phải phù hợp ngƣời học, hƣớng vào lợi ích của ngƣời học. Về phƣơng
pháp, Ngƣời luôn coi trọng vấn đề đối tƣợng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của
ngƣời học. Ngƣời định hƣớng việc lựa chọn cách thức, phƣơng pháp dạy trẻ cho phù
hợp qua lời dặn “phải giữ tồn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung
của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tƣợng còn
chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “vì trình độ người
học khơng đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu khơng thích hợp
thì học khơng có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Ngƣời
phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đơng ngƣời học: “Đơng q thì dạy
và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không
đều” [13].
Trong những năm gần đây, đứng trƣớc nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói
chung và đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu
nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hƣớng nâng cao tính hiện đại và
gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm
trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều cơng trình nghiên cứu DHPH.
Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mơ:
Trong đó có những nghiên cứu về lý luận của dạy học phân hóa vi mơ trong lớp
học có cùng nội dung, chƣơng trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn “Phƣơng
pháp dạy học mơn Tốn (phần đại cƣơng)” xem xét dạy học phân hóa nhƣ là kiểu dạy
học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo
thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học sinh, phát triển tối đa và tối ƣu cho mọi

học sinh.
Nguyễn Thanh Hoàn (2007) trong bài báo khoa học “Dạy học phân hóa: mục
tiêu, đặc điểm, con đƣờng và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận: mục tiêu đối với
một lớp học phân hóa là giúp chƣơng trình học phong phú và ý nghĩa hơn, tăng động
cơ và động lực học tập, phát triển đƣợc kỹ năng và tƣ duy sáng tạo cũng nhƣ tƣ duy

7


giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập
nhƣ nhau nhƣng giáo viên phải thƣờng xuyên đánh giá tâm thế sẵn sàng và hứng thú
của học sinh và hỗ trợ chúng khi chúng cần đƣợc giảng dạy và hỗ trợ thêm. Việc hình
thành nhóm học tập đƣợc tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo
cặp, đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Nguyễn Thanh Hồn xây dựng quy trình
kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bƣớc yêu cầu đối với giáo viên
phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phƣơng pháp giảng dạy; 3Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách đánh giá tiến bộ của học
sinh [18].
Đặng Thành Hƣng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở
trƣờng trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa dạy học là tạo
ra những khác biệt trong nội dung và phƣơng thức hoạt động của học sinh bằng cách
thiết kế và thực hiện học trình theo hƣớng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng
thú và nhu cầu học tập của ngƣời học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Năm 2008 tác
giả tiếp tục trình bày những “cơ sở sƣ phạm của dạy học phân hóa” làm tiền đề quan
trọng trong việc xác định quy trình dạy học phân hóa vi mơ trong lớp học [19].
Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa ở trƣờng trung học phổ thơng hiện nay” trên cơ sở đánh giá
những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trƣờng phổ thông. Tác giả
đã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ƣu việt của dạy học phân hóa,
qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để thực hiện công tác quản lý
dạy học phân hóa ở trƣờng phổ thơng Việt Nam đƣợc hồn thiện hơn [13].

Võ Thị Minh Chí (2009) đã cơng bố cơng trình “nhịp độ nhận thức và tự đánh
giá khuynh hƣớng chọn nghề của học sinh - một cơ sở khoa học để dạy học phân hóa
có hiệu quả”. Kết quả nghiên cứu đã đề xuất cơ sở khoa học để dạy học phân hóa,
trong đó dự trên sự phân hóa trí tuệ theo thang đánh giá IQ và các lĩnh vực trí tuệ làm
căn cứ chính [9].
Với các cơng trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đều đã nhấn mạnh đến vấn
đề dạy học phân hóa trong các nhà trƣờng. Nhƣ vậy, việc thực hiện nghiên cứu đề tài
“Quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên ở các trƣờng
trung học cơ sở thành phố Hà Giang” hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lƣợng
8


dạy học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai
đoạn mới.
1.1.2. Những nghi n ứu về

i

ng n ng

h

ph n h a ho gi o vi n

Vấn đề bồi dƣỡng năng lực cho GV luôn đƣợc quan tâm ở bất kỳ quốc gia nào, bởi
GV luôn đƣợc xem là lực lƣợng quan trọng quyết định chất lƣợng giáo dục. Do đó các
nghiên cứu về bồi dƣỡng GV và quản lý hoạt động bồi dƣỡng giáo viên khá đa dạng.
Nhiều nghiên cứu trên thế giới (Ravenscroft, Schmidt, Cook & Bradley, 2012;
Haythornthwaite, 2009; Cope & Kalantzis, 2009; Meriam, 2001; Lieberman & Mace,
2010) đã chỉ ra rằng việc bồi dƣỡng, phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên

thông qua mạng internet tạo cơ hội cho ngƣời học đƣợc chia sẻ kiến thức và học tập
lẫn nhau mặc dù họ ở xa nhau trong đó có đề cập đến bồi dƣỡng năng lực dạy học
phân hóa cho giáo viên. Việc học tập mang tính mở, linh hoạt, có sự tham gia của
ngƣời học là chính giáo viên thông qua việc sử dụng các phƣơng tiện truyền thơng và
internet. Vì thế giáo viên trở thành những ngƣời học tích cực và tự điều khiển, tự
quyết định học cái gì phụ thuộc vào nhu cầu của mình và kết nối với những ngƣời có
thể giúp họ giải quyết những vấn đề cụ thể.
Năm 2006, nhóm tác giả do Tôn Thân làm chủ nhiệm, đã nghiên cứu đề tài “Một
số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phân hóa”
với nhiệm vụ: nghiên cứu một số vấn đề lý luận về dạy học phân hóa, về cơng bằng xã
hội và cơ hội học tập, về năng lực và nhu cầu học tập của HS phổ thơng; tổng quan về
các chƣơng trình đƣợc áp dụng trong trƣờng phổ thông Việt Nam từ năm 1945 đến nay
và vấn đề soạn thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng phân hóa; tìm
hiểu thực trạng thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng phân hóa;
đề xuất một số giải pháp thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng
phân hóa trong đó có biện pháp bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đã đề xuất đƣợc một hệ thống gồm ba
nhóm giải pháp nhằm thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng phân
hóa ở cấp vi mơ. Đó là nhóm giải pháp về cơng tác quản lý giáo dục, nhóm giải pháp
về chƣơng trình và SGK, nhóm giải pháp về giáo viên [26].
Về QL bồi dƣỡng năng lực dạy học cho GV đã có nhiều cơng trình nghiên cứu.
Có thể kể đến:

9


Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan và phân tích thực trạng
cơng tác quản lý giáo dục Tiểu học quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phịng, tác giả
đã đề xuất 2 nhóm các biện pháp quản lý nâng cao năng lực chuyên môn GV Tiểu
học gồm nhóm các biện pháp sƣ phạm và nhóm các biện pháp bổ trợ trong đó có đề

cập đến bồi dƣỡng năng lực dạy học theo định hƣớng năng lực cho giáo viên. [23]
Trong đề tài luận văn của tác giả Phạm Thuý Hà cũng đã có những khảo sát
thực tế ý nghĩa, thiết thực trên cơ sở lý luận đã xây dựng, đề tài đã đề xuất các giải
pháp bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên trong đó có bồi dƣỡng năng
lực dạy học phân hóa cho giáo viên nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả
chƣơng trình giáo dục. [ 14]
Trong những năm gần đây có nhiều đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về bồi
dƣỡng năng lực cho giáo viên đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp và đổi mới chƣơng
trình giáo dục phổ thơng, tuy nhiên chƣa có cơng trình nào nghiên cứu một cách độc
lập về quản lý bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ở thành
phố Hà Giang, tỉnh Hà Giang.
1.1.3. Những nghi n ứu về

u n

i

ng n ng

h

ph n h a ho

giáo viên
Theo Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà, Quản lý dạy học theo quan
điểm dạy học phân hố ở trường trung học phổ thơng Việt Nam hiện nay, đã trình bày
nghiên cứu về DHPH và quản lý dạy học theo quan điểm phân hoá. Trong luận án,
tác giả đã chỉ ra những hạn chế của quản lý dạy học theo quan điểm phân hoá hiện
nay đồng thời chỉ ra các biện pháp để khắc phục những hạn chế này
Đặng Thành Hƣng là chủ nhiệm đề tài cấp viện “Một số vấn đề thực hiện

chƣơng trình giáo dục phổ thơng theo định hƣớng phân hóa”. Đề tài cấp bộ do Tôn
Thân chủ nhiệm đã đƣa ra cơ sở khoa học của việc thực hiện CTGDPT theo định
hƣớng phân hóa và đề xuất 09 giải pháp thực hiện CTGDPT theo định hƣớng phân
hóa. Đề tài cấp viện do Hồ Thị Hồng Vân làm chủ nhiệm "Nghiên cứu một số mơ
hình PCHT và khả năng ứng dụng vào giáo dục THPT" .
Trong một số cuốn sách, các nhà nghiên cứu cũng đã quan tâm tới phân hóa
về tâm lí, năng lực nhận thức, phong cách học tập của HS trong quá trình dạy học.
Phan Trọng Ngọ (chủ biên) cuốn sách “Các lý thuyết phát triển tâm lý ngƣời” đề xuất

10


cách tìm hiểu đặc điểm mỗi HS để tiếp cận hiệu quả trong quá trình dạy học. Tài liệu
tập huấn GV trƣờng THPT chuyên về “Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế” của
Nguyễn Đức Chính đã coi phân tích nhu cầu của HS là khâu đầu tiên trong quy trình
dạy học. Cần phải điều tra HS về kiến thức nền, phong cách học tập và hứng thú học
tập của HS với mơn học để GV có chiến lƣợc dạy học phù hợp.
Nghiên cứu tổng quan về DHPH và bồi dƣỡng năng lực DHPH, quản lý bồi
dƣỡng NLDH dạy học phân hố có thể thấy đã có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu
về dạy học phân hố và bồi dƣỡng, quản lý bồi dƣỡng năng lực DHPH cho giáo viên,
tuy nhiên chƣa có nghiên cứu một cách hệ thống về các biện pháp bồi dƣỡng
NLDHPH cho GV các trƣờng THCS Thành phố Hà Giang. Với luận văn này, tác giả
muốn góp phần phát hiện và đánh giá đúng thực trạng NLDHPH của các trƣờng
THCS Thành phố Hà Giang. Từ đó đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng NLDHPH
cho GV các trƣờng THCS Thành phố, tỉnh Hà Giang, nhằm góp phần đổi mới, phát
triển, nâng cao chất lƣợng giáo dục.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. D

h

ph n h a

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục ngƣời Pháp đƣa
ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trƣớc khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu
đổi mới các trƣờng trung học.
Carol Ann Tomlinson xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo
viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy, các
nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá
nhân học sinh ”. Phân hóa khơng phải là một phƣơng pháp hay một kế hoạch mà hơn
thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách
gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đƣa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù
chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các
nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu u cầu đa dạng của HS
mà chúng ta phát hiện đƣợc trong lớp học hiện nay [18].
Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các
cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp
học. Mơ hình DHPH địi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc
giảng dạy ,…Mục đích của dạy học phân hố là tối ƣu hố sự trƣởng thành của từng HS
11


và giúp cho từng cá nhân ngƣời học thành công trong suốt quá trình học [18].
Đặng Thành Hƣng: Dạy học phân hố (Differenciated Instruction) đƣợc
hiểu là q trình dạy học có phân biệt những ngƣời học hay nhóm ngƣời học, chứ
khơng tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lƣợc dạy học dựa vào sự khác
biệt cá nhân và nhóm ngƣời học. Trên thực tế mỗi ngƣời học thực hiện một q
trình học tập khơng hồn tồn nhƣ nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của
mỗi ngƣời khơng nhƣ nhau. Trong khi đó ngƣời dạy lại thƣờng có trách nhiệm
giảng dạy ở qui mơ lớp và nhóm, dựa trên một chƣơng trình học chung. Vì thế khi

sử dụng mơ hình chung này nhƣng vẫn tơn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy
học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và
nhấn mạnh hoạt động của ngƣời học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ.
Khái niệm DHPH trƣớc hết liên quan đến ngƣời dạy, ngƣời học và quá trình dạy
học bên trong chƣơng trình giáo dục. Đó là chiến lƣợc dạy học dựa vào sự khác biệt
của nhóm hay cá nhân ngƣời học nhằm làm cho chƣơng trình, bài giảng và quá
trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với ngƣời học,
nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [19].
Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hố là một quan điểm dạy học địi hỏi
phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời
học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả
học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo cơng bằng
trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học [26].
Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: Dạy
học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất
phát từ tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu
cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các học sinh mà tìm
cách dạy cho phù hợp.
Dạy học phân hố có thể thực hiện ở 2 cấp độ:
Dạy học phân hố ở cấp vĩ mơ (phân hố ngồi), là sự tổ chức q trình dạy học
thơng qua cách tổ chức các loại trƣờng khác nhau, lớp khác nhau cho các đối tƣợng
học sinh khác nhau, xây dựng các chƣơng trình giáo dụng khác nhau.
Dạy học phân hố ở cấp vi mơ (phân hố trong), là tổ chức quá trình dạy học với
việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một

12


chƣơng trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực, nhu cầu…
cá nhân học sinh. Hình thức phân hóa này ln đƣợc là cần thiết, đó là nhiệm vụ của

giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng nhƣ của tổ chuyên môn và hiệu trƣởng nhà trƣờng.
1.2.2. B i

ng n ng

h

Bồi dƣỡng là một khái niệm đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo
UNESCO, khái niệm bồi dƣỡng đƣợc hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề
nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến
thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao
động nghề nghiệp”[29].
Hoàng Mạnh Đoàn quan niệm: "Bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ
túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo
cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng" [25].
Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm kỹ năng hoặc phẩm chất
của đối tượng được bồi dưỡng”[32].
Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dƣỡng đƣợc xem nhƣ một hoạt
động đặc thù của con ngƣời, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:
- Bản chất của bồi dƣỡng là làm tăng thêm kiến thức, kỹ năng cho đối tƣợng bồi
dƣỡng dựa trên nền kiến thức kỹ năng đã có.
- Chủ thể bồi dƣỡng là những ngƣời đã đƣợc đào tạo, có trình độ chun mơn,
có kỹ năng trong việc bồi dƣỡng cho các đối tƣợng.
- Đối tƣợng bồi dƣỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến
thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp. Mục đích
bồi dƣỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để ngƣời lao động
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả cơng việc đang làm.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu hụt
về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “ni dưỡng” những cái đã có để mở mang
chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ

năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”.
Khi nghiên cứu về bồi dƣỡng năng lực dạy học, Phạm Văn Hịa (2017) cho
rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân có nguồn gốc sinh học, tâm lý học và nguồn
gốc xã hội, giúp cá nhân thực hiện thành công, hiệu quả những hành động trong các
điều kiện cụ thể”.[17].

13


Năng lực dạy học của giáo viên đƣợc bộc lộ trong quá trình hoạt động dạy học:
Hiệu suất, phƣơng pháp, tốc độ làm việc, phong cách làm việc, thái độ tích cực đối
với dạy học, học sinh và cuối cùng là kết quả của hoạt động học tập ở học sinh.
Năng lực dạy học của giáo viên là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ chun
mơn, nghiệp vụ sư phạm đã được chứng thực/chứng tỏ giáo viên hồn thành một hoặc
nhiều cơng việc theo chức năng, nhiệm vụ dạy học, giáo dục học sinh và chuẩn nghề
nghiệp giáo viên.
Từ cách phân tích trên bồi dƣỡng năng lực dạy học cho giáo viên có thể đƣợc
hiểu nhƣ sau:
Bồi dƣỡng năng lực dạy học cho giáo viên thực chất là quá trình cập nhật bổ
sung kiến thức, kỹ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn
của ngƣời giáo viên thông qua đƣợc tập huấn hoặc tự học (bồi dƣỡng và tự bồi
dƣỡng). Mục đích bồi dƣỡng nâng cao năng lực dạy học (nâng cao trình độ chun
mơn nghiệp vụ) để ngƣời giáo viên có cơ hội củng cố mở mang hoặc nâng cao hệ
thống tri thức kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn nghiệp vụ để thực hiện thành công, chất
lƣợng và hiệu quả hoạt động dạy học trong những bối cảnh cụ thể.
1.2.3. B i

ng n ng

h

ph n h a ho gi o vi n

Năng lực dạy học phân hóa của giáo viên là tổ hợp kiến thức, kỹ năng thái độ và
yếu tố tâm lý của giáo viên về phân loại học sinh theo năng lực và nhóm năng lực và
tổ chức dạy học theo năng lực, nhóm năng lực học sinh nhằm tạo ra sự phát triển tốt
nhất ở ngƣời học.
Bồi dƣỡng năng lực dạy học phân hóa cho giáo viên là quá trình giúp giáo viên cập
nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ về dạy học theo năng lực hoặc nhóm năng lực
học sinh để tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho ngƣời học.
1.2.4. Kh i niệm qu n
Khái niệm quản lý có nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tác giả Bùi Minh Hiền định nghĩa: “ Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hƣớng
đích của chủ thể quản lí tới đối tƣợng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra”.
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cùng thống nhất quan điểm:
“ Quản lý là một quá trình có định hƣớng, có mục tiêu, quản lý là một hệ thống là
quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định”.

14