Luận văn quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện ba vì, thành phố hà nội theo quan điểm tích hợp

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021


VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

TRẦN THỊ NHƯ QUỲNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ,
THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

Ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.14.01.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ MINH THIỆN

HÀ NỘI, 2021

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP...................................................... 12
1.1. Một số vấn đề chung về quản lý dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở....12
1.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường ở các trung học cơ sở.............................15
1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp............16
1.4. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm
tích hợp................................................................................................................... 22
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo
quan điểm tích hợp.................................................................................................. 32
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG
HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP............................36
2.1. Địa bàn và phương pháp nghiên cứu................................................................ 36
2.2. Thực trạng hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp....................................................................... 40
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ sở huyện Ba
Vì theo quan điểm tích hợp..................................................................................... 44
2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động dạy học tích
hợp ở các trường trung học cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội.........................56
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học
cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.............................. 57
Chương 3. NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN BA VÌ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP....................................................................................... 60
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý dạy học ở các trường trung học cơ sở
theo quan điểm tích hợp.......................................................................................... 60
3.2. Biện pháp quản lý dạy học ở các trường trung học cơ sở theo quan điểm tích
hợp.......................................................................................................................... 61

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp....................................................................... 71
3.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất..72
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.......................................................................... 76
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

DHTQĐTH Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hiệu trưởng

KT-XH

Kinh tế - Xã hội

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

THCS

Trung học cơ sở


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Bảng 2.1. Thông tin chung về đối tượng khảo sát................................................... 39
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL và GV về quan điểm tích hợp trong hoạt động dạy
học........................................................................................................................... 41
Bảng 2.4. Đánh giá của cán bộ QL và GV về thực trạng hoạt động DHTQĐTH....41
Bảng 2.5. Đánh giá thực trạng hoạt động học theo quan điểm tích hợp của HS......42
Bảng 2.6. Đánh giá về điều kiện hỗ trợ hoạt động DHTQĐTH..............................43
Bảng 2.7. Thực trạng phân công chuyên môn cho GV............................................ 45
Bảng 2.8. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình.......................45
Bảng 2.9. Thực trạng quản lý việc thiết kế bài giảng và chuẩn bị bài lên lớp.........46
Bảng 2.11. Thực trạng quản lý chất lượng giờ dạy của GV..................................... 48
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý thực hiện đổi mới PPDH của GV...........................48
Bảng 2.13. Thực trạng QL việc thực hiện hồ sơ chuyên môn của GV.....................49
Bảng 2.14. Thực trạng QL việc sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng CNTT trong

dạy học.................................................................................................................... 50
Bảng 2.15. Thực trạng QL việc kiểm tra đánh giá của GV...................................... 51
đối với kết quả học tập của HS................................................................................ 51
Bảng 2.16. Thực trạng QL việc bồi dưỡng GV và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ
chuyên môn nghiệp vụ của GV............................................................................... 52
Bảng 2.17. Thực trạng quản lý nề nếp học tập của HS............................................ 53
Bảng 2.18. Thực trạng QL hoạt động học tập của HS tại trường.............................54
Bảng 2.19. Thực trạng quản lý hoạt động tự học của HS........................................55
Bảng 2.20. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị dạy học...........................55
Bảng 2.21. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng của công tác............56
quản lý hoạt động DHTQĐTH................................................................................ 56
Biểu đồ 2.1. Quy mô lớp học các cấp của huyện Ba Vì..........................................36
Biểu đồ 2.2. Quy mơ học sinh các cấp huyện Ba Vì................................................ 36
Biểu đồ 2.3. Thực trạng đạt chuẩn của giáo viên, cán bộ quản lý............................ 37
Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ phòng học kiên cố 03 cấp học.................................................... 38
Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ trường học đạt chuẩn quốc gia................................................... 38
Biểu 2.6. Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về hoạt động dạy học tích hợp
44


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Giáo dục là nhân tố quan trọng đối với sự phát triển và tiến bộ của xã hội. Nhiều
quốc gia có bước nhảy vọt trong sự phát triển kinh tế - xã hội là biết đầu tư và sử dụng
thành quả của giáo dục một cách đúng đắn.Việt Nam đang bước vào giai đoạn cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu năm 2020 Việt Nam sẽ trở thành nước công
nghiệp, hội nhập quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa, hiện đại
hóa và hội nhập quốc tế là con người. Nguồn lực phát triển về số lượng và chất lượng
trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Để thực hiện việc này phải bắt đầu từ giáo
dục phổ thơng. Giáo dục ngày càng có vai trị quan trọng trong việc xây dựng thế hệ

người Việt Nam, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Sự phát triển nhanh chóng
của khoa học và cơng nghệ, đòi hỏi hoạt động học tập ngày càng tăng của người dân,
xu thế tồn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, đặc biệt trong điều kiện nước ta đã gia
nhập WTO vừa là thời cơ vừa tạo ra thách thức to lớn đối với nền giáo dục nước ta.
Trên thế giới, phương thức tích hợp các mơn học trong quá trình dạy học
xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX và được vận dụng phổ biến. Khi xây
dựng chương trình giáo dục phổ thơng, xu hướng chung của các nước là tăng cường
tích hợp các môn học. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 có
208/392 chương trình mơn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thơng của các
nước thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Mới đây, một nghiên
cứu của Viện Khoa học Giáo dục VN về chương trình Giáo dục phổ thơng trên 20
nước cho thấy 100% các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp [38].
Nghị quyết Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, tồn
diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội hóa, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ
quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí,
phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây
dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”[14]. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 2020 đã định hướng: “Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực
chất lượngcao là một đột phá chiến lược”. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhằm
quán triệt và cụ thể hoá các chủ trương, định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo, góp phần thực
hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ thứ XI và Chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội 2011 - 2020 của đất nước [10].Trước yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ
mới đang đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo nói chung, cho mỗi

1


ngành học, bậc học và mỗi nhà trường nói riêng, cho mỗi cán bộ quản lý giáo dục
câu hỏi: “Cần phải làm gì để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, đặc biệt là
chất lượng dạy học cho mỗi nhà trường?”

“Dạy học tích hợp” là một trong những điểm khác biệt của Chương trình giáo dục
phổ thơng mới vừa được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố mới đây. Việc triển khai
DHTQĐTH trong Chương trình giáo dục phổ thơng mới. Chương trình GDPT được thực
hiện DHTQĐTH theo ba định hướng. Thứ nhất, tích hợp giữa các mảng kiến thức khác
nhau, giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kỹ năng trong cùng một môn học.
Thứ hai, tích hợp kiến thức các mơn học, khoa học có liên quan với nhau; ở mức thấp là
liên hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy học; ở mức cao là
xây dựng các mơn học tích hợp. Thứ ba là tích hợp một số chủ đề quan trọng (Ví dụ: các
chủ đề về chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ mơi trường, bình đẳng giới, giáo
dục tài chính,…) vào nội dung chương trình nhiều mơn học [8].

Trường THCS là đơn vị cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta, trực
tiếp đảm nhiệm giáo dục HS từ lớp 6 đến lớp 9, đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự
học, tinh thần hợp tác của HS phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học. Đổi mới
phương pháp dạy học góp phần rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng
thú học tập cho HS. Những thay đổi quan trọng về nội dung và phương pháp dạy học
nhằm đạt tới mục tiêu của chương trình là vấn đề then chốt của giáo dục THCS. Để đạt
được mục tiêu giáo dục của cấp THCS thì đổi mới trong cơng tác quản lýhoạt động
DHTQĐTH là khâu đột phá để nâng cao chất lượng học tập của HS [8].
Huyện Ba Vì là một huyện miền núi phía Tây thành phố Hà Nội. Các trường THCS
của huyện Ba Vì đã có nhiều cố gắng nâng cao chất lượng giáo dục. Nhiều trường đã đạt
danh hiệu là trường Chuẩn quốc gia [41]. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy công tác quản lý
hoạt động DHTQĐTH là một công việc mới đối với các trường nên vẫn còn nhiều bất cập,
các biện pháp quản lý của hiệu trưởng chưa được khoa học, đồng bộ, còn lúng túng, chưa
đáp ứng được yêu cầu sự phát triển chung. Do đó, cần phải trau dồi, bổ sung, rút kinh
nghiệm kịp thời để đáp ứng với yêu cầu, đòi hỏi sự phát triển của giáo dục.Từ những lý do
nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học

cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp”.

2


2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
2.1.Nghiên cứu ở nước ngồi
Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên

thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt là ở cấp Tiểu học và THCS. Theo
thống kê của UNESCO (từ năm 1960 đến năm 1974) có 208/392 chương trình mơn
khoa học trong chương trình giáo dục phổ thơng của các nước thể hiện quan điểm
tích hợp ở các mức độ khác nhau. Kết quả nghiên cứu mới đây của Viện khoa học
giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông trên 20 nước cho thấy 100%
các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp [39].
Trên thế giới, DHTQĐTH (DHTQĐTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện
đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu DHTQĐTH xuất phát từ quan niệm coi học
tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, HS học cách sử
dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được [29].
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình
dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng
rộng rãi. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTQĐTH có thể kể đến như:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức
sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm
cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư
phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập, trong đó tồn bộ q trình học
tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện
cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau này hoặc nhằm hồ nhập
HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình học

tập có ý nghĩa. Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp mơn học:

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện đều đặn
ở những thời điểm trong năm học.
Cách 3: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công
cụ. Trong trường hợp này mơn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.

3


Cách 4: Phối hợp quá trình học tập giữa các mơn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo
thành mơn học tích hợp.
Lên cấp THCS, hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp hơn, mỗi môn
học thường do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó
thực hiện, người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách
vượt qua vì DHTQĐTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích [37]
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác đối với các mơn học. Quan
điểm “đơn mơn”có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một
môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. Quan điểm “đa
môn”một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc
một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với
nhau ở một số đề tài nội dung. Quan điểm “liên môn” nghĩa là nội dung học tập được thiết
kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp
kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. Quan điểm “xuyên môn” là nội dung học
tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả

các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Nhu cầu phát triển xã hội
hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn [37].

2.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTQĐTH
dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học mơn học nói riêng, trong đó
vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo
khoa theo quan điểm tích hợp. Ở cấp THCS và Trung học phổ thơng, tích hợp mơn học
cịn được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà.
Xu hướng DHTQĐTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng truyền
thụ tri thức của nhiều môn học và chú trọng cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải
huy động tri thức của nhiều môn học [29].
Thực trạng DHTQĐTH tại Việt Nam cho thấy, ở cấp Tiểu học về cơ bản đã qn
triệt tinh thần tích hợp trong q trình xây dựng chương trình, chẳng hạn mơn Tìm hiểu Tự
nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3, môn Khoa học, mơn Lịch sử và Địa lí. Ở các lớp 4, 5,
THCS và Trung học phổ thơng đã thực hiện tích hợp các nội dung trong từng mơn học, ví
dụ: tích hợp các phân môn Cơ học điện nhiệt học và quang học trong mơn Vật Lý, Đại số,
Hình học, Lượng giác trong mơn Tốn, Hóa học hữu cơ và Hóa học vơ cơ trong mơn Hóa

4


học, Địa lý tự nhiên và Địa lý kinh tế xã hội trong môn Địa lý, Tiếng Việt, Văn học
và Tập làm văn trong mơn Ngữ Văn; tích hợp các nội dung giáo dục với năng
lượng, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều mơn học
khác nhau. Những năm gần đây, có nhiều đề tài, cơng trình nghiên cứu đã đưa ra các
biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt là chất lượng DHTQĐTH và quản
lý DHTQĐTH ở các nhà trường phổ thơng. Một số ví dụ như sau:
Tác giả Trần Bá Hồnh trong báo cáo “Dạy học tích hợp”, 2012, việc

DHTQĐTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung
chương trình mà cịn địi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới
phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá [21].
Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2009), trong cuốn “Lý luận dạy học”, Nxb Trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM đã trình bày các phương pháp và hình thức dạy
học như phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn trình làm mẫu, phương pháp dàm
thoại... kết hợp với các hình thức dạy học theo cá nhân – chuyên biệt hóa hay dạy học
theo nhóm... Các lý luận này là nền tảng đề hình thành những phương pháp dạy học
mới như phương pháp tích hợp gắn với các hình thức dạy học phù hợp [32].
Tại hội thảo “DHTQĐTH - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức tại TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác
giả đưa ra mô hình DHTQĐTH và phân hóa cho giáo dục phổ thơng nước nhà dựa trên
kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong
chương trình bậc THCS, ngồi các mơn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà
nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều mơn học và giảm các
môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn. Ngồi các mơn học Tốn, Ngữ Văn, Ngoại
ngữ, Cơng nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học
Tự nhiên (trên cơ sở các mơn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn
Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [7].
Theo tác giả Đỗ Hương Trà, trong nghiên cứu “Dạy học tích hợp liên mơn: những u
cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” (2015), cho thấy:
DHTQĐTH liên mơn có thể dẫn đến việc thay đổi tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở nhà trường,
có thể tổ chức các nhóm GV hoạt động xung quanh các chủ đề liên môn, điều này đối lập với
cách tổ chức các nhóm chun mơn riêng biệt. Việc xây dựng nội dung liên môn chưa phải là
điều kiện đủ cho phép người học lĩnh hội các kiến thức tích hợp để giải quyết các vấn đề của
thực tiễn. Nội dung liên môn cần được thể hiện qua tiến trình sư phạm nhằm

5

thuận lợi cho việc tích hợp nội dung các mơn học cũng như hoạt động tìm tịi nghiên
cứu để người học có thể xây dựng kiến thức tích hợp [35].
Nghiên cứu về tích hợp trong dạy học một vấn đề trong các chủ đề dạy học, tác giả Hà
Văn Dũng (2018), với bài viết “Tích hợp giáo dục sức khỏe vị thành niên vào các chủ đề sinh
học 8” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 8/2018 đã làm rõ khái niệm tích hợp, các bước xây dựng
QĐTH giáo dục sức khỏe thành niên trong dạy HS học 8.Việc xây dựng QĐTH giáo dục sức
khỏe vị thành niên trong dạy HS học 8 giúp tổ chức, sắp xếp lại nội dung kiến thức đã bị phân
nhỏ trong các tiết dạy, bài học thành mảng kiến thức có ý nghĩa và có mối liên hệ với các mảng
kiến thức khác trong cùng một mơn học mà HS có thể vận dụng xem xét một số vấn đề trong
bối cảnh thực gắn với cuộc sống, nhờ đó mà học tập trở nên có ý nghĩa với chủ thể và hình
thành động cơ, hứng thú cho HS trong việc giải quyết vấn đề [12].

Tác giả Lê Thị Thanh Hà (2019), trong bài viết “Dạy học các môn học về tự nhiên
và xã hội ở tiểu học theo hướng tích hợp liên mơn nhằm phát triển năng lực HS”, Tạp chí
Giáo dục, số 10/2019, tr 235-239. Theo tác giả thì DHTQĐTH là định hướng dạy học trong
đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thơng qua đó, hình
thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng
lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [17].
Cũng nghiên cứu về hoạt động DHTQĐTH nhưng dưới góc độ mơn Toán, trong bài
viết “Thực trạng dạy học toán theo định hướng DHTQĐTH ở các lớp cuối cấp THCS trên
địa bàn thành phố Hải Phịng”, Tạp chí Giáo dục số 474 - 3/2020 của tác giả Đào Tam và
cộng sự (2020), cho rằng chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể, chương trình mơn
Tốn thực hiện tích hợp liên mơn thơng qua các nội dung, chủ đề có mối liên hệ với nhau
hoặc các kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các mơn học khác như: Vật lí,
Hóa học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Cơng nghệ, Lịch sử, Nghệ thuật,... Trong dạy học Toán,
nếu GV khai thác tốt những yếu tố liên môn sẽ không những nâng cao hiệu quả dạy học,
mà còn củng cố kiến thức cho HS, rèn luyện cho các em khả năng vận dụng tốn học vào
thực tiễn. Chương trình mơn Tốn ở THCS cịn thực hiện tích hợp nội mơn và liên môn
thông qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm [30].

Nghiên cứu về bồi dưỡng GV dạy tích hợp thì tác giả Nguyễn Đức Vũ(2016), trong
bài “Kết quả khảo sát chương trình bồi dưỡng GV dạy tích hợp mơn khoa học tự nhiên ở
bậc trung học”, Tạp chí Giáo dục số 10/2016 cho rằng hoạt động bồi dưỡng GV trong việc
xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng DHTQĐTH cần gắn với quá trình đổi mới

6


chương trình giáo dục phổ thơng, là một trong những giải pháp quan trọng để nâng
cao hiệu quả dạy và học môn tự nhiên xã hội trong nhà trường [42].
Nghiên cứu trực diện vào vấn đề năng lực DHTQĐTH của GV tác giả Chu Thị
Hảo (2020), trong bài viết “Thực trạng năng lực DHTQĐTH của GVTHCS tỉnh Phú
Thọ theo chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 469
(Kỳ 1 - 1/2020) đã cho rằng DHTQĐTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp
cận phẩm chất, năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo
khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Theo tác giả thì DHTQĐTH là một
quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực cần thiết,
trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề hiệu quả [20].

Đề tài luận văn “Quản lý hoạt động dạy học môn Khoa học Tự nhiên tại
trường Quốc tế Liên hiệp quốc Hà Nội” (2015) của tác giả Dương Thị Bích Liên đã
đưa ra những biện pháp quản lý đối với một tổ bộ môn trong việc dạy học 1 môn
học là môn Khoa học Tự nhiên [24].
Đề tài luận văn “Quản lý hoạt động dạy học nội dung tích hợp tư tưởng đạo
đức Hồ Chí Minh trong các môn Khoa học xã hội ở trường Trung học phổ thông
tỉnh Bắc Ninh trong giai đoạn hiện nay” (2011) của tác giả Đặng Đình Tính đã đưa
ra một số biện pháp quản lý hoạt động DHTQĐTH một nội dung vào chương trình
học của các mơn học trong nhóm khoa học xã hội [31].
Ngồi ra, cịn có nhiều bài viết, chuyên đề về hoạt động DHTQĐTH liên

môn của các GV, nhà quản lý, và nhà giáo dục. Những đề tài, chun đề, cơng trình
đó đã đề cập cơ sở lý luận và thực tiễn một cách khá toàn diện về DHTQĐTH, công
tác QLNT, quản lý hoạt động DHTQĐTH.
Tuy vậy, những nội dung này chủ yếu mới đề cập tới phương pháp và hình thức dạy
học theo hướng tích hợp, hoặc đề cập tới việc quản lý DHTQĐTH ở một hình thức là tích
hợp nội dung vào mơn học (tích hợp nội mơn) hoặc tích hợp các mơn trong 1 tổ bộ mơn
(tích hợp xun mơn), hoặc trình bày hình thức xây dựng chuyên đề chung cho một số môn
học (tích hợp liên mơn) mà chưa đề cập tới việc quản lý hoạt động DHTQĐTH một cách
tổng thể với nhiều hình thức trìển khai, gồm cả tích hợp nội dung và tích hợp phương pháp
với các mức độ tích hợp từ thấp đến cao. Do vậy, trong khuôn khổ một luận văn, việc đề
xuất các biện pháp quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành
phố Hà Nội trong bối cảnh hiện nay là một vấn đề mới.

7


3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS theo

quan điểm tích hợp, đề xuất các biện pháp quản quản lý hoạt động dạy học ở các
trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp để đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ

sau:
- Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học ở các trường
THCS theo quan điểm tích hợp.
- Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường

THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.
- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện
Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý hoạt động dạy học ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà
Nội theo quan điểm tích hợp.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Đề tài nghiên cứu công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các
trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo nội dung của quản lý dạy học:
Quản lý hoạt động dạy của giáo viên, quản lý hoạt động học của học sinh; quản lý
việc kiểm tra, đánh giá; quản lý cơ sở vật chất và phương tiện dạy học.
Địa bàn nghiên cứu: Đề tài thực hiện nghiên cứu thực tiễn tại huyện Ba Vì, thành phố
Hà Nội. Khảo sát tại 15/35 trường THCS gồm: Trường THCS Cam Thượng; Trường THCS Cổ
Đô; Trường THCS Đông Quang; Trường THCS Khánh Thượng; Trường THCS Minh Châu;
Trường THCS Phú Cường; Trường THCS Phú Sơn; Trường THCS Sơn Đà; Trường THCS Tản
Lĩnh; Trường THCS Tây Đằng; Trường THCS Thái Hoà; Trường THCS Thụy An; Trường
THCS Tòng Bạt; Trường THCS Vạn Thắng; Trường THCS Vật Lại.

Thời gian: Đề tài sử dụng các dữ liệu từ năm 2016 đến 2020, thực hiện khảo
sát trong năm học 2020-2021 và đề xuất các biện pháp đến năm 2025.
5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở lý luận
8


Tiếp cận chức năng quản lý: Quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường
THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội dựa trên các chức năng cơ bản của hoạt động
quản lý đó là: Lập kế hoạch, tổ chức, kiểm tra và đánh giá hoạt động thực hành. Các

chức năng này cần phải được thể hiện xuyên suốt trong quá trình quản lý hoạt động
DHTQĐTH ở các trường THCS.
Tiếp cận tích hợp: Hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành phố
Hà Nội là hoạt động định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến
thức, kỹ năng,…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ
năng; phát triển được các năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.

5.2. Quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết

Xây dựng tổng quan lý
thuyết quản lý dạy học
tích hợp tại các trường
THCS

Nghiên cứu thực tiễn

Phân tích, đánh giá thực
trạng quản lý dạy học tích
hợp tại các trường THCS
tại Thành phố Hà Nội

Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học
tích hợp tại các trường THCS tại Thành
phố Hà Nội

Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi
của các biện pháp quản lý dạy học tích
hợp tại các trường THCS

9

Tổ chức khảo sát điều tra
nhằm thu thập dữ liệu về
hoạt động dạy học tích
hợp và quản lý dạy học
tích hợp tại các trường
THCS tại TP.Hà Nội


5.3. Phương pháp nghiên cứu
5.3.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học của GV trong giờ lên lớp, q trình giảng bài
theo nội dung tích hợp và trước các biện pháp quản lý của hiệu trưởng.
5.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Xây dựng bảng hỏi với các nội dung nghiên cứu cụ thể, nghiên cứu về biện
pháp quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THCS. Phỏng vấn,
tham khảo ý kiến chuyên viên của các giáo viên, cán bộ quản lý Phòng Giáo dục và
đào tạo huyện Ba Vì.
5.3.3. Phương pháp đàm thoại
Thu thập thông tin và các sự kiện về các hiện tượng, q trình quản lý hoạt động
DHTQĐTH thơng qua việc giao tiếp trực tiếp với đối tượng, làm sáng tỏ những điều chưa
biết trong khi quan sát, khảo sát bằng phiếu…nhằm bổ sung cho kết quả nghiên cứu.

5.3.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm quản lý hoạt động dạy học
Nghiên cứu các văn bản, kế hoạch, hồ sơ tổ chức, nội dung bài giảng chỉ đạo
và kiểm tra hoạt động dạy học của hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn huyện
Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp để phát hiện các biện pháp quản
lý hoạt động DHTQĐTH của hiệu trưởng đã thực hiện.

5.3.5. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia (cán bộ quản lý và GV) về các vấn đề như đánh
giá thực trạng, kiểm nghiệm tính hợp lý và khả thi của các biện pháp được đề xuất…

5.3.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết hợp lý luận với thực tế, tổng kết kinh nghiệm của các trường THCS trên
địa bàn huyện về công tác quản lý hoạt động học. Phương pháp này dùng để mức độ
khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học đã đề xuất.
5.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê
Sử dụng phương pháp toán học thống kê toán học bằng phần mềm SPSS để xử
lý dữ liệu, các thông tin điều tra thu thập được. Xác định được kết quả một cách khách
quan các biện pháp quản lý DHTQĐTH của hiệu trưởng theo chương trình THCS.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
6.1.Ý nghĩa lý luận
Luận văn đã làm rõ các vấn đề lý luận về về công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH

ở các trường THCS huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội, chỉ ra những thành công và mặt hạn
chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp quản lý hiệu quả cho hoạt

10


động này.Kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm sâu sắc hơn một số vấn đề
về quản lý hoạt động DHTQĐTH ở các trường THCS huyện Ba Vì
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn đã làm rõ được thực trạng hoạt động quản lý quản lý giáo dục,
quản lý trường học trong thực tiễn tại các trường THCS theo DHTQĐTH. Các biện
pháp được đề xuất có thể được áp dụng cho công tác quản lý hoạt động DHTQĐTH
ở các trường THCS ở thành phố Hà Nội và các địa phương khác. Luận văn cũng là
tài liệu tham khảo cho người đọc, nhà quản lý quan tâm đến khoa học giáo dục và

hoạt động quản lý dạy học đối với một môn học cụ thể tại các trường THCS.
7. Kết cấu của luận văn
Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung chính được chia thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý dạy học ở trường trung học cơ sở theo
quan điểm tích hợp.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học cơ
sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.
Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở các trường
trung học cơ sở huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội theo quan điểm tích hợp.

11


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Một số vấn đề chung về quản lý dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở

1.1.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, với nghĩa xác lập
lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Integration
(n)/ integrate (v) trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ
sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hịa hợp với mơi trường, (tiếng Anh - Mỹ cịn có
nghĩa sự hịa hợp chủng tộc, sự mở rộng cho mọi chủng tộc) [37].
Trong tiếng Việt, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là kết
quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể (Từ điển tiếng
Việt, Viện Ngôn ngữ học; Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động
từ): gộp chung; (tính từ): khơng mâu thuẫn, đúng với địi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các

thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ [43].

Như vậy, tích hợp là sự hợp nhất,nối kết các thành phần của một bộ phận. Đó
là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng
chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.

Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính chất liên kết, tính chất tồn vẹn.
Khái niệm dạy học tích hợp:
- DHTQĐTH có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này,
phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập
trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một mơn học [37].
- Tích hợp là ngun lý khơng bàn cãi bởi tất cả tri thức của chúng ta đều là tích
hợp, khơng có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề
thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều mơn học khác nhau. Con người cần tri thức thì
giáo dục. DHTQĐTH sẽ địi hỏi HS học tập thơng minh và giúp vận dụng kiến thức, kĩ
năng và phương pháp một cách tồn diện, hài hịa, sáng tạo và hợp línhằm giải quyết
những tình huống mới khác nhau trên giảng đường cũng như trong cuộc sống [29].
Trong DHTQĐTH, HS dưới sự hướng dẫn của GV thực hiện việc chuyển đổi liên
tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác. HS học

12


cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết
một tình huống phức tạp - thường là gắn với thực tiễn. Chính nhờ q trình đó, HS nắm
vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.

Như vậy, DHTQĐTH là sự kết hợp những vấn đề, nội dung của nhiều phần,

nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội
dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất. Mức độ
tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học.
Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các
môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội. Ở mức độ thấp
hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí-Hóa học, Hóa học-Sinh học…
1.1.2. Quản lý hoạt động dạy học
Hoạt động dạy học là quá trình gồm hai hoạt động thống nhất biện chứng: Hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS [32]. Trong đó, dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển của GV, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của
mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của
GV có vai trị chủ đạo, hoạt động học của HS có vai trị tự giác, chủ động, tích cực. Nếu
thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra.

Hoạt động dạy học gồm 3 bước:
Bước 1: Thực hiện chương trình dạy học (việc nắm vững chương trình dạy
học là một tiền đề đảm bảo hiệu quả quản lí dạy và học).
Bước 2: Soạn bài, chuẩn bị lên lớp (yêu GV phải nắm vững nội dung phương pháp giảng dạy cho HS).
Bước 3: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS (để biết được mức độ lĩnh
hội tri thức của HS).
Hoạt động dạy học là hoạt động được thực hiện theo một chiến lược, chương trình
đã được thiết kế, tác động đến người học nhằm hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển
phẩm chất, năng lực của người học. GV xây dựng, thiết kế hoạt động dạy học một cách đầy
đủ và cụ thể bao nhiêu thì cơng việc dạy học càng hiệu quả bấy nhiêu [34].

Hoạt động dạy học ở đây được xem xét trong mối tương quan giữa hoạt động
của người dạy - người lớn, và “hoạt động của trẻ” - người học. Trong tương quan
giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học, hoạt động dạy học của
người thầy hướng về mục tiêu của hoạt động dạy học”… hoạt động dạy và học là
nhằm hình thành và phát triển nhân cách ở người học [32]

13


Tóm lại, có thể hiểu hoạt động dạy học là hệ thống các hành động có mục đích, có
kế hoạch của GV với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy học để tổ chức điều khiển hoạt
động học của HS nhằm hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất và hoàn thiện nhân cách
ở HS. Trong các nhà trường, HĐDH giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết thời gian,
khối lượng công việc của thầy và trị trong một năm học, đóng vai trị chủ đạo trong
QTDH, được quy định bởi đặc thù lao động sư phạm của người GV, cho nên có cũng quy
định tính đặc thù của cơng tác QLNT nói chung và trong QLHĐDH nói riêng.
Quản lý dạy học tích hợp thực chất là QL một số thành tố của QTDH bao gồm: hoạt
động dạy của GV, hoạt động học của HS, PPDH và giáo dục, đánh giá kết quả học tập của HS.
Song song với việc QL các thành tố của QTDH qua quy trình hoạt động của người dạy thì HT
cũng cần chú trọng QL các thành tố khác gồm mục tiêu chương trình dạy học, nội dung và các
điều kiện hỗ trợ HĐDH bởi các yếu tố này cũng góp phần tạo nên QTDH [31].

Hiệu trưởng quản lý hoạt động dạy học cần chú ý những vấn đề cơ bản sau:
QL thực hiện theo kế hoạch; QL thực hiện chương trình; QL chất lượng dạy và học;
QL thực hiện thanh tra, kiểm tra GV và HS.
Như vậy có thể hiểu: “QLHĐDH là những tác động của chủ thể QL vào quá
trình dạy học (được tiến hành bởi tập thể GV, HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực
lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo
mục tiêu đào tạo của nhà trường”.
1.1.3. Quản lý hoạt động động dạy học theo quan điểm tích hợp
Trong nhà trường, hoạt động trong dạy học giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm
hầu hết thời gian, khối lượng cơng việc của thầy và trị trong một năm học, đóng vai
trị chủ đạo trong q trình dạy học, được quy định bởi đặc thù lao động sư phạm
của người GV, cho nên có cũng quy định tính đặc thù của cơng tác QLNT nói chung
và trong quản lý hoạt động dạy học nói riêng.

Quản lý DHTQĐTH thực chất là quản lý một số thành tố của quá trình
DHTQĐTH bao gồm: việc xây dựng chủ đề dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt
động học của HS, Phương pháp dạy học và giáo dục, đánh giá kết quả học tập của
HS. Song song với việc quản lý các thành tố của q trình DHTQĐTH thơng qua
quy trình hoạt động của người dạy thì hiệu trưởng cũng cần chú trọng quản lý các
thành tố khác gồm mục tiêu chương trình dạy học, nội dung và các điều kiện hỗ trợ
hoạt động dạy học bởi các yếu tố này cũng góp phần tạo nên q trình dạy học [24].
Hiệu trưởng quản lý hoạt động DHTQĐTH cần chú ý những vấn đề cơ bản sau:
quản lý thực hiện theo kế hoạch; quản lý thực hiện chương trình; quản lý chất lượng dạy và

14


học; quản lý thực hiện thanh tra, kiểm tra GV và HS. Dựa trên các khái niệm: quản lý,
tích hợp, DHTQĐTH đã nêu trên, có thể hiểu: Quản lý hoạt động DHTQĐTH là những
tác động của chủ thể quản lý (Hiệu trưởng) đến quá trình DHTQĐTH (được tiến hành
bởi tập thể GV, HS với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình
thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trường.

1.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường ở các trung học cơ sở
1.2.1. Vị trí, vai trị của trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân
Theo quan điểm của giáo dục học: Hệ thống giáo dục quốc dân của một nước là toàn
bộ các cơ sở chuyên trách việc giáo dục. Những cơ sở này liên kết chặt chẽ với nhau hợp thành
một hệ thống hoàn chỉnh và cân đối nằm trong hệ thống xã hội nhằm đảm bảo thực hiện chính
sách của quốc gia trong lĩnh vực giáo dục quốc dân. Theo quan điểm thực tiễn: Hệ thống giáo
dục quốc dân là hệ thống trường lớp, cấp học, các cơ sở giáo dục và các hình thức giáo dục để
đào tạo thanh thiếu niên nhằm thực hiện mục tiêu của Nhà nước. Trong đó, trường THCS là cơ
sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và
con dấu riêng [3]. Trường THCS có nghĩa vụ và quyền hạn:

- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục chất lượng theo mục tiêu,
chương trình giáo dục phổ thông cấp THCS do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành nhằm
giáo dục toàn diện, phát triển nhân cách của HS. Công khai các mục tiêu, nội dung các hoạt
động giáo dục, nguồn lực và tài chính, kết quả đánh giá chất lượng giáo dục.
- Tuyển sinh và tiếp nhận HS; Vận động HS đến trường; QL HS theo quy

định của BGD&ĐT.
- Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi được phân công.
- Huy động QL, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với

gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
- Quản lí, sử dụng và bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị theo quy định của Nhà

nước.
- Tổ chức cho GV, nhân viên, HS tham gia các hoạt động xã hội.
- Thực hiện các hoạt động về kiểm định chất lượng giáo dục [3].
- Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.

1.2.2. Vị trí, vai trị của hiệu trưởng trường trung học cơ sở
1.2.2.1. Vị trí của hiệu trưởng
Hiệu trưởng có vị trí cao nhất, trung tâm nhất trong việc điều hành và xử lý các công
việc, là người đi tiên phong, là cánh chim đầu đàn trong nhà trường. HT là thủ trưởng của đơn
vị, chịu trách nhiệm hoàn toàn về các mặt hoạt động của nhà trường. HT có thẩm quyền

15


cao nhất về mặt hành chính và chun mơn, thay mặt nhà trường xây dựng mối liên kết
giữa nhà trường với cộng đồng, với các lực lượng xã hội nói chung để tạo môi trường
giáo dục lành mạnh, giáo dục theo định hướng xã hội chủ nghĩa cho trẻ em [24].

1.2.2.2. Vai trò lãnh đạo của hiệu trưởng
Thực hiện vai trị thủ trưởng đơn vị để điều hành tồn bộ hoạt động nhà trường; HT
chỉ đạo lập các kế hoạch hoạt động của nhà trường và ra các quyết định thực hiện các kế
hoạch; Hướng dẫn thực hiện quyết định tạo sự ăn ý giữa tập thể và các cá nhân, các nhóm,
trong các sở thích và giải quyết các mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình thực hiện quyết
định; Tổng kết thực hiện kế hoạch và tạo ra công việc mới cần làm; Hỗ trợ các điều kiện
cần thiết, liên kết các lực lượng và thực hiện tốt xã hội hóa giáo dục, xây dựng tập thể sư
phạm vững mạnh về phẩm chất chính trị và chun mơn nghiệp vụ; HT thực hiện công tác
thanh kiểm tra mọi mặt hoạt động của nhà trường để kịp thời sửa chữa và điều chỉnh sai
lệch, phát huy nhân tố tích cực, nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường [24].

1.3. Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp

1.3.1. Mục tiêu dạy học theo quan điểm tích hợp
Hoạt động dạy học ở trường THCS giữ vị trí trung tâm bởi nó chiếm hầu hết
thời gian, khối lượng cơng việc của thầy và trị trong một năm học; nó làm nền tảng
quan trọng để thực hiện thành cơng mục tiêu giáo dục tồn diện của nhà trường;
đồng thời, nó quyết định kết quả đào tạo của nhà trường [11].
Hoạt động dạy học còn là hoạt động đặc thù của nhà trường phổ thơng, nó
được qui định bởi đặc thù lao động sư phạm của người GV. Vì vậy, nó cũng qui định
tính đặc thù của cơng tác QLNT nói chung và quản lý hoạt động dạy học nói riêng
trong đó có quản lý hoạt động DHTQĐTH. Người hiệu trưởng phải nhận thức đúng
vị trí quan trọng và tính đặc thù của hoạt động DHTQĐTH để có những biện pháp
quản lý khoa học, sáng tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.
Thực tế cho thấy, hoạt động DHTQĐTH ở trường THCS có tầm quan trọng to lớn.
Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều phương thức dạy
học khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra, trong đó DHTQĐTH là phương thức dạy
học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển phẩm chất, năng lực cho người
học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập nhằm giúp HS hoà nhập vào cuộc sống lao

động. Quản lí DHTQĐTH cịn đem lại lợi ích là kích thích GV tư duy và khơng ngừng trau
dồikiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ mơn khác nhau để có một phơng kiến thức sâu, rộng để đáp
ứng những địi hỏi ngày càng cao của dạy học hiện nay. “DHTQĐTH sẽ mang lại nhiều lợi ích
như giúp HS áp dụng được nhiều kỹ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp

16


việc tìm kiếm thơng tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học
tập tích cực đối với HS. Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu
GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chun đề DHTQĐTH.
Khơng địi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học”

[7]. Vì vậy việc quản lý hoạt động DHTQĐTH ở trường THCS là yếu tố cần thiết và
phải được chú trọng.
Quản lý hoạt động dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của người hiệu trưởng. Xuất
phát từ vị trí quan trọng của hoạt động dạy học, người hiệu trưởng phải dành nhiều thời
gian và công sức cho công tác quản lý hoạt động dạy học trong đó có hoạt động
DHTQĐTH nhằm ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của xã hội trong công cuộc đổi mới đất nước.
Hoạt động dạy học ở trường THCS có mục tiêu khác với mục tiêu dạy học ở trường
tiểu học và mục tiêu dạy ở trường THPT. Cụ thể, hoạt động dạy học ở trường THCS tạo
điều kiện cho HS nghiên cứu cơ sở của những khoa học với sự phong phú và đa dạng của
các bộ môn với khối lượng nội dung lớn nhưng phức tạp hơn, hệ thống hơn ở bậc tiểu học,
đáp ứng yêu cầu giáo dục tồn diện. QĐTH trong dạy học ở trường THCS có những đặc

điểm sau đây:
- Về nội dung QĐTH: QĐTH ở trường THCS là những chủ đề có nội dung
kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng
trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Vì vậy, DHTQĐTH

đối với HS, trước hết, các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động,
hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS.
- Về mức độ tích hợp trong các chủ đề: Các QĐTH được xây dựng phù hợp và
khoa học, đảm bảo việc vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống
thực tiễn, tránh việc ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các
QĐTH giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các
môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa khơng có được sự hiểu biết tổng
qt cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
- Về phương thức tích hợp trong các chủ đề: có thể tích hợp giữa các mơn
học trong cùng một ban (Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội), hoặc tích
hợp kiến thức từ hai mơn học trở lên ở hai phân ban khác nhau.
- Vai trò của GV trong DHTQĐTH: Đối với GV khi DHTQĐTH thì ban đầu có thể
gặp khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các mơn học khác. Tuy
nhiên khó khăn này có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học

17


mơn học của mình, GV thường xun phải dạy những kiến thức có liên quan đến
các mơn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức liên mơn đó; Hai
là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trị của GV khơng còn là
người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học
của HS cả ở trong và ngồi lớp học.Vì vậy, GV các bộ mơn liên quan có điều kiện
và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học.
Như vậy, dạy học theo các QĐTH không những giảm tải cho GV trong việc
dạy các kiến thức liên môn trong môn học của mình mà cịn có tác dụng bồi dưỡng,
nâng cao kiến thức và kĩ năng sư phạm cho GV, góp phần phát triển đội ngũ GV bộ
mơn hiện nay thành đội ngũ GV có đủ năng lực dạy học kiến thức tích hợp.
1.3.2. Hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp của giáo viên
Hoạt động dạy của GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức

- học tập của HS, giúp HS tìm tịi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng
của bản thân. GV cần phải đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức - học tập; Xây dựng kế hoạch
hoạt động của mình và dự tính hoạt động nhận thức - học tập tương ứng của người học; Tổ
chức thực hiện hoạt động dạy của mình và dự tính hoạt động tương ứng của người học; Kích
thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động sáng tạo của người học bằng cách tạo nhu
cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tị mị, ham hiểu biết của người học, làm cho họ ý thức rõ
trách nhiệm, nghĩa vụ học tập của mình; Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người
học, qua đó mà có những biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của
họ cũng như trong cơng tác giảng dạy của mình [12].

Hoạt động dạy của GV phải đảm bảo các nội dung sau: Thực hiện đúng, đầy
đủ phân phối chương trình theo quy định của Bộ GD&ĐT; Chuẩn bị tốt về thiết kế
bài giảng, thực hiện nghiêm túc, đảm bảo chất lượng bài dạy; Thực hiện tốt đổi mới
phương pháp dạy học; Chuẩn bị tốt về hồ sơ chuyên môn; Thực hiện tốt, nghiêm túc
chất lượng tự học, tự bồi dưỡng; Tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn trong
nhà trường; Thực hiện nề nếp chuyên môn: giờ giấc lên lớp, sinh hoạt tổ…; Thực
hiện công tác dự giờ, thao giảng, xây dựng kế hoạch dự giờ và đánh giá giờ dạy; Tự
đánh giá, rút kinh nghiệm hoạt động dạy của bản thân.
* Nội dung DHTQĐTH
Trên thực tế, nội dung chương trình các mơn học trong chương trình giáo dục THCS
hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên
tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội
dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các mơn

18


học đó gây ra sự chồng chéo, q tải. Khơng những thế, thời điểm dạy học các kiến
thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng
khác nhau, gây khó khăn cho HS. Để khắc phục những khó khăn đó, cần phải rà

sốt chương trình các mơn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục
phổ thơng hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề
DHTQĐTH. Nội dung DHTQĐTH bao gồm:
Tên QĐTH
Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác
định tên QĐTH sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp giữa các môn học. Cần
xác định QĐTH của bộ môn nào với nhau, lượng kiến thức như thế nào. Ví dụ:

- Tên QĐTH “Cấu tạo phân tử của các chất” với các mơn tích hợp: Hóa học,
Cơng nghệ, Giáo dục cơng dân, Toán, Tin học, Mĩ thuật, Hướng nghiệp.
- Tên QĐTH “ chủ đề nước” với các mơn tích hợp: Sinh học, Hóa học, Địa
Lý, Vật lý, Giáo dục cơng dân, Cơng nghệ.
Mục tiêu của chủ đề
- Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà HS sẽ học được thơng
qua chủ đề (chỉ trình bày những kiến thức sẽ được đánh giá).
- Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của HS được hình thành thơng qua
thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh
giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà HS được
phát triển qua thực hiện chủ đề.
- Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động
học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS.
Nội dung các QĐTH
- Nội dung kiến thức thuộc chương trình các mơn học được DHTQĐTH trong chủ
đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời

điểm dạy học theo chương trình hiện hành.
- Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung
kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng.
- Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực
hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các mơn học liên quan.

- Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua
đó HS học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ

19


chương trình các mơn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn
đề cần giải quyết trong thực tiễn.
- Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên
quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái
độ và phát triển năng lực, phẩm chất của HS.
Sản phẩm của chủ đề
Mô tả rõ sản phẩm mà HS phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài
báo báo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mơ hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần
mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

* Phương pháp DHTQĐTH
Để dạy học theo các QĐTH, GV thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền
thống kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó phương pháp dạy học tích
cực đóng vai trị chủ đạo. Tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề, GV có
thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học
tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm
tương tự nhau: xuất phát từ một sự kiện/hiện tượng/tình huống/nhiệm vụ làm xuất hiện vấn
đề cần giải quyết - lựa chọn giải pháp/xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề - thực hiện giải
pháp/kế hoạch để giải quyết vấn đề - đánh giá kết quả giải quyết vấn đề. Một số phương
pháp dạy học theo CĐTC gồm: Phương pháp vấn đáp; Phương pháp đặt và giải quyết vấn
đề; Phương pháp hoạt động nhóm; Phương pháp đóng vai; Phương pháp động não [11]…
* Hình thức tổ chức DHTQĐTH
DHTQĐTH có các hình thức cơ bản sau:

- Dạy học trên lớp: chủ yếu dành cho các hoạt động nhằm phát hiện vấn đề,
đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề, trình bày
báo cáo, trao đổi, thảo luận về kết quả giải quyết vấn đề.
- Dạy học ở ngồi lớp học (trong phịng thí nghiệm, thư viện), ở nhà và cộng
đồng (nếu cần): Việc dạy học ngồi lớp học phát huy tốt sự tìm tịi, nghiên cứu nhằm
giải quyết vấn đề của HS, bao gồm việc nghiên cứu tài liệu và thực hành, thí nghiệm
(nếu có). Q trình hoạt động học tập, nghiên cứu của HS bên ngoài lớp học cần được
theo dõi, kiểm tra và hỗ trợ thường xuyên nhằm đảm bảo sự thành cồng và hiệu quả.
- Dạy học trên “trường học kết nối”: Việc tổ chức dạy học các QĐTH cần phải tăng
cường ứng dụng CNTT để thực hiện chức năng đó của GV. Trên trang mạng giáo dục
“Trường học kết nối” hiện nay đã có đầy đủ cơng cụ để mỗi GV tổ chức các bài học để
hướng dẫn HS học tập song song với quá trình dạy học trên lớp. Để thực hiện điều đó, mỗi

20