Luận án dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH TRÀ VINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH

ISO 9001:2015

PHAN THỊ NỞ

DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN

TRÀ VINH, NĂM 2021


ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH TRÀ VINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH

PHAN THỊ NỞ

DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
MÃ NGÀNH: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Phạm Tiết Khánh
2.TS. Trần Thanh Bình

TRÀ VINH, NĂM 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn
của PGS.TS. Phạm Tiết Khánh và TS. Trần Thanh Bình. Việc giải quyết các vấn đề đặt
ra cũng như các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là hồn tồn trung thực,
chính xác và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Trà Vinh, ngày

tháng

Tác giả

i

năm 2021


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin trân trọng cảm ơn hai nhà giáo:
PGS.TS. Phạm Tiết Khánh
TS. Trần Thanh Bình
Hai Thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ dạy, góp những ý kiến q báu giúp tơi hồn
thành luận án.

Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy/Cô Trường Đại học Trà Vinh, Phịng Đào
tạo Sau Đại học, Khoa Ngơn ngữ - Văn hóa - Nghệ thuật Khmer Nam Bộ, Khoa Sư
phạm đã tạo điều kiện thuận lợi giúp cho tôi thực hiện luận án này.
Xin cảm ơn Quý Thầy/Cô trong các Hội đồng bảo vệ đã có những ý kiến vơ cùng
q báu giúp tơi nhìn nhận sáng tỏ vấn đề nghiên cứu hơn.
Xin cảm ơn Quý Thầy/Cô phản biện độc lập đã có chỉ ra những điểm chưa phù
hợp, những vấn đề cần làm rõ thêm đã giúp tơi hồn chỉnh luận án.
Xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Quý Thầy/Cô và các em học sinh các trường THPT
Chuyên Nguyễn Thiện Thành, Trường Thực hành Sư phạm, Trường THPT Phạm Thái
Bường, Trường THPT Tập Sơn, Trường THCS THPT Dân tộc Nội trú Tiểu Cần đã giúp
đỡ, hợp tác khảo sát, dạy học thực nghiệm.
Xin được cảm ơn tất cả Quý Thầy/Cô, đồng nghiệp, bạn bè và những người thân
yêu trong gia đình cùng đã ln khuyến khích và giúp đỡ tơi trong quá trình thực hiện
luận án.

ii


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii
DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ viii
DANH MỤC BIỀU ĐỒ, HÌNH VẼ ............................................................................ ix
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
1. SỰ CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ..................................................... 1
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ..................................................................................... 3
3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU........................................................................................ 3

4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT .............................. 3
4.1 Đối tượng nghiên cứu................................................................................................ 3
4.2 Đối tượng khảo sát .................................................................................................... 4
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 4
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................................ 4
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................................ 5
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................................. 6
8.1 Về lí luận ................................................................................................................... 6
8.2 Về thực tiễn ............................................................................................................... 6
9. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN..................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................. 8
1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................................................. 8
1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực trên thế
giới ................................................................................................................................ 8
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực ở Việt
Nam .............................................................................................................................. 10
1.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC NGỮ VĂN VÀ DẠY HỌC NGỮ VĂN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................................... 15
1.2.1 Giai đoạn trước 2018............................................................................................ 15
iii


1.2.2 Giai đoạn sau 2018 ............................................................................................... 16
1.3 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN NÓI CHUNG VÀ
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI NÓI RIÊNG ............................................. 20
1.3.1 Những nghiên cứu về thể loại truyện ngắn .......................................................... 20
1.3.2 Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam hiện đại ........................................ 22
1.3.3 Những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong nhà trường
phổ thông ....................................................................................................................... 23

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ..................................... 26
CỦA VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI........................ 26
2.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN .................................................................................................... 26
2.1.1 Thể loại và thi pháp truyện ngắn .......................................................................... 26
2.1.2 Lí thuyết tiếp nhận ............................................................................................... 34
2.1.3 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học ................................................. 37
2.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................................................................................... 40
2.2.1 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở một số trường trung học phổ
thông tỉnh Trà Vinh ....................................................................................................... 40
2.2.2 Đánh giá thực trạng việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung
học phổ thông hiện nay ................................................................................................. 52
CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM .................... 55
HIỆN ĐẠI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................... 55
3.1 NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
................................................................................................................................ 55
3.1.1 Thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học ........................... 55
3.1.2 Thống nhất giữa cái trừu tượng và cái cụ thể trong dạy học .............................. 55
3.1.3 Thống nhất vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò độc lập, sáng tạo của người
học trong dạy học .......................................................................................................... 56
3.1.4 Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học........................................................ 57
3.2 NỘI DUNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI ..................... 58
3.2.1 Cấu phần của nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ......................... 58
3.2.2 Đánh giá chung về nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ................ 69
3.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI ............ 70
3.3.1 Định hướng chung ................................................................................................ 70

iv


3.3.2 Một số phương pháp dạy học cụ thể .................................................................... 72

3.4 QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 88
3.4.1 Định hướng chung ................................................................................................ 88
3.4.2 Thiết kế minh họa................................................................................................. 94
3.5 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP....................................................................... 108
3.5.1 Định hướng chung .............................................................................................. 108
3.5.2 Hồ sơ học tập của học sinh................................................................................. 109
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 114
4.1 MỤC TIÊU THỰC NGHIỆM .............................................................................. 114
4.2 PHẠM VI, ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM ............................ 114
4.2.1 Phạm vi thực nghiệm ......................................................................................... 114
4.2.2 Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 115
4.2.3 Thời gian thực nghiệm ....................................................................................... 115
4.3 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM ........................................................................... 115
4.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................... 115
4.3.2 Quy trình tổ chức thực nghiệm .......................................................................... 116
4.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................................................ 117
4.4.1 Thực nghiệm vòng một ...................................................................................... 117
4.4.2 Thực nghiệm vòng hai ....................................................................................... 123
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 143
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 146
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC LIÊN QUAN
LUẬN ÁN ....................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM HIỆN ĐẠI ............................................................................................................ 1
PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT
NAM HIỆN ĐẠI ............................................................................................................ 5
PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ XỬ LÍ THỐNG KÊ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI .................................................................. 7
PHỤ LỤC 4: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ
(NGUYỄN TUÂN) ...................................................................................................... 12

PHỤ LỤC 5. KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ............................................. 26

v


ĐỌC, VIẾT VÀ GIỚI THIỆU VỀ MỘT TÁC GIẢ TRUYỆN NGẮN ................. 26
PHỤ LỤC 6: KẾ HOẠCH DẠY HỌC DỰ ÁN ........................................................ 51

NHÀ VĂN VÀ NHỮNG NGƯỜI BẠN ..................................................................... 51
PHỤ LỤC 7: ĐẠI DIỆN MẪU PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
................................................................................................................................ 57
PHỤ LỤC 8: BÀI KIỂM TRA TỰ LUẬN ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA ..................... 61
PHỤ LỤC 9: BẢNG QUAN SÁT THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP
DẠY THỰC NGHIỆM VÀ LỚP DẠY ĐỐI CHỨNG............................................. 63
PHỤ LỤC 10: BIÊN BẢN NGHIỆM THU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .................... 65
KHOA HỌC ................................................................................................................ 65

vi


DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
CTGD:

Chương trình giáo dục

CTNV 2006:

Chương trình Ngữ văn 2006

CTNV 2018:

Chương trình Ngữ văn 2018

CĐ:

Chưa đạt

DTNT:

Dân tộc Nội trú

Đ:

Đạt

ĐC:

Đối chứng

ĐH:

Đại học

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KTDH:

Kỹ thuật dạy học

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

PPDH:

Phương pháp dạy học

QTDH:

Quá trình dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

TNg:

Thực nghiệm

VNHĐ:

Việt Nam hiện đại

vii


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1. 1 Sự khác biệt giữa Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung và Chương trình
giáo dục tiếp cận năng lực ............................................................................................. 13
Bảng 2. 1 Bảng thống kê các đơn vị và đối tượng khảo sát ......................................... 40
Bảng 3. 1 Yêu cầu cần đạt về kĩ năng, kiến thức đọc hiểu truyện ngắn ....................... 59
Bảng 4. 1 Khảo sát các hình thức dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại .............. 118
Bảng 4. 2 Thống kê lớp dạy thực nghiệm ................................................................... 123
Bảng 4. 3 Thống kê lớp dạy thực nghiệm và lớp dạy đối chứng ................................ 124
Bảng 4. 4 Kết quả đánh giá phiếu học tập của học sinh ............................................ 128
Bảng 4. 5 So sánh kết quả kĩ năng đọc, viết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng . 129

viii

DANH MỤC BIỀU ĐỒ, HÌNH VẼ
Biểu đồ 2. 1 Khảo sát ý kiến của Giáo viên về những yêu cầu cho học sinh chuẩn bị
trước khi dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ........................................................ 41
Biểu đồ 2..2 Những phương pháp/kỹ thuật dạy học được Giáo viên sử dụng để dạy học
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học Phổ thông hiện nay ..................... 45
Biểu đồ 2. 3 Nhận thức của Học sinh về đọc hiểu tác phẩm ....................................... 51

ix


PHẦN MỞ ĐẦU
1. SỰ CẦN THIẾT CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Thực hiện các văn bản chỉ đạo của Đảng, Quốc hội và Chính phủ (Nghị quyết số 29NQ/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI; Nghị quyết số 88/2014/QH13
của Quốc hội khoá 13; Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ…) về đổi
mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, CTGD phổ thông
mới (gồm CTGD phổ thơng tổng thể và Chương trình các môn học, hoạt động giáo dục)
của Bộ GD&ĐT (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày
26/12/2018) đã xác định: “CTGD phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại;
hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề
trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hố dần ở các lớp học
trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và
tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo
dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”.
Theo mục tiêu này, giáo dục phổ thơng Việt Nam cần chuyển từ tập trung vào
trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, hướng tới
phát triển các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn

học/hoạt động giáo dục mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống, đồng thời tạo điều kiện
phát triển tốt nhất tiềm năng của mỗi HS; đảm bảo hài hoà giữa dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống
cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội v.v.
Trong CTGD 2018, Ngữ văn là môn học bắt buộc thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn
ngữ và văn học từ lớp 1 đến lớp 12. Đây là mơn học vừa có tính cơng cụ, vừa có tính thẩm
mỹ - nhân văn; giúp HS hình thành và phát triển trước hết là năng lực giao tiếp, năng
lực thẩm mỹ, năng lực tư duy thông qua các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu
về tiếng Việt và văn học; giúp HS phát triển những phẩm chất cao đẹp; có những cảm
xúc lành mạnh, biết tơn trọng cái đẹp; có đời sống tinh thần phong phú; có tâm hồn nhân
hậu và lối sống nhân ái, vị tha…; đáp ứng mục tiêu giáo dục ở từng cấp học.

1


Nội dung cốt lõi của môn Ngữ văn bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ
bản, thiết yếu về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, phù hợp với các yêu cầu cần đạt về phẩm
chất và năng lực của HS ở từng cấp học. Ngữ liệu dạy học Ngữ văn chủ yếu là những
văn bản hoặc trích đoạn văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau gồm: văn bản văn học,
văn bản nghị luận và văn bản thông tin.
CTNV 2018 cũng quy định một số nguyên tắc đối với việc lựa chọn ngữ liệu;
trong đó có các nguyên tắc chủ yếu như:
- Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các phẩm chất và năng lực theo mục tiêu,
yêu cầu cần đạt của chương trình.
- Phù hợp với kinh nghiệm, năng lực nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý, mối quan
tâm của HS ở từng lớp học, cấp học; giúp HS có hứng thú để đọc, viết, nói, nghe và có
niềm vui trong học tập.
- Có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, nhất là có tính chuẩn mực và sáng
tạo về ngơn ngữ nhằm góp phần ni dưỡng ở HS tình u đối với văn học và niềm vui

đọc sách.
- Chú trọng các ngữ liệu phản ánh được thành tựu về tư tưởng, văn học, văn hóa
dân tộc. Đó là những văn bản thể hiện tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức về chủ
quyền quốc gia; tăng tỉ lệ các văn bản đậm tính nhân văn, giáo dục lịng nhân ái, khoan
dung, tình yêu chân thiện mỹ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng
đến những giá trị phổ quát của nhân loại…
Với thế mạnh của một loại hình tự sự cỡ nhỏ, truyện ngắn VNHĐ khơng chỉ
đóng vai trị quan trọng trong việc hình thành diện mạo nền văn học Việt Nam đương
đại mà còn là mảng văn bản văn học chiếm dung lượng lớn trong cả CTNV 2006 và
CTNV 2018, có khả năng đáp ứng đầy đủ mọi nguyên tắc đối với ngữ liệu văn học và
mọi yêu cầu của việc dạy học Ngữ văn, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các phẩm
chất và năng lực HS theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của CTGD 2018.
Tuy nhiên, cũng như tất cả những nội dung dạy học khác theo CTGD 2018, quá
trình chuyển việc dạy học truyện ngắn VNHĐ từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp
cận năng lực đang đặt ra rất nhiều vấn đề mới mẻ trên cả hai phương diện lí luận và thực
tiễn. Vì thế, nghiên cứu tồn diện việc dạy học truyện ngắn VNHĐ, đáp ứng yêu cầu đổi
mới PPDH Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay là việc làm cần thiết, mang tính thời sự
và có giá trị khoa học - sư phạm cao.

2


Ngoài ra, vốn là một thể loại cơ bản gắn liền với sự phát triển của văn học Việt
Nam hiện đại và đương đại, chú ý đến truyện ngắn VNHĐ cũng tạo nên một cơ sở giúp
chúng ta nhìn nhận, đánh giá khái quát về diện mạo, đời sống của nền văn học Việt Nam
hiện đại; và nghiên cứu việc dạy học truyện ngắn VNHĐ cũng góp phần soi sáng việc
dạy học các thể loại văn học khác (trước hết là tiểu thuyết) trong CTNV 2018.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi xây dựng đề tài: “Dạy học truyện ngắn
Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng
lực.”

2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Mục tiêu chung: Luận án góp phần triển khai việc dạy học môn Ngữ văn theo
CTGD phổ thông mới.
Mục tiêu cụ thể: Luận án nhằm xây dựng quy trình, xác định các phương pháp,
hình thức dạy học tích cực để thiết thực chuyển việc dạy học truyện ngắn VNHĐ ở
trường THPT từ định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng PTNL người học; đảm
bảo hướng đến mục tiêu chung của CTGD phổ thông và mục tiêu cụ thể của CTNV
2018.
3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở phân xuất nội dung đề tài, quá trình thực hiện luận án sẽ là quá trình
giải quyết những câu hỏi nghiên cứu chủ yếu sau:
- Dạy học truyện ngắn VNHĐ ở trường THPT theo định hướng PTNL có những
khác biệt gì so với dạy học truyện ngắn VNHĐ theo định hướng tiếp cận nội dung?
- Nên tổ chức dạy học truyện ngắn VNHĐ ở trường THPT theo quy trình, phương
pháp, hình thức như thế nào để đảm bảo PTNL Ngữ văn cho HS phổ thơng?
- Kết quả nghiên cứu của luận án có đóng góp gì vào việc đổi mới PPDH truyện
ngắn VNHĐ trong CTNV 2006 và thực hiện CTNV 2018?
- Có thể ứng dụng kết quả nghiên cứu của luận án để tổ chức dạy học các thể loại
văn học khác trong CTNV 2006 và CTNV 2018 không?
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Các văn bản truyện ngắn VNHĐ trong CTNV 2006.
- Các văn bản truyện ngắn VNHĐ trong danh mục gợi ý của CTNV 2018.

3


4.2 Đối tượng khảo sát
- GV Ngữ văn một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Trà Vinh.
- HS một số lớp 10, 11, 12 một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Trà Vinh.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Phạm vi về nội dung
+ Các lí thuyết hiện đại về CTGD, dạy học và tổ chức quá trình dạy học ở trường
phổ thơng.
+ Các lí thuyết hiện đại về dạy học Ngữ văn và tổ chức quá trình dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thông theo định hướng PTNL người học.
+ Các tác phẩm truyện ngắn VNHĐ trong CTNV 2006.
+ Danh mục gợi ý các tác phẩm truyện ngắn VNHĐ trong CTNV 2018.
- Phạm vi về khơng gian
Do khơng có điều kiện khảo sát thực tiễn và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại
các vùng miền, địa phương trong cả nước, tác giả luận án triển khai khảo sát thực tiễn
và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại 05 trường THPT trên địa bàn tỉnh Trà Vinh với đầy
đủ các loại hình; trong đó bao gồm: 01 trường chun, 01 trường có nhiều cấp học, 01
trường đạt chuẩn ở thành phố, 01 trường đạt chuẩn ở nông thôn, 01 trường nội trú dành
cho HS dân tộc thiểu số.
- Phạm vi về thời gian
Từ năm 2016 đến nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu, giải quyết những vấn đề của luận án, tác giả luận án vận dụng
linh hoạt và kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Là nhóm các phương pháp thu thập
thông tin trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã công bố, kết hợp với các thao tác
tư duy logic để rút ra những kết luận khoa học cần thiết. Nhóm này bao gồm: phương
pháp lịch sử, phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ
thống hố lí thuyết; được sử dụng chủ yếu để xây dựng tổng quan vấn đề nghiên cứu,
hình thành cơ sở lí luận cho đề tài, phân tích các văn bản truyện ngắn VNHĐ đang và
sẽ được giảng dạy ở trường THPT.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Là nhóm các phương pháp trực tiếp
tác động vào đối tượng có trong thực tiễn để làm bộc lộ những đặc trưng, thuộc tính cơ

4


bản của đối tượng ấy. Nhóm này bao gồm: phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phân tích và tổng
kết kinh nghiệm; được sử dụng chủ yếu để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài, đánh giá
mức độ đúng đắn, tính khả thi và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ: Là nhóm các phương pháp hỗ trợ cho
việc nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn trong phạm vi đề tài. Nhóm này bao gồm:
+ Phương pháp thống kê tốn học: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập
được trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm nhằm xác định rõ hơn tính
khuynh hướng của nội dung điều tra và rút ra những kết luận chính xác, khách quan.
+ Phương pháp so sánh: được sử dụng để so sánh các cách thức, phương pháp,
hình thức, hiệu quả, hoạt động dạy học khác nhau, so sánh các kết quả khảo sát trước,
trong và sau quá trình thực nghiệm.
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Ở Việt Nam, vấn đề dạy học Ngữ văn tiếp cận năng lực cho đến nay vẫn đang đặt
ra cho đội ngũ giáo viên rất nhiều thách thức. Thứ nhất, để kịp thời triển khai CTGD nói
chung và CTNV 2018 nói riêng, chúng ta buộc phải tổ chức biên soạn các sách giáo
khoa (SGK) Ngữ văn THCS và THPT theo phương thức cuốn chiếu (kéo dài từ năm
2021 đến năm 2025). Thực tế này khiến cho nhiều GV chưa thể có ngay những động
thái cần thiết để dứt khoát dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực; cũng
như rất khó để có một cái nhìn tổng thể về hệ thống văn bản văn học được giới thiệu và
khai thác trong SGK. Thứ hai, suốt thời gian vừa qua, chúng ta đã có nhiều cố gắng để
đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS, thế nhưng ngoài một
số tài liệu tập huấn và những nghiên cứu nhỏ lẻ, rời rạc, các GV Ngữ văn hiện nay vẫn
chưa được tiếp cận với một giáo trình Lí luận và PPDH Ngữ văn hiện đại, trong đó cung
cấp những chỉ dẫn khoa học về phương pháp luận để có thể tổ chức dạy học Ngữ văn
theo định hướng phát triển năng lực một cách bài bản. Trong bối cảnh này, nếu xây dựng
được một quy trình khoa học và xác định được hệ thống các phương pháp, biện pháp,

hình thức, cách thức tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn VNHĐ ở trường THPT theo
định hướng PTNL một cách thuyết phục, đề tài sẽ trực tiếp giúp GV thiết kế các kế
hoạch dạy học đối với những văn bản truyện ngắn VNHĐ và tham khảo, mô phỏng để
thiết kế các kế hoạch dạy học đối với những văn bản văn học thuộc các thể loại khác
(tiểu thuyết, thơ, kịch…). Kết quả của đề tài, vì thế, sẽ góp phần nâng cao chất lượng,
hiệu quả dạy học Ngữ văn; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong tiếp

5


nhận văn học; phát triển tư duy phản biện, năng lực giao tiếp và các năng lực cần thiết
khác cho HS; góp phần thực hiện hiệu quả CTNV 2018.
8. ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN ÁN
8.1 Về lí luận
- Hệ thống hố được những quan điểm, cơ sở lí luận của dạy học tiếp cận năng
lực trên thế giới và thực tiễn phát triển dạy học tiếp cận năng lực ở Việt Nam trong thời
gian gần đây.
- Hệ thống hoá được những quan điểm, cơ sở lí luận của dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học truyện ngắn VNHĐ nói riêng trong thời gian gần đây.
- Xây dựng được quy trình và hệ PPDH tích cực phù hợp với yêu cầu dạy học
truyện ngắn VNHĐ ở trường THPT theo định hướng PTNL.
8.2 Về thực tiễn
- Giới thiệu một số thiết kế kế hoạch dạy học (giáo án) Ngữ văn theo những đơn
vị dạy học mới để GV tham khảo, chia sẻ và cùng rút kinh nghiệm khi vận dụng vào
thực tiễn dạy học.
- Giúp GV tháo gỡ một số khó khăn trong q trình hiện thực hố cách tiếp cận
dạy học PTNL; góp phần làm thay đổi khơng khí của những giờ học văn, nâng cao chất
lượng hiệu quả dạy học văn bản văn học ở trường THPT.
9. KẾT CẤU CỦA LUẬN ÁN
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, phần chính văn

của luận án sẽ gồm các nội dung sau:
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Giới thiệu, hệ thống hố những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu liên quan trực
tiếp đến nội dung đề tài theo các cụm vấn đề: 1) Những nghiên cứu về năng lực và
CTGD tiếp cận năng lực; 2) Những nghiên cứu về năng lực Ngữ văn và dạy học Ngữ
văn theo định hướng PTNL; 3) Những nghiên cứu về truyện ngắn và dạy học truyện
ngắn VNHĐ trong nhà trường phổ thơng.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của nội dung luận án
Về cơ sở lí luận: Trình bày những cơ sở lí luận chủ yếu của đề tài từ các góc độ:
Thể loại và thi pháp truyện ngắn; Lí thuyết tiếp nhận; PPDH đọc hiểu văn bản văn học
nhằm định hướng cho việc triển khai những vấn đề cụ thể của nội dung đề tài.
Về cơ sở thực tiễn: Trình bày những số liệu, kết quả khảo sát và phân tích kết
quả khảo sát thực trạng dạy học truyện ngắn VNHĐ trong thời gian gần đây nhằm xác

6


định những nội dung chủ yếu cần làm để tổ chức dạy học truyện ngắn VNHĐ ở trường
THPT một cách thiết thực, hiệu quả.
Chương 3. Tổ chức dạy học truyện ngắn VNHĐ theo định hướng phát triển
năng lực
Xây dựng các nguyên tắc, nội dung, phương pháp, quy trình tổ chức dạy học và
đánh giá kết quả học tập truyện ngắn VNHĐ phù hợp với định hướng PTNL theo các
hình thức mới: bài học tích hợp, chuyên đề, dự án.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Kiểm nghiệm, đánh giá, rút kinh nghiệm về khả năng ứng dụng của PPDH; đánh
giá cụ thể khả năng thích ứng của HS với cách tổ chức dạy học; đồng thời xác định tính
khả thi của đề tài trong điều kiện ứng dụng đại trà vào thực tế trước mắt và trong tương
lai.

7


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Chương Tổng quan này giới thiệu, hệ thống hố một số cơng trình nghiên cứu
tiêu biểu liên quan trực tiếp đến nội dung đề tài theo ba cụm vấn đề, thứ nhất là những
nghiên cứu về năng lực và CTGD theo định hướng PTNL người học; thứ hai là những
nghiên cứu về thể loại truyện ngắn nói chung và truyện ngắn VNHĐ nói riêng; thứ ba
là những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn VNHĐ trong nhà trường phổ thông.
1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1.1 Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng
lực trên thế giới
Trên thế giới, theo Sandra Kerka (1998) trong cơng trình nghiên cứu CompetencyBased Education and Training. Myths and Realities (tạm dịch: Giáo dục và đào tạo tiếp
cận năng lực. Huyền thoại và thực tế) [165] đã khẳng định rằng: giáo dục tiếp cận năng
lực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào những năm 1970; tiếp đó xu hướng này đã
bùng nổ mạnh mẽ trong việc xây dựng CTGD mới những năm 1990 ở Mỹ, Anh, New
Zealand, xứ Wales, Australia, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonesia v.v.
Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả xem tiếp cận năng lực là
“cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu”
[165, tr.1].
Nhận định chung về sự phát triển của CTGD tiếp cận năng lực người học, trong
bài báo Competency identification, modeling and assessment in the USA (tạm dịch:
Năng lực – nhận diện, mơ hình hố và đánh giá ở Hoa Kỳ) [170, tr.90-105], các tác giả
Rothwell W.J. và Lindhoolm J.E. (1999) viết: “Những quan tâm đến cách tiếp cận dựa
trên năng lực đang tăng lên. Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển
đang sử dụng mơ hình năng lực để xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể
của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và
thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà giáo
dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các mơ hình năng lực như là những

phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với
các chương trình giáo dục và đào tạo” [170, tr.90].
Trong hàng loạt những nghiên cứu như: Principles for Developing CompetencyBased Education Programs (tạm dịch: Các nguyên tắc để phát triển chương trình giáo

8


dục theo hướng PTNL) của Sally M. Johnstone, Louis Soares (2014) [164],
Competency-based Education: Supporting Personalized Learning (tạm dịch: Giáo dục
theo hướng phát triển năng lực: hỗ trợ học tập theo cá nhân) của Janet S. Twyman (2014)
[164], Examining the Basis for Competency-Based Education (tạm dịch: Đánh giá cơ
bản cho giáo dục theo định hướng phát triển năng lực) của David Ainsworth (2016)
[161], National Education Reform in Indonesia: Milestones and Strategies for the
Reform Process (tạm dịch: Cải tổ giáo dục quốc gia ở Indonesia: những điều quan trọng
và chiến lược cho quá trình cải tổ) của Dr. Ella Yulaelawati (2019) [177],… các tác giả
nhìn chung đều thống nhất xác định: CTGD tiếp cận năng lực là chương trình nêu rõ kết
quả đầu ra: tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học, bao gồm cả kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển
trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội. Nói cách khác,
CTGD tiếp cận năng lực khơng chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà chú trọng PTNL, đặc
biệt là phát triển khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Vì thế, nếu CTGD tiếp cận nội dung quan tâm đến câu hỏi: HS biết cái gì từ
những điều đã học? thì CTGD tiếp cận năng lực lại chú ý đến vấn đề: HS biết làm gì từ
những điều đã học?
Xây dựng CTGD phổ thơng tiếp cận năng lực người học hiện là xu thế giáo dục
tất yếu của hầu hết mọi quốc gia trên thế giới. Chẳng hạn, trong The New Zealand
Curriculum (tạm dịch: Chương trình giáo dục New Zealand) [172]: năng lực được hiểu
là “những khả năng mà mọi người sử dụng để sống, học tập, làm việc và đóng góp với
tư cách là thành viên tích cực trong cộng đồng của họ”; và có 5 năng lực chính mà

chương trình này tập trung vào phát triển cho HS trong suốt thời gian học tập ở trường
phổ thông: (1) Tư duy - là việc sử dụng các quá trình tư duy để tạo ra thông tin, kinh
nghiệm và ý tưởng; (2) Sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản - làm việc và hiểu các
mã (ngôn ngữ và ký hiệu) trong văn bản, ở đó kiến thức được thể hiện; (3) Quản lý bản
thân - có động lực tự thân, thái độ "có thể làm được" và coi bản thân là một người có
khả năng học hỏi; (4) Quan hệ với người khác - là tương tác hiệu quả với nhiều người
khác trong một loạt các tình huống khác nhau; (5) Tham gia và đóng góp - tham gia vào
các hoạt động cộng đồng và có thể đóng góp, kết nối với những người khác.

9


Theo tài liệu Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority
(ACARA) (tạm dịch: Cơ quan báo cáo và đánh giá Chương trình giáo dục Australia)
[162]: năng lực được hiểu là một tổ hợp “bao gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và tư
cách. Học sinh phát triển năng lực khi vận dụng kiến thức và kỹ năng một cách tự tin,
hiệu quả và phù hợp trong các hoàn cảnh phức tạp và luôn thay đổi, trong học tập ở
trường cũng như trong cuộc sống bên ngoài nhà trường”. CTGD quốc gia Australia
gồm 8 mơn học: Tiếng Anh, Tốn, Khoa học, Thể chất, Nhân học và Khoa học xã hội,
Nghệ thuật, Công nghệ và Ngôn ngữ. Tất cả các môn học đều được thiết kế thành nhiều
chủ đề đa dạng và sinh động, hướng đến phát triển 7 năng lực chung; bao gồm: (1) Năng
lực Văn chương; (2) Năng lực Tính tốn; (3) Năng lực Công nghệ thông tin và truyền
thông; (4) Năng lực phản biện và sáng tạo; (5) Năng lực cá nhân và xã hội; (6) Năng lực
luân lí (đạo đức); (7) Năng lực liên văn hóa [162]. Những năng lực chung này làm thành
một tổng thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, hành vi và tính cách, đào tạo người học thành
những con người có khả năng học tập suốt đời, có thể hoạt động với sự tự tin trong một
thế giới tồn cầu phức tạp và giàu thơng tin. Bên cạnh đó, từng mơn học sẽ có nhiệm vụ
phát triển những năng lực cụ thể v.v.
Trên thực tế, dù mỗi quốc gia khác nhau có cách xác định khác nhau đối với khái
niệm năng lực, hệ thống năng lực hay các biểu hiện cụ thể của năng lực, song tất cả đều

có điểm chung là chú trọng hình thành những năng lực cốt lõi đảm bảo trang bị cho
người học khả năng học tập suốt đời, đáp ứng những yêu cầu phát triển của xã hội hiện
đại. Khi nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế CTGD theo định hướng PTNL người
học, các nhà khoa học giáo dục đều đưa ra khung năng lực, từ năng lực chung, các nhà
khoa học đã xác định đặc trưng của năng lực, biểu hiện cụ thể của năng lực theo từng
giai đoạn, các tiêu chí để đánh giá năng lực, kết quả đầu ra, phương pháp PTNL và thiết
kế nội dung chương trình các mơn học.
1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng
lực ở Việt Nam
Ngay từ năm 2010, hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier đã có cơng
trình Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nghiên
cứu chuyên sâu về đổi mới PPDH ở trường phổ thông theo định hướng PTNL. Trong tài
liệu này, hai tác giả đã tổng hợp các khái niệm về năng lực của một số tác giả nước ngoài
thành một hệ thống các dấu hiệu đặc trưng của năng lực:

10


“(1) Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học
của môn học được mô tả thơng qua các năng lực cần hình thành;
(2) Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết
với nhau nhằm hình thành các năng lực;
(3) Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
(4) Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá
mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt
phương pháp;
(5) Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính
cơ bản ...;
(6) Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở

chung trong việc giáo dục và dạy học;
(7) Mức độ đối với sự PTNL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một
thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?” [7, tr.4344]
Từ những dấu hiệu đặc trưng đó, các tác giả cho rằng:
Dạy học theo định hướng PTNL khơng chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt
động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những
tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới
quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm PTNL xã
hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn
học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL giải
quyết các vấn đề phức hợp. [7, tr.48-49].
Dưới ánh sáng Nghị quyết số 29/NQ-TƯ của Trung ương Đảng về Đổi mới căn
bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam trong giai đoạn mới, mà tinh thần cốt lõi là “Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học”, việc nghiên cứu, tìm hiểu về năng lực và dạy học tiếp cận
năng lực ở nước ta ngày càng được đẩy mạnh qua hàng loạt công trình tiêu biểu như:
Vụ Giáo dục Trung học Bộ GD&ĐT, Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra
đánh giá trong giáo dục THPT theo định hướng tiếp cận năng lực [23]; Lương Việt

11


Thái, Phát triển Chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực
người học [127]; Đặng Thành Hưng, Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [74];
Hồng Hịa Bình, Năng lực và cấu trúc của năng lực [14]; Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh
Mục, Năng lực và phát triển năng lực cho HS [10]; Trần Thanh Bình, Tiếp cận chương
trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học [16]; Nguyễn Quang
Thuấn, Đánh giá theo định hướng năng lực [136]; Nguyễn Thị Lan Phương, Đánh giá
năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thơng [120],v.v…

Mặc dù tính chất chung của những bài viết trên chỉ là tìm hiểu, hệ thống hố quan
điểm, kết quả nghiên cứu của các tác giả nước ngoài nhưng ở giai đoạn bước đầu, việc
giới thiệu và thống nhất được cách hiểu chung về năng lực, dạy học tiếp cận năng lực là
hết sức bổ ích.
Sau khi Đề án Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng của Bộ GD&ĐT
(2014) được Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt (2015),
BGD&ĐT đã nhanh chóng triển khai việc xây dựng CTGD phổ thông mới; và ngày
26/12/2018, Chương trình giáo dục phổ thơng (gồm CTGD phổ thơng tổng thể và CTGD
các môn học, hoạt động giáo dục) đã được chính thức ban hành theo Thơng tư số
32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.
Trong CTGD 2018, năng lực được hiểu “là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [25, tr.37]. Theo đó, CTGD 2018 địi hỏi q trình dạy
học sẽ phải tn thủ những u cầu:
- Tích cực hố hoạt động của HS; GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn hoạt động
cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến
khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện bản thân và phát
triển.
- Các hoạt động học tập của HS bao gồm: Hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động
luyện tập và hoạt động thực hành, ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải
quyết những vấn đề trong đời sống.

12


- Các hình thức học tập chủ yếu: Học lý thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trị
chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; seminar, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập
thể, hoạt động phục vụ cộng đồng...

- Tùy theo mục tiêu cụ thể và mức độ phức tạp của hoạt động, HS được tổ chức
làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải đảm bảo
nguyên tắc: mỗi HS đều được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập, trải
nghiệm thực tế.
Đồng thời, cách thức đánh giá trong CTGD 2018 cũng phải thay đổi từ cách đánh
giá tiếp cận kiến thức sang cách đánh giá tiếp cận năng lực. Đánh giá năng lực được coi
là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng và chủ yếu được thể hiện
ở việc:
- Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS
được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
- Khi giải quyết vấn đề, HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được
học ở nhà trường, vừa phải kết hợp những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những
trải nghiệm bên ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội).
Có thể hình dung những khác biệt cơ bản giữa Chương trình giáo dục tiếp cận nội
dung và Chương trình giáo dục tiếp cận năng lực qua bảng 1.1 dưới đây:
Bảng 1. 1 Sự khác biệt giữa Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung và Chương
trình giáo dục tiếp cận năng lực
Đặc trưng

Chương trình định hướng
nội dung

Chương trình định hướng
năng lực

- Chú trọng hình thành kiến Chú trọng hình thành phẩm chất và
thức, kỹ năng, thái độ; Mục năng lực thơng qua việc hình thành
Mục tiêu
dạy học

tiêu dạy học được mô tả
không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được;
- Học để thi, học để hiểu.

Nội dung
dạy học

kiến thức, kỹ năng; Kết quả học tập
cần đạt được mơ tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; thể hiện
được mức độ tiến bộ của HS một
cách liên tục;
- Học để biết, học để làm.

- Việc lựa chọn nội dung dựa - Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
môn, không gắn với các tình với các tình huống thực tiễn. Chương
huống thực tiễn. Nội dung

13


Đặc trưng

Chương trình định hướng

Chương trình định hướng
năng lực

nội dung

được quy định chi tiết trong trình chỉ quy định những nội dung
chương trình;

chính, khơng quy định chi tiết;

- Chú trọng hệ thống kiến thức - Chú trọng các kỹ năng thực hành,
lý thuyết, sự phát triển tuần tự vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
của các khái niệm, định luật, SGK khơng trình bày thành hệ thống
học thuyết khoa học. SGK mà phân nhánh và xen kẽ kiến thức
được trình bày liền mạch với hoạt động;
thành hệ thống kiến thức;
- Việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong - Nội dung chương trình khơng q
chương trình dễ bị thiếu tính chi tiết, có tính mở nên tạo điều kiện
để người dạy dễ cập nhật tri thức
mới.

cập nhật.

- Người dạy là người truyền - Người dạy chủ yếu là người tổ
thụ tri thức, HS tiếp thu những chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức;
tri thức được quy định sẵn;
chú trọng phát triển khả năng giải
- Người học có phần “thụ quyết vấn đề của trị;
động”, ít phản biện;
- Coi trọng các tổ chức hoạt động, trò
chủ động tham gia các hoạt động.

Phương pháp
dạy học

- Giáo án thường được thiết kế
theo trình tự đường thẳng,
chung cho cả lớp;
- Người học khó có điều kiện
tìm tịi bởi kiến thức đã được

Coi trọng hướng dẫn trị tự tìm tịi;
- Giáo án được thiết kế phân nhánh,
có sự phân hóa theo trình độ và năng
lực;
- Người học có nhiều cơ hội được
bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện;

có sẵn trong sách;
- GV sử dụng nhiều PPDH - GV sử dụng nhiều PPDH tích cực
truyền thống (thuyết trình, (giải quyết vấn đề, tự phát hiện, trải
hướng dẫn thực hành, trực nghiệm…) kết hợp PP truyền thống;
quan,…);

Hình thức
dạy học

- Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học;
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học, trải

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

14