Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường Đại học Y hiện nay

BỘ QUỐC PHỊNG

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


NGUYỄN DANH HỮU

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM
SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021


BỘ QUỐC PHỊNG

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


NGUYỄN DANH HỮU

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM
SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số
: 914 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS Đinh Văn Học
2. GS. TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và
được trích dẫn đầy đủ theo quy định.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

NCS Nguyễn Danh Hữu


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ
5
MỞ ĐẦU
Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CĨ LIÊN
14
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1.
Tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 14

1.2.
Khái quát kết quả nghiên cứu của các cơng trình khoa học đã
cơng bố và những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết 31
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở
35
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY
2.1.
Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho
giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay
35
2.2.
Những vấn đề lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực giảng
dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay
53
2.3.
Bối cảnh hiện nay và những yêu cầu về năng lực giảng
dạy, về quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng
viên lâm sàng ở các trường đại học y
62
2.4.
Các yếu tố tác động đến quản lý bồi dưỡng năng lực giảng
dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 69
Chương 3: CƠ CỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở
76
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY
3.1.
Khái quát về giáo dục và đào tạo ở các trường đại học y hiện nay
76

3.2.
Tổ chức nghiên cứu thực trạng
81
3.3.
Thực trạng bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên
lâm sàng ở các trường đại học y
84
3.4.
Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho
giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y
92
3.5.
Thực trạng mức độ tác động của các yếu tố đến quản lý
bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở
các trường đại học y
102
3.6.
Đánh giá chung thực trạng và nguyên nhân thực trạng
quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm
sàng ở các trường đại học y
104


Chương 4: BIỆN PHÁP VÀ KIỂM NGHIỆM BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY
CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY
4.1.
Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho
giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay

4.2.
Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

115
115
137
159
163
164
175


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Bồi dưỡng giảng viên

BDGV

2

Bồi dưỡng đội ngũ giảng viên

BDĐNGV

3

Bồi dưỡng năng lực giảng dạy

BDNLGD

4

Cán bộ quản lý

CBQL

5

Cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa

CNH - HĐH

6

Cơ sở vật chất

CSVC

7

Giảng viên lâm sàng

GVLS

8

Giáo dục và đào tạo

GD&ĐT

9

Đại học y

ĐHY

10

Đội ngũ giảng viên

ĐNGV

11

Hoạt động bồi dưỡng

HĐBD

12

Hoạt động dạy học

HĐDH

13

Hoạt động giảng dạy

HĐGD

14

Năng lực giảng dạy

NLGD

15

Nghiệp vụ sư phạm

NVSP

16

Quản lý giáo dục

QLGD

TT

DANH MỤC CÁC BẢNG
TT

Tên bảng

Nội dung

1.

Bảng 2.1

Tiêu chí NLGD của GVLS

44

2.

Bảng 3.1

Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát

82

3.

Bảng 3.2

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát tầm quan
trọng của bồi dưỡng GVLS ở các trường ĐHY

84

4.

Bảng 3.3

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thái độ của
các lực lượng sư phạm của nhà trường trong bồi
dưỡng GVLS ở các trường ĐHY

85

5.

Bảng 3.4

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thực trạng
nội dung bồi dưỡng

87

6.

Bảng 3.5

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thực trạng
phương pháp và hình thức bồi dưỡng

88

7.

Bảng 3.6

Đánh giá về mức độ thực hiện nhiệm vụ của
các lực lượng tham gia BDNLGD cho GVLS

89

8.

Bảng 3.7

Đánh giá về thực trạng đảm bảo các điều kiện
cơ sở vật chất phục vụ BDNLGD cho GVLS

90

9.

Bảng 3.8

Kết quả bồi dưỡng NLGD của GVLS ở các
trường ĐHY

91

10.

Bảng 3.9

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ
xây dựng kế hoạch BDGV.

92

11.

Bảng 3.10

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ
thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng
GVLS ở các trường ĐHY

94

12.

Bảng 3.11

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ
quản lý đội ngũ giảng viên tham gia BDGV.

96

13.

Bảng 3.12

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ
quản lý đối tượng bồi dưỡng.

97

14.

Bảng 3.13

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ
quản lý phương pháp và hình thức BDGV.

98

Trang


15.

Bảng 3.14

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản
lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện BDGV.

100

16.

Bảng 3.15

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát về mức độ
thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV.

101

17.

Bảng 3.16

Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức
độ tác động của các yếu tố đến bồi dưỡng GVLS

103

18.

Bảng 4.1

19.

Bảng 4.2

20.
21.
22.
23.

Bảng 4.3
Bảng 4.4
Bảng 4.5

Bảng 4.6

24.

Bảng 4.7

25.

Bảng 4.8

26.

Bảng 4.9

27.

Bảng 4.10

28.

Bảng 4.11

29.

Bảng 4.12

Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các
biện pháp
Lượng hố các tiêu chí đánh giá

Chất lượng của các lớp tham gia thử nghiệm
Tổng hợp kết quả kiểm tra trước thử nghiệm
Thống kê kết quả kiểm tra kiến thức y khoa
Phân phối tần xuất kết quả kiểm tra kiến thức
y khoa qua thử nghiệm
Phân phối tần xuất luỹ tích kết quả kiểm tra
kiến thức y khoa
Phân phối các tham số đặc trưng kết quả về
kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 1
Phân phối các tham số đặc trưng kết quả về
kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 2
So sánh kết quả đánh giá kỹ năng y khoa các
lớp thử nghiệm và đối chứng
So sánh kết quả đánh giá kỹ năng y khoa các
lớp thử nghiệm và đối chứng

138
140
145
147
148
149
150
150
152
154
156
157

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Tên sơ đồ
Nội dung
Trang
Sơ đồ 2.1
Các thành tố của hệ thống bồi dưỡng
53
Tên biểu đồ
Nội dung
Trang
Đánh giá của CBQL, giảng viên về tầm quan
1.
Biểu đồ 3.1
85
trọng của BDGV
2.
Biểu đồ 3.2 Đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của BDGV
85
3.
Biểu đồ 3.3 Thái độ của các lực lượng sư phạm về BDGV.
86
4.
Biểu đồ 3.4 Thái độ của sinh viên về BDGV
86
Kết quả BDNLGD của GVLS ở các trường
5.
Biểu đồ 3.5
92
đại học y
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về

6.
Biểu đồ 3.6
94
xây dựng kế hoạch BDGV.
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về
7.
Biểu đồ 3.7
95
thực hiện mục tiêu, nội dung BDGV
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá quản
8.
Biểu đồ 3.8
96
lý đội ngũ giảng viên tham gia bồi dưỡng
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về
9.
Biểu đồ 3.9
98
quản lý hoạt động BDGV
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về
10. Biểu đồ 3.10
99
phương pháp và hình thức BDGV
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về quản
11. Biểu đồ 3.11
101
lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện BDGV
Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá thực
12. Biểu đồ 3.12
102

hiện kiểm tra
13. Biểu đồ 3.13 Thực trạng các yếu tố tác động đến BDGV
104
14. Biểu đồ 4.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý
141
15. Biểu đồ 4.2 Mức độ đánh giá tính khả thi của các biện pháp
142
So sánh kết quả kiến thức y khoa giữa lớp thử
16. Biểu đồ 4.3
151
nghiệm và đối chứng ở cơ sở thử nghiệm 1
So sánh kết quả kiến thức y khoa giữa lớp thử
17. Biểu đồ 4.4
153
nghiệm và đối chứng ở cơ sở thử nghiệm 2
TT Tên đồ thị
Nội dung
Trang
Đồ thị biểu diễn tần xuất luỹ tích điểm kết quả
1.
Đồ thị 4.1
150
tiến bộ về kiến thức y khoa ở cơ sở thử nghiệm 1
Đồ thị biểu diễn tần xuất luỹ tích điểm kết
2.
Đồ thị 4.2
153
quả kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 2
TT
1.

5
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Trong các nhà trường, nhà giáo là một trong những nhân tố quyết định
chất lượng giáo dục. UNESCO đã khẳng định: “Đội ngũ nhà giáo có vai trị
quyết định trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ có trách nhiệm xây dựng tương
lai của nhân loại theo hướng tồn cầu hóa” [136].
Ở nước ta, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm phát triển nguồn nhân lực,
nhân lực chất lượng cao. Trong đó khẳng định, đội ngũ nhà giáo là nhân tố
quyết định đảm bảo chất lượng giáo dục [3]. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng và
quản lý BDNLGD cho giảng viên trường đại học nói chung, trường ĐHY nói
riêng có ý nghĩa quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục, chuyển từ nền
giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học; đào
tạo ra những con người chủ nhân tương lai của đất nước với những phẩm chất
nhân cách và trí tuệ đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới của đất
nước, của thời đại. Để đào tạo được nguồn nhân lực đó địi hỏi phải có đội
ngũ nhà giáo có chất lượng tốt đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực,
nhân lực y tế trong giai đoạn hiện nay.
Năng lực giảng dạy hay năng lực chun mơn của nhà giáo có tác động
lớn đến việc học và có ảnh hưởng lâu dài lên thành tích học tập của người học.
Nhân cách người học được hình thành và phát triển, khơng chỉ phụ thuộc vào
chương trình học hay sách giáo khoa, cũng không chỉ phụ thuộc vào năng lực, tư
chất của người học mà còn phụ thuộc vào người thầy giáo, ở phẩm chất đạo đức,
trình độ, năng lực sư phạm và đặc điểm lao động của họ mà khơng có gì thay thế
được. Nghề nghiệp của nhà giáo là nghề nghiệp có quan hệ trực tiếp với con
người, nghề mà cơng cụ tác động chủ yếu đến người học là nhân cách của chính
mình, nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội, nghề địi hỏi tính khoa học,
tính nghệ thuật và sáng tạo cao, nghề lao động trí óc chuyên nghiệp.

6
Xuất phát từ vị trí, vai trị của nhà giáo, việc BDNLGD và quản lý
BDNLGD cho giảng viên có ý nghĩa rất quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu
xây dựng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hoá, đủ về số
lượng, đảm bảo chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao
bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm và trách nhiệm nghề
nghiệp; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả.
Nghị quyết 29/NQ - TW ngày 04/01/2013, khóa XI của Đảng về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định “Phát triển đội ngũ nhà giáo,
cán bộ quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới. Gắn đào tạo với nghiên cứu khoa
học, chuyển giao công nghệ và thu hút các nhà khoa học tham gia giảng dạy”
[5, tr.296]. Để thực hiện chủ trương đó, các cơ sở giáo dục đại học đã không
ngừng chăm lo thật chu đáo về nhiều phương diện, trong đó có sự chăm lo về
việc bồi dưỡng kiến thức cả về nhiệm vụ lẫn chuyên mơn. Chủ trương đổi
mới căn bản và tồn diện của Đảng xác định: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch
đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu
cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc
tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào
tạo… Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sĩ trở lên và phải được
đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm [3, tr.128].
Giảng viên lâm sàng ở các trường ĐHY là nhà giáo làm nhiệm vụ giảng
dạy, nghiên cứu khoa học và điều trị. GVLS trực tiếp giảng dạy và giáo dục sinh
viên y khoa, NLGD của GVLS là nhân tố quyết định đến chất lượng đào tạo,
năng lực của bác sĩ sau khi ra trường, chất lượng khám, chữa bệnh và thực hiện
các dịch vụ y tế trong giai đoạn hiện nay. Tuy giảng viên bất cứ cơ sở giáo dục,
đào tạo nào cũng đều được bồi dưỡng, đào tạo để có chứng chỉ nghiệp vụ sư
phạm, nhưng chương trình đào tạo chứng chỉ nghiệp vụ sự phạm chủ yếu có nội
dung lý luận dạy học đại cương, còn hạn chế lý luận và thực hành dạy học

chuyên ngành lâm sàng; khiếm khuyết này cần được khắc phục.


7
Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề quản lý giáo dục, thời gian qua
Ban Giám hiệu các trường ĐHY đã rất chú ý quan tâm và có nhiều chủ trương,
chính sách trong phát triển nguồn nhân lực, trong đó tập trung đột phá vào
BDNLGD của GVLS thơng qua các chính sách về tuyển dụng, đào tạo, quy hoạch,
bổ nhiệm, thực hiện các chính sách đãi ngộ,... nhằm tạo động lực, tăng sự gắn kết và
cống hiến của lực lượng này với Bệnh viện, cơ sở điều trị nhằm nâng cao chất
lượng khám bệnh, chữa bệnh và thực hiện các dịch vụ y tế ở các trường ĐHY.
Tuy nhiên, thực trạng năng lực của GVLS còn tồn tại khá nhiều bất
cập, hạn chế. Mặc dù GVLS có trình độ nhất định thể hiện qua bằng cấp và
các chức danh đảm nhiệm, nhưng năng lực của GVLS còn yếu, đặc biệt là
NLGD, hướng dẫn thực hành,…Một trong những nguyên nhân hạn chế của
vấn đề này là do hoạt động BDNLGD và quản lý hoạt động BDNLGD ở các
trường còn mang tính kinh nghiệm, thiếu cơ sở khoa học; việc kết hợp các
phương pháp, hình thức bồi dưỡng đội ngũ GVLS chưa được phong phú và đa
dạng; mặt khác bản thân giảng viên chưa tích cực, chủ động tự bồi dưỡng để
nâng cao năng lực,... Vấn đề BDNLGD của GVLS cần phải có sự thống nhất
về nhận thức của các tổ chức, các lực lượng tham gia như: Đội ngũ cán bộ
quản lý, lãnh đạo nhà trường, giảng viên.
Qua tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án,
nghiên cứu sinh nhận thấy nghiên cứu về BDNLGD và quản lý BDNLGD cho
giảng viên ở các trường đại học đã có những nghiên cứu khai thác ở những góc
độ khác nhau. Tuy nhiên, đối với NLGD của GVLS ở các trường ĐHY, chưa có
nhiều cơng trình nghiên cứu, quan tâm đề cập. Vì vậy, cần phải có một nghiên
cứu để khái quát những vấn đề lý luận và thực tiễn về NLGD đặc thù, đặc điểm
BDNLGD và quản lý BDNLGD của GVLS ở các trường ĐHY hiện nay.
Do đó, nghiên cứu sinh chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực

giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay” làm đề
tài nghiên cứu Luận án tiến sĩ.


8
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phân tích làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý
BDNLGD cho GVLS, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho
GVLS ở các trường ĐHY hiện nay, giúp cho hệ thống năng lực giảng dạy của
GVLS phát triển và hồn thiện, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
viên ở các trường ĐHY hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án.
Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường
ĐHY hiện nay.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng năng lực giảng dạy của GVLS
và quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY làm cơ sở thực tiễn cho
đề xuất các biện pháp quản lý.
Đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường
ĐHY hiện nay.
Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm nhằm chứng minh tính
khoa học, phù hợp, khả thi của các biện pháp đề xuất trong thực tiễn.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng giảng viên ở các trường ĐHY.
Đối tượng nghiên cứu
Quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY trong bối cảnh hiện nay.
Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp quản

lý BDNLGD cho GVLS cơ hữu ở các trường ĐHY. Căn cứ vào khung năng
lực; chức năng, nhiệm vụ của giảng viên đại học và chức năng, nhiệm vụ đào
tạo đặc thù của GVLS đại học y.


9
Phạm vi về khách thể khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát các nội dung
liên quan đến BDNLGD và quản lý BDNLGD cho GVLS của các trường
ĐHY: Trường đại học y Hà Nội, Học viện Quân y, trường đại học y dược Hải
Phòng; trường đại học y dược Thái Bình.
Phạm vi về thời gian: Các số liệu sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận
án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2016 đến nay.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu chủ thể quản lý đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động
BDNLGD với hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí đặc trưng cho GVLS ở các
trường ĐHY phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, thì sẽ nâng cao
được năng lực giảng dạy cho đội ngũ GVLS, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo ở các trường ĐHY hiện nay.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ
nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử; tư tưởng Hồ Chí Minh;
các nghị quyết, chỉ thị, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về đổi
mới giáo dục và quản lý giáo dục. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận
dụng các tiếp cận: Hệ thống- cấu trúc; lịch sử- logic; tiếp cận thực tiễn; tiếp
cận năng lực…để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, cụ thể:
Tiếp cận hệ thống- cấu trúc: Các trường ĐHY là một bộ phận của hệ
thống giáo dục quốc dân. Do vậy, nghiên cứu về các trường ĐHY phải đặt
trong hệ thống giáo dục quốc dân, cụ thể là với nhu cầu phát triển nhân lực
của cả nước, chịu sự tác động của tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của đất

nước. Đồng thời, đội ngũ GVLS chỉ là một bộ phận trong đội ngũ nhà giáo
nói chung của các trường ĐHY nên quá trình bồi dưỡng năng lực cho GVLS
phải đặt trong quá trình bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên nói chung.


10
Tiếp cận lịch sử- logic: Luận án đã tiếp cận, nghiên cứu để tổng quan
các cơng trình nghiên cứu theo các sự kiện lịch sử phát triển của đối tượng
nghiên cứu và khái quát hóa, làm rõ những vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng
lực và quản lý bồi dưỡng năng lực.
Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp được đề xuất phải phù hợp với yêu
cầu đổi mới giáo dục, đào tạo hiện nay và với yêu cầu xây dựng đội ngũ giảng
viên ở các trường ĐHY.
Ngoài các tiếp cận xuyên suốt trong nghiên cứu khoa học nêu trên, việc
nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý sẽ vận dụng các tiếp cận đặc thù
cho hoạt động quản lý giáo dục sau:
Tiếp cận chức năng quản lý: Sử dụng các chức năng quản lý trong xác định
nội dung quản lý và đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS.
Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: GVLS là thành phần nguồn nhân
lực chủ chốt để thực hiện sứ mạng, mục tiêu đào tạo của các trường ĐHY.
Tiếp cận năng lực: Xác định năng lực cần có và các tiêu chí khung
năng lực cụ thể đối với giảng viên. Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để phân
tích, đánh giá các NLGD cơ bản của giảng viên, GVLS làm cơ sở cho quản lý
BDNLGD GVLS trong các trường ĐHY.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống
hóa các tài liệu lý luận, sách chuyên khảo của các tác giả trong và ngoài
ước, các bài báo khoa học về quản lý, quản lý giáo dục và các tài liệu liênN
an đến đề tài nghiên cứu là cơ sở cho việc đề xuất chương trình bồi dưỡng

ăng lực nghề nghiệp GVLS và các biện pháp quản lý thực hiện chương rình
bồi dưỡng đó.
Phân tích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết về xây dựng đội ngũ cán bộ
trong tình hình mới và đội ngũ nhà giáo của Đảng, Nhà nước để làm rõ cơ sở
lý luận của các nội dung chỉ đạo có tính hành chính của các văn bản đó.


11
Nghiên cứu các văn bản tổng kết về bồi dưỡng giảng viên, phát triển
giảng viên ở các trường ĐHY; từ đó rút ra những kết luận có liên quan đến quản
lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS. Qua đó, giúp nghiên cứu sinh khái quát, đánh
giá và luận giải các quan điểm, tư tưởng có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp trưng cầu ý kiến
Khảo sát bằng phiếu trưng cầu ý kiến khoảng 420 giảng viên, 220 CBQL.
Phiếu trưng cầu ý kiến đặt ra những câu hỏi và các phương án trả lời các vấn đề
có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu, như nhận thức về tầm quan trọng
của hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực GVLS; nội dung,
phương pháp, hình thức bồi dưỡng và quản lý BDNLGD cho GVLS. Từ đó tổng
hợp kết quả đối chiếu với thực trạng, tính khả thi của các biện pháp mà nghiên
cứu sinh đã đề xuất trong luận án.
Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp
Tọa đàm, trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục (Ban Giám hiệu, giảng
viên, cán bộ Phịng đào tạo, Phịng khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục)
về các vấn đề NLGD và BDNLGD cho GVLS. Đặc biệt là lấy ý kiến về các nội
dung BDNLGD và các biện pháp quản lý hoạt động BDNLGD cho GVLS.
Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát trực tiếp các hoạt động
giảng dạy của GVLS, các hoạt động học tập của GVLS ở các lớp bồi dưỡng và hoạt
động học tập của sinh viên, qua đó có nhận xét về NLGD của GVLS.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Hồi cứu, tổng hợp phân tích hồ sơ, tài liệu tiêu biểu, thi giảng viên dạy
giỏi, các báo cáo tổng kết của ngành, của các cơ sở đào tạo, biên bản kết luận
các hội nghị liên quan đến bồi dưỡng năng lực đội ngũ GVLS là các minh
chứng về hoạt động bồi dưỡng và quản lý HĐBD năng lực cho GVLS.
Phương pháp chuyên gia
Tiến hành trao đổi với cán bộ quản lý, giảng viên có kinh nghiệm lâu
năm trong hoạt động quản lý GD&ĐT, nhất là các giảng viên có sáng kiến,


12
kinh nghiệm, xin ý kiến một số nhà khoa học về lĩnh vực quản lý GD&ĐT;
quản lý kết quả học tập của sinh viên của các trường ĐHY về nội dung
BDNLGD và các biện pháp quản lý hoạt động BDNLGD cho GVLS.
Phương pháp khảo nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã
đề xuất để khẳng định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đó.
Phương pháp thử nghiệm
Đề tài tiến hành thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất để khẳng định
thêm một lần nữa tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đó trong thực tiễn.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động giảng dạy của GVLS cho biết được
trình độ nghiệp vụ, kiến thức, đặc điểm tính cách và khả năng đạt được, khả
năng phấn đấu của GVLS ở các trường ĐHY.
Nhóm phương pháp hỗ trợ
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý các số
liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng bồi dưỡng năng lực và
quản lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS.
Phương pháp sử dụng phần mềm tin học: Sử dụng phần mềm tin học để
biểu thị các số liệu dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ,... giúp cho các kết quả
nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy.
6. Những đóng góp mới của luận án

Xây dựng cơ sở lý luận của việc quản lý BDNLGD cho GVLS ở các
trường ĐHY hiện nay.
Đánh giá đúng thực trạng, chỉ ra những nguyên nhân của ưu điểm và
hạn chế trong quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY làm cơ sở
thực tiễn cho đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS.
Đề xuất và khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp quản lý
BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục của các trường ĐHY.


13
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa lý luận
Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp bổ xung, cụ thể hóa lý
luận về quản lý, quản lý giáo dục nói chung, quản lý BDNLGD cho GVLS ở
các trường ĐHY. Những đóng góp đó có thể xây dựng thành tài liệu tham
khảo phục vụ cho công tác quản lý, giảng dạy ở các trường ĐHY hiện nay.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
Cùng với đóng góp lý luận, kết quả điều tra khảo sát sẽ cung cấp những
nhận định và số liệu trung thực giúp cho các chủ thể quản lý ở các trường
ĐHY nhận rõ, đánh giá đúng chất lượng, hiệu quả BDNLGD cho GVLS ở các
trường ĐHY để có cơ chế chính sách phù hợp tổ chức bồi dưỡng phát triển
năng lực GVLS.
8. Kết cấu của luận án
Kết cấu của luận án gồm: Phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh
mục các cơng trình khoa học đã cơng bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.


14
Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cho giáo viên,
giảng viên
1.1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
Xuất phát từ vị trí, vai trị, tầm quan trọng của giảng viên, mà công tác bồi
dưỡng nhà giáo được đặc biệt coi trọng. Nhằm nâng cao trình độ về chuyên
môn, năng lực sư phạm, ở các nước trong chiến lược phát triển giáo dục và đào
tạo, công tác bồi dưỡng giảng viên được đặt ở nội dung chủ yếu, bởi giảng viên
là nhân vật trung tâm của mọi chương trình cải cách, cải tổ và đổi mới giáo dục.
Tác giả Tsunesaburo Makiguchi (Nhật Bản) khi nghiên cứu về hoạt
động bồi dưỡng, đã đánh giá cao vai trị của hình thức tự học; tự học được
xem là một phẩm chất quan trọng của nhà giáo và ông cho rằng “truyền đạt tri
thức không phải và không bao giờ là mục đích của giáo dục. Mục đích của
giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay
mỗi người họcˮ và cũng xây dựng tiêu chuẩn cho nhà giáo có năng lực rất
khắt khe: Theo đó, tiêu chuẩn để qua chương trình tập sự được rải trong một
năm học, với tổng số thời gian tối thiểu 90 ngày; trong đó 60 ngày tập sự
giảng dạy tại trường, được đồng nghiệp tư vấn chỉ dẫn; hơn 30 ngày tham dự
các buổi giảng bài, hội thảo, thực hành; 5 ngày tập huấn ở các trung tâm giáo
dục hoặc các cơ sở giáo dục ngoài trường.
Các tác giả Rayja Roy Singh, S. P Sharma và Shakti Ahmed [86] khi
nghiên cứu cũng đánh cao việc học thường xuyên, học suốt đời, đề cao vai trò
chuyên gia, cố vấn và cho rằng quá trình tự bồi dưỡng của giảng viên là hình
thức dạy học có hiệu quả, trong đó tính tích cực và độc lập tư duy của người


15
học là cơ sở để học tập có hiệu quả cao. Ở Liên Xô và các nước Đông Âu

trước đây, có nhiều cơng trình nghiên cứu về BDNLGD. Cơng trình của
X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, B.P.Exipov…đưa ra cả một hệ
thống lý luận và kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng nghề
nghiệp cho giảng viên, các tác giả cho rằng bản chất hoạt đồng bồi dưỡng
chính là hoạt động tự tìm tịi, tự khám phá.
Ở các nước phương Tây và Mỹ, các tác giả J.Watson (1926), A.Pojoux
(1926), F.Skinner (1963), nhóm “Phi Delta Kappan” đại học Stanford (Mỹ),
khi nghiên cứu lại đề cập đến huấn luyện các kỹ năng, kỹ thuật giảng dạy của
người giảng viên đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có
thể dùng để đánh giá đối với giảng viên [130].Trong nghiên cứu của Hannele
Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen (Phần Lan) [121], các tác giả đã mơ tả, phân
tích chi tiết và khảng định những thay đổi trong cấu trúc, nội dung chương
trình BDGV có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Các tác giả như Bulach, Clêt- Pickett, Mark E Anderson, Sergiovani, David
Dean, Leverme Barret (Anh), Edgar Yoder, Mc Pherson, Wynne (Mỹ), lại tập
trung nghiên cứu vào các lỗi lầm dễ mắc của các nhà quản lý như: kĩ năng
quan hệ con người, quan hệ nội bộ kém; thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại
trong lãnh đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu khả năng tạo động lực cho
đội ngũ, tìm ra nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương trình đào
tạo, bồi dưỡng họ những vấn đề cần thiết của công tác quản lý... [113].
Các tác giả Harold Koontz, Barret và Yoder (Mĩ), A.Kisel (Đức),
E.Ribaraca (Bungari), Mc Pherson, Wynne, LT.Ơgơrơnhicơp, Iu.Kbabanxki
(Liên Xơ cũ), John Wlutmorre (Anh), ... Ở những góc độ khác nhau khi nghiên
cứu, các tác giả đều nhấn mạnh về vấn đề phát huy tính tích cực của người học.
Các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, tình huống, mơ phỏng, thực hành,
chia sẻ kinh nghiệm,... hay tổ chức cho học viên thăm quan, thực tập tại các cơ


16
sở giáo dục, thực hiện các bài tập thực hành, các tình huống trong chun mơn.

Trong báo cáo Jacqtues Delors, chủ tịch Ủy ban Quốc tế về giáo dục có đề cập
"Học tập - một kho báu tiềm ẩn" đã xác định cho mỗi quốc gia trên tồn cầu một
chìa khóa vàng để vượt qua thách thức, việc học tập suốt đời với bốn trụ cột:
Học để biết (learn to know); Học để làm (learn to do); Học để cùng chung sống
(learn to live toghether); Học để làm người (learn to be) [129].
Có thể thấy, các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi đều đề cập ở
những góc độ khác nhau, đề cập về nội dung, hình thức tổ chức và phương
pháp bồi dưỡng giảng viên với những yêu cầu cụ thể. Mục đích của các cơng
trình đó là nhằm mục tiêu bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa
học, kĩ năng giảng dạy…để phát triển các NLGD cần thiết cho giảng viên,
hướng tới đạt chuẩn nghề nghiệp.
Theo UNESCO, hiện nay vai trị của nhà giáo có sự thay đổi nhiều đó
là: (I) - Đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, có trách nhiệm nặng nề hơn trong
việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; (II) - Dịch chuyển mạnh từ chỗ
truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của sinh viên, sử dụng tối đa
những nguồn tri thức trong xã hội; (III) - Coi trọng hơn việc cá biệt hóa học
tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò; (IV) - Yêu cầu đáp ứng rộng rãi
hơn những phương tiện dạy học hiện đại; (V) - Yêu cầu hợp tác rộng rãi và
chặt chẽ hơn với đồng nghiệp; (VI) - Yêu cầu thắt chặt hơn mối quan hệ với
người học, cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống [136].
Các tác giả John C. Maxwell, Andrew Carnegie, Thẩm Vinh Hoa, Ngô
Quốc Diệu (Trung Quốc), Pam Robbins Harvey B.Alvy, ... cho rằng cần phải
"Bồi dưỡng phát triển các kĩ năng cho nhân sự" [56]. Hay quan điểm "Hiệu
trưởng như một học viên suốt đời" và "Hiệu trưởng muốn giúp giảng viên cải
thiện công việc của họ thì Hiệu trưởng phải liên tục học tập để thực hiện và
cải thiện chính cơng việc mình đang làm". Phẩm chất, năng lực của nhà giáo


17
phụ thuộc phần lớn vào quá trình tự học của họ, sự nỗ lực để cập nhật kiến

thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu. Ở đây quan niệm "tự
học" đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng”. Có thể nói, mọi quốc gia trên thế giới
đều đặt đội ngũ nhà giáo vào một vị trí ưu tiên trong cải cách và phát triển
giáo dục. Các biện pháp phát triển đội ngũ tuy có khác nhau ở mỗi nước,
nhưng đều tập trung vào quy hoạch, kế hoạch trong chiến lược phát triển
mang tính tổng thể và cụ thể; đào tạo đội ngũ giảng viên đạt chuẩn ngay từ
đầu, xiết chặt tuyển dụng để đảm bảo chất lượng; thực hiện các chính sách để
thu hút nhân tài; đặc biệt coi trọng việc bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng
nâng chuẩn để luôn đổi mới đội ngũ, coi đào tạo, bồi dưỡng là hai khâu quan
trọng nhất [56].
Nghiên cứu về phương pháp bồi dưỡng giảng viên, một số tác giả cho
rằng nhà giáo giỏi là những người biết nắm bắt cơ hội học hỏi. "What makes a
good Teacher ?" (Điều gì làm nên người thầy tốt) [131] của tác giả Marie F.
Hasset, Ph. D. Các quốc gia Châu Âu đã thay đổi chính sách cơ bản nhằm nâng
cao hiệu quả giảng dạy bằng cách tạo điều kiện tốt nhất cho giảng viên, sinh viên
được đào tạo, bồi dưỡng liên tục nhằm phát triển giảng viên chuyên nghiệp.
Về hình thức bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng giảng viên được diễn ra
dưới nhiều hình thức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, "Học tập suốt đời" là
quan điểm lớn trong hoạt động học tập, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của mỗi con
người trong xã hội phát triển. "Teacher Professional development: an
International review of the literature" (Phát triển giáo viên chun nghiệp: Góc
nhìn của các nhà nghiên cứu quốc tế) [126], của tác giả Eleonora Villegas Reimers, Viện Hoạch định giáo dục Quốc tế (UNESSCO). Nghiên cứu đã
khẳng định "Trong xã hội, nhà giáo khơng chỉ có một biến mà cần phải được
thay đổi để cải thiện hệ thống giáo dục của họ, nhưng họ cũng là những người
làm nên sự thay đổi quan trọng nhất trong những cải cách này" [126].


18
Thực tế nhiều quốc gia đã khẳng định: Bồi dưỡng nhà giáo là vấn đề cơ
bản trong phát triển giáo dục. Việc tạo điều kiện để mọi người có cơ hội học

tập, học tập thường xuyên, học tập suốt đời; kịp thời bổ sung kiến thức và kỹ
năng; đổi mới phương pháp, hình thức dạy học phù hợp với nhu cầu học tập
trong thời kỳ phát triển kinh tế - xã hội là phương châm của các cấp quản lý
giáo dục. Chính vì vậy có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề giảng
viên, phát triển giảng viên, quản lý giáo dục và quản lý giảng viên.
Năm 2010, với đề tài: “Tầm quan trọng của học lâm sàng trong đào
tạo điều dưỡng”. Katie Tonarely đã nhấn mạnh vai trò của học lâm sàng;
mục tiêu của việc học lâm sàng là chuẩn bị cho sinh viên có thể làm cơng
việc chăm sóc bệnh nhân một cách độc lập. Tác giả cũng nhấn mạnh đến
những lợi ích của sinh viên học lâm sàng với sự hướng dẫn của giảng viên
sẽ giúp sinh viên có được những thái độ phù hợp trong việc chăm sóc
người bệnh một cách chuyên nghiệp, quản lý việc học lâm sàng của chính
bản thân. Nhờ vào xử lý các tình huống lâm sàng, giảng viên có thể đánh
giá sinh viên về kiến thức, kỹ năng thực hành nghề và thái độ của họ đối
với người bệnh.
Tác giả Catherine Armstrong (2010), trong bài viết “Làm thế nào để trở
thành giảng viên” [114], hay Catherine Buns, tiến sĩ điều dưỡng và các đồng
nghiệp, Beauchesnes, Ryan - Krause và Sawin (2006) đã viết bài báo có tựa
đề “Nâng cao vai trò thầy giáo - thách thức đối với giảng dạy lâm sàng” họ đã
đưa ra các mục tiêu cho việc dạy học lâm sàng đó là:
Tăng cường kiến thức và kỹ năng cho sinh viên
Nâng cao khả năng thực hành và hiệu quả
Khuyến khích đẩy mạnh học lâm sàng một cách độc lập
Tập cho sinh viên biết cách tối ưu hóa sức khỏe cho bệnh nhân.
Trở thành một bác sĩ có năng lực, độc lập và biết hợp tác [114].


19
Năm 1985 Fred Abbatt và Rosemary McMahon cho xuất bản cuốn:
“Giảng dạy nhân viên chăm sóc sức khỏe” đây là tài liệu được nhiều nước

trên thế giới dùng để giảng dạy cho đội ngũ nhân viên y tế, hướng dẫn cho
giảng viên bằng cách phân tích, xác định nhiệm vụ của từng người, từ đó
nhận biết những gì mà sinh viên cần học và giảng viên cần dạy những kiến
thức, kỹ năng hay thái độ nghề nghiệp cho sinh viên.
Tóm lại: khi bàn về hình thức, nội dung, phương pháp bồi dưỡng giảng
viên, đã có một số cơng trình của các tác giả trên thế giới quan tâm nghiên
cứu. Những kết quả nghiên cứu trên chỉ có giá trị tốt khi áp dụng vào những
quốc gia có điều kiện phù hợp. Việc áp dụng những kết quả đó vào thực tiễn
của Việt Nam vẫn còn là vấn đề cần nghiên cứu, kế thừa và phát triển.
1.1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu ở trong nước
Trong thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay, hoạt động bồi dưỡng nhà giáo
có nhiều mục đích khác nhau, là nhiệm vụ quan trọng và thường xuyên của
ngành, cơ quan quản lý giáo dục, nhằm bổ sung cập nhật kiến thức chuyên
môn, nâng cao năng lực sư phạm đáp ứng yêu cầu về chuẩn hóa đội ngũ nhà
giáo. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu liên quan tới BDGV, BDNLGD nói
riêng, quản lý BDGV nói chung và được khẳng định việc nâng cao chất lượng
BDGV phải được bắt đầu từ việc đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện bồi dưỡng và đổi mới cả cách đánh giá kết quả bồi dưỡng.
Với phương châm "Tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu" của tác giả
Nguyễn Cảnh Tồn [92], hay "Học nữa", "Học mãi" mang tính thời đại sâu
sắc, để "Mở cửa tương lai" mà mỗi nhà giáo phải thấm nhuần. Học tập, bồi
dưỡng thương xuyên và liên tục là vấn đề cốt lõi của dạy học đối với giảng
viên. Sự bùng nổ của thông tin, khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, hội
nhập quốc tế diễn ra sâu rộng. Theo tác giả Đinh Quang Báo chỉ có con
đường thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng trong quá trình giảng dạy là
con đường tối ưu nhất để bù đắp tri thức và tiếp cận cái mới [6].


20
BDNLGD cho giảng viên đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, lý luận

dạy học Việt Nam quan tâm như Đặng Quốc Bảo [9], [10]; Nguyễn Ngọc Bảo
[8]; Phạm Minh Hạc [49]; Trần Bá Hoành [57]; Nguyễn Kỳ [70]; Hà Thế Ngữ
[75]; Nguyễn Cảnh Toàn [93],...Với nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm
năng lực, năng lực nghề nghiệp về bồi dưỡng nhà giáo. Theo tác giả Phạm Minh
Hạc cấu trúc NLGD bao gồm nhiều năng lực như: Năng lực hiểu sinh viên, năng
lực chọn lọc tài liệu học tập, kĩ thuật giảng dạy và năng lực ngôn ngữ [49].
Nguyễn Đình Chỉnh trong tác phẩm “Thực tập sư phạm” đi sâu bàn luận về hình
thành và phát triển năng lực sư phạm, đặc biệt chú trọng đến NLGD [23]. Trần
Khánh Đức (2011) đã đề xuất một số biện pháp mới cho công tác đào tạo và bồi
dưỡng giảng viên đáp ứng nhu cầu của thời đại mới [45].
Năm 1996 đề tài khoa học cấp Nhà nước mã số KX 07-04: "bồi dưỡng
và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới" đã bàn sâu về bồi dưỡng,
đào tạo lại nguồn nhân lực và đội ngũ nhà giáo. "Tự học, tự đào tạo - tư tưởng
chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam" có nhiều bài viết của các tác giả
nổi tiếng: Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ,
Trần Bá Hoành, Vũ Văn Tảo [77]. Năm 2010, tại Hội thảo khoa học "Xây
dựng và thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho nhà giáo giai
đoạn 2010 - 2015" [15], một loạt các báo cáo được trình bày trong Hội nghị:
Tác giả Bùi Văn Quân, với bài viết bồi dưỡng thường xuyên; Trần Thị Bích
Liễu, đại học giáo dục, đại học quốc gia Hà Nội, với bài viết nhà giáo cần
được bồi dưỡng những nội dung của thế kỉ XXI, trong đó có nội dung sử dụng
thành thạo công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) [15].
Tác giả Nguyễn Văn Đệ (2010) cho rằng cần xây dựng "Mẫu hình"
người cán bộ quản lý giáo dục nói chung với "Các tố chất quản lý phù hợp"
và khẳng định đây chính là yếu tố "Sống cịn của một cơ chế hướng tới hội
nhập", đó là: nhận thức mẫu mực, tác phong mẫu mực, kiến thức mẫu mực và