Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 6 trong dạy học nhóm bài từ loại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

VŨ MINH THÚY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 6
TRONG DẠY HỌC NHÓM BÀI TỪ LOẠI
Ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn - Tiếng Việt
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS: Đặng Thị Lệ Tâm

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn
là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. M i
thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Vũ Minh Thúy

i


LỜI CẢM ƠN

Đ

uận văn hoàn thành và được ph p ảo vệ m đã nhận được sự quan

t m gi p đ c a nhiều cá nh n và đ n v
m xin được ày t

ng iết n ch n thành, s u sắc đến:

- Trường Đại h c Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn
- Cô giáo TS Đặng Th
đ hư ng ẫn, g p , chia s

ệ T m người đã ành nhiều thời gian qu

áu

gi p m c đ nh hư ng đ ng trong suốt thời

gian thực hiện uận văn
- Các nhà khoa h c trong H i đồng đánh giá uận văn đã c nhiều g p
về mặt khoa h c đ

m hoàn thiện uận văn được tốt h n

- Các th y, cô giáo giảng ạy

p cao h c

uận và phư ng pháp ạy h c

môn Văn - Tiếng Việt đã gi p m c nền tảng kiến thức đ thực hiện uận văn
Sau c ng, tôi xin g i ời cảm n đến những người th n, gia đ nh, đồng
nghiệp, ạn

đã uôn đ ng vi n, khuyến kh ch và tạo điều kiện thuận ợi, gi p

tơi hồn thành uận văn
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Vũ Minh Thúy

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i
ỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
BẢNG KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do ch n đề tài .............................................................................................. 1
2. L ch s nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 10
4. Mục đ ch và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 11
5 Các phư ng pháp nghi n cứu ........................................................................ 11
6. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 12

7. Dự kiến đ ng g p c a luận văn ..................................................................... 12
PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................. 13
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 13

1 1 C sở lí luận ................................................................................................ 13
1.1.1. Khái niệm về năng ực ............................................................................. 13
1 1 2 Năng ực ngôn ngữ .................................................................................. 17
1.1.3. Cấu trúc c a năng ực ngôn ngữ .............................................................. 20
1.1.4. Dạy h c phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh ............................... 20
1.1.5. Từ loại ...................................................................................................... 24
1 1 6 Đặc đi m tâm lí - ngơn ngữ c a h c sinh l p 6....................................... 28
1.2. Vai tr c a ài tập trong phát tri n năng ực ngôn ngữ cho HS ................. 30
1 3 C sở thực tiễn ............................................................................................ 32
1.3.1. N i dung h c Từ loại trong chư ng tr nh Ngữ văn 6.............................. 32
1.3.2. Thực trạng dạy và h c phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh
l p 6 trong phân môn tiếng Việt.............................................................. 33
iii


Ti u kết chư ng 1 .............................................................................................. 39
Chƣơng 2: ĐỊNH HƢỚNG XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NGƠN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG DẠY
HỌC NHĨM BÀI TỪ LOẠI.............................................................................. 40

2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ....................................................... 40
2 1 1 Đảm bảo mục ti u chư ng tr nh, phát tri n năng ực cho h c sinh ........ 40
2 1 2 Đảm bảo nguyên tắc tích hợp .................................................................. 42
2.1.3. Bài tập phải ph n h a được người h c .................................................... 44
2.2. Hệ thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ .......................................... 45
2.2.1. Bài tập phát tri n năng ực nắm vững tri thức nền .................................. 46

2.2.2. Bài tập phát tri n năng ực tiếp nhận và tạo lập văn ản......................... 57
2 3 Đ nh hư ng tổ chức, s dụng bài tập ......................................................... 71
Ti u kết chư ng 2 .............................................................................................. 73
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 74

3.1. Mục đ ch thực nghiệm ................................................................................ 74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 74
3 3 Đ a bàn thực nghiệm................................................................................... 74
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 74
3.5. N i dung thực nghiệm ................................................................................ 75
3.6 Cách tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 75
3.7. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 76
3.8. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm ........................................................ 78
Ti u kết chư ng 3 .............................................................................................. 80
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 83
PHỤ LỤC ...............................................................................................................

iv


BẢNG KÍ HIỆU CÁC TỪ VIẾT TẮT
Ý nghĩa

Từ viết tắt
DH

Dạy h c

DT

Danh từ

ĐT

Đ ng từ

GV

Giáo viên

GVCN

Giáo viên ch nhiệm

HS

H c sinh

NL

Năng ực

THCS

Trung h c c sở

TL

Từ loại

TT

Tính từ

TV

Tiếng Việt

VD

Ví dụ

v


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1

Sự c n thiết c a việc tổ chức dạy h c phát tri n năng ực cho
h c sinh.......................................................................................... 34

Bảng 1.2

Sự c n thiết c a việc tổ chức dạy h c phát tri n năng ực ngôn
ngữ cho h c sinh thông qua dạy h c phân môn tiếng Việt................ 34

Bảng 1.3

Sự c n thiết c a việc xây dựng hệ thống bài tập phát tri n
năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm
bài Từ loại ..................................................................................... 35

Bảng 1.4

Mức đ xây dựng và s dụng bài tập phát tri n năng ực ngôn
ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại .............. 36

Bảng 1.5

Em có thích h c n i ung chư ng tr nh về Từ loại không?.......... 37

Bảng 3.1:

Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 76

Bảng 3.2:

Mức đ hứng thú c a h c sinh đối v i bài h c ............................. 77

Bảng 3.3:

Sự hi u bài c a h c sinh ................................................................ 78

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Phát tri n năng ực người h c comp t ncy - as
hư ng c

approach à đ nh

ản, th n chốt trong H n i chung, H tiếng m đ n i riêng ở nhiều

quốc gia trên thế gi i Giáo ục phổ thông nư c ta đang thực hiện bư c chuy n
từ chư ng tr nh giáo ục tiếp cận n i ung sang tiếp cận năng ực người h c
Chư ng trình giáo ục phổ thơng 2018 c a
quyết về Đổi m i chư ng tr nh, SG

Giáo ục và Đào tạo, Ngh

giáo ục phổ thông số 88 2 14 QH13

(thông qua ngày 28 11 2 14 tại k h p thứ 8, Quốc h i kh a

III nhấn mạnh

việc “xây ựng chư ng tr nh giáo ục phổ thông theo hư ng phát tri n năng ực
người h c ; “tập trung phát tri n trí tuệ, th chất, h nh thành ph m chất, năng
ực công dân , “tiếp tục đổi m i phư ng pháp giáo ục th o hư ng: phát tri n
toàn iện năng ực và ph m chất người h c

Phát tri n năng ực, trong đ c

năng ực ngôn ngữ à m t trong ảy đ nh hư ng c

ản nh m hư ng đến m t

môi trường giáo ục hiện đại, chu n h a, h i nhập quốc tế M t trong những
mục tiêu c a chư ng tr nh à gi p HS phát tri n năng ực giao tiếp ngôn ngữ ở
tất cả các h nh thức: đ c, viết, n i, ngh ; gi p HS s

ụng tiếng Việt chính xác,

mạch ạc, c hiệu quả và sáng tạo trong ngữ cảnh đa ạng; ngh a à, không chỉ
h nh thành ở người h c năng ực ngôn ngữ mà quan tr ng h n à phát tri n cho
HS năng ực giao tiếp. Trư c bối cảnh đổi m i chư ng tr nh, việc đổi m i đồng
b n i dung, phư ng pháp ạy h c và ki m tra đánh giá kết quả giáo dục theo
đ nh hư ng phát tri n năng ực người h c là vô cùng c n thiết.
1.2. N i đến ngôn ngữ à n i đến phư ng tiện

ng đ giao tiếp trong

cu c sống. Có ngơn ngữ thì m i có quan hệ xã h i và quan hệ xã h i chính là
n i đ phát tri n ngôn ngữ. Mục tiêu c a chư ng tr nh phổ thông môn Ngữ văn
hiện nay à: “tiếp tục phát tri n năng ực ngôn ngữ đã h nh thành ở cấp ti u
h c

ết th c cấp trung h c c sở THCS , HS iết đ c hi u ựa trên kiến

thức đ y đ h n, sâu h n về văn h c và tiếng Việt, c ng v i những trải nghiệm
1


và khả năng suy luận c a ản thân; iết viết các ki u oại văn ản tự sự, miêu
tả, i u cảm, ngh uận, thuyết minh, nhật ụng đ ng quy cách, quy tr nh; iết
tr nh ày ễ hi u, mạch ạc các

tưởng và cảm x c; n i r ràng, đ ng tr ng

tâm, c thái đ tự tin khi n i trư c nhiều người; iết ngh hi u v i thái đ ph
hợp và phản hồi hiệu quả
Việc n ng cao năng ực ngôn ngữ sẽ có ảnh hưởng tốt đến m i mặt nhân
cách c a h c sinh. Giáo viên có th phát huy tác dụng giáo dục h c sinh m t
cách sinh đ ng qua các bài tập, các ví dụ cụ th trên bài h c hay các hoạt đ ng
ngồi giờ có liên quan trực tiếp đến đời sống h ng ngày c a các em nhờ vào
ngôn ngữ. Quan tr ng h n về tác dụng phát tri n ngôn ngữ là việc rèn luyện tư
duy biện chứng và tư uy ogic cho h c sinh.
1.3. Tiếng Việt là m t trong những môn h c quan tr ng và c n thiết. H c
tiếng Việt sẽ giúp các em hình và phát tri n tư uy ngơn ngữ. Thông qua môn
Tiếng Việt, các em sẽ được h c cách giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc
c a mình m t cách chính xác và bi u cảm. Đặc biệt c n chú tr ng đến việc dạy
h c Từ loại cho h c sinh bởi những kiến thức về Từ loại sẽ giúp h c sinh phát
tri n được vốn từ c a bản thân, các em có kỹ năng nhận diện và s dụng ngơn
ngữ thành thạo trong khi tạo lập văn ản.
Trong chư ng tr nh tiếng Việt ở bậc THCS, việc dạy h c Từ loại được
tập trung nhiều nhất trong chư ng tr nh

p 6. Các kiến thức về Từ loại được

dạy từ h c k I đến h c kì II, từ đ gi p HS ph n iệt được các từ, cách dùng
từ, đặt c u c

ngh a, vận dụng trong chính tả và trong khi làm bài tập tiếng

Việt. Thông qua các bài h c từ loại trong chư ng trình l p 6 hiện nay h c sinh
nắm được kiến thức, khái niệm, đặc trưng c a từng từ loại từ đ cái m c th

nhận biết được các từ. Kiến thức và khả năng nhận biết từ loại c a các em là
tốt, tuy nhi n đ vận dụng các kiến thức đ vào phát tri n năng ực cho bản
th n đặc biệt à năng ực ngôn ngữ c a h c sinh hiện nay chưa được cao.

2


Do vậy, chúng tôi đã ch n đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển
năng lực ngôn ngữ cho học sinh lớp 6 qua dạy học nhóm bài Từ loại đ
nghiên cứu. Hy v ng thông qua việc nghiên cứu Từ loại và đưa ra hệ thống bài
tập phát tri n năng ực ngơn ngữ sẽ góp ph n nâng cao chất ượng dạy h c
tiếng Việt và phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những nghiên cứu về dạy học và hệ thống bài tập Từ loại Tiếng Việt
Từ loại được các nhà ngôn ngữ h c quan tâm từ rất s m. Từ thời cổ đại, khi
con người bắt đ u nghiên cứu ngôn ngữ, người ta đã nhắc đến từ loại. Hai tác giả
Platon (427 - 347 trư c công nguyên) và Prôtagôrat (480 - 41 trư c công
nguy n đã chia tiếng Hi Lạp thành hai loại là danh từ

T và đ ng từ ĐT H

xuất phát từ lời n i đ nghiên cứu, vì thế từ loại mà h nghiên cứu là những b
phận c a lời n i Người cùng thời v i hai ông là Aristot (384 - 323 trư c cơng
nguy n cũng đã chia ra ĐT và DT. Ngồi ra ơng cịn thêm hai từ loại nữa là liên
từ và quán từ. Ở Ấn Đ (khoảng thế kỉ V trư c công nguy n Panini đã nghi n
cứu tiếng Sancrit cổ. Ông chia ra 4 từ loại: T, ĐT, gi i từ và trợ từ Sau đ 6 thế
kỉ,

iux

onatus thế kỉ I sau công nguyên) đã cho ra đời tác ph m “Chỉ nam

ngữ pháp nghi n cứu về ngữ pháp h c tiếng Latin. Tác ph m này đã ổ sung
hoàn chỉnh hệ thống từ loại tiếng Latin.
Đ u thế kỉ XX, nhà ngôn ngữ người Đức A.F.Bernhadi ch trư ng th o
nguyên tắc ogic đ ph n đ nh từ loại. Ở Nga, A.Sacmatov dựa vào quan hệ cú
pháp, L.A.Serba dựa vào đặc đi m hình thức c pháp và
V.Vinnogradov lại chú tr ng đến cả ba mặt

ngh a c a từ,

ngh a, chức năng c pháp và h nh

thức c a từ. Ở Pháp, hai tác giả Sac a i và F Nactini đã c những cống hiến
trong việc nghiên cứu từ loại.
Các nhà ngữ pháp c a h c thái Alechxăngđri đ nh ngh a

T và ĐT

không phải theo các thành ph n c a phán đoán mà th o những khái niệm do
chúng bi u hiện: DT là từ loại biến cách chỉ vật th đồ đạc, được phát ngôn cả

3


cái chung và cái ri ng, ĐT à từ loại không biến cách và th hiện các hoạt đ ng
ch đ ng, b đ ng.
Thế kỉ XVII - XVIII các nhà ngữ pháp duy lý lại đặt trở lại mối quan hệ
giữa từ loại và các phạm trù c a logic, cụ th là mối quan hệ giữa ĐT v i v thế
c a phán đoán

T và TT được giải th ch như à những từ chỉ sự vật không xác

đ nh nào đ qua m t khái niệm đã xác đ nh mà ngẫu nhi n đối v i bản chất c a
sự vật.
Trong nhiều năm, mối quan hệ giữa từ loại và các phạm trù c a logic
chưa được giải quyết m t cách th a đáng. Phải đến cuối thế kỉ XIX vấn đề từ
loại tiếng Việt m i được bàn lại, th o đ vấn đề từ loại được xem xét.
Năm 1986, tác giả Đinh Văn Đức trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt (từ
loại

[12] quan t m đến vấn đề:
1. Bản chất và đặc trưng c a từ loại, tiêu chu n ph n đ nh từ loại.
2. Hệ thống các từ loại tiếng Việt.
Từ loại và các phạm trù c a tư uy Từ loại là m t trong số ít tập hợp từ

c a tiếng Việt nhận được sự chú ý lâu nay, cũng như đã g y ra rất nhiều tranh
cãi trong gi i Việt ngữ h c lẫn các chuyên gia ngôn ngữ h c trên thế gi i, mà
Trư ng V nh

c th được coi à người đ u ti n quan t m đến nhóm từ này

ư i tên g i danh từ số (noms numérique).
Năm 1999, tác giả Lê Biên trong cuốn “ Từ loại Tiếng Việt Hiện đại [5]
nghiên cứu các vấn đề: Khái niệm về từ loại, đối tượng, tiêu chí, mục đ ch nhận
đ nh từ loại Đặc biệt tác giả đi s u t m hi u hệ thống từ loại c
giữa các từ loại c
Năm 2

ản v i các loại không c

ản, ranh gi i

ản.

4 trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt [3] khi nghiên cứu về từ

loại Tiếng Việt, Diệp Quang an đã đưa ra a ti u chu n đ ph n đ nh từ loại
tiếng Việt: Ý ngh a khái quát, khả năng kết hợp, chức vụ cú pháp. Ngoài ra khi
bàn về các vấn đề l p từ Tiếng Việt, tác giả phân thành hai l p l n: Thực từ và
hư từ Trong đ tác giả tập trung nghiên cứu ba từ loại thu c l p thực từ: DT,
ĐT, TT
4


Đến năm 2

5 trong cuốn “Ngữ pháp chức năng tiếng Việt, quy n 2 -

Ngữ đoạn và từ loại [17] do Cao Xuân Hạo ch

i n cũng đã giải quyết vấn đề

về từ loại tiếng Việt m t cách sâu sắc và thấu đáo Trong giáo tr nh “Tiếng Việt
II [20], Nguyễn Th Ly

ha đã đưa ra r ng việc nghiên cứu ngơn ngữ trong

mối quan hệ giữa ba bình diện ngh a h c, kết h c và dụng h c phát tri n, c n
dựa trên tính chất chức năng đ ph n đ nh từ loại trong ngôn ngữ.

Và đến năm 2 6, các tác giả Mai Ng c Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Ng c
Phiến trong cuốn “C sở ngôn ngữ h c và tiếng Việt [8] cũng c đề cập đến vấn đề
từ loại ở ph n thứ tư c a cuốn sách - C sở ngữ pháp h c và ngữ pháp tiếng Việt.
Các tác giả cũng chỉ xem xét từ loại l n là DT, ĐT và TT
Cũng trong năm 2

6, trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Việt [4], tác giả

Diệp Quang Ban - Hoàng Văn Thung đã ành ra m t chư ng nghi n cứu về từ
loại tiếng Việt v i tr ng tâm là tiêu chu n ph n đ nh từ loại và hệ thống từ loại
tiếng Việt.
Ch ng ta đều có th thấy hệ thống bài tập đã xuất hiện trong sách giáo
khoa từ khá lâu, tất cả sách giáo khoa đều có các bài tập, ngồi ra trong sách
bài tập c a h c sinh cũng c rất nhiều bài tập tiếng Việt. Vì vậy, hệ thống bài
tập trong dạy h c từ

u đã à mối quan tâm c a c a các nhà sư phạm l n trên

thế gi i.
Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng
đăng tr n tạp chí Ngơn ngữ số 1/1975. Trong bài trích, tác giả đã chia ài tập
về tiếng Việt thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ i n tưởng và nhóm vận
dụng quan hệ ngữ đoạn. Tác giả cũng đưa ra m t số gợi ý về cách xây dựng bài
tập theo hai nhóm này. Tác giả cịn nêu u c u rất r đối v i người giáo viên
khi xây dựng các bài tập này à “ ác đ nh

ngh a ngôn ngữ h c c a từng bài,

tìm hi u yêu c u và tác dụng rèn luyện c a các thao tác thực hiện các ki u bài
đ đ có th s dụng m t cách có ý thức, có kế hoạch nh m “sáng tạo ra các

ki u bài tập Trong đ , tác giả nhấn mạnh bài tập i n tưởng giúp h c sinh làm
5


phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp h c sinh tự xây dựng những câu nói
cụ th đ ng quy tắc (hi u ngh a từ, có khả năng s dụng từ).
Tác giả Đỗ Xuân Thảo nghiên cứu “C n có hệ thống bài tập tổng hợp
trong dạy h c tiếng Việt .Tác giả nhận xét về hệ thống bài tập trong sách giáo
khoa và nêu ra m t số tác dụng c a bài tập tổng hợp cũng như sự c n thiết phải
có loại bài tập này. Tiếng Việt là môn tổng hợp (gồm nhiều phân môn) rèn các
k năng ngh , n i, đ c, viết cho h c sinh Đề xuất c a tác giả là m t gợi ý cho
người biên soạn chư ng trình dạy h c cũng như việc xây dựng các bài tập cho
h c sinh [40].
Ở Việt Nam, việc thực hành s dụng bài tập trong dạy h c cũng được
chú ý trong các tài liệu về phư ng pháp ạy h c và k thuật dạy h c. Trong
cơng trình nghiên cứu “Phư ng pháp ạy h c tích cực

1995 c a Nguyễn Kì

nhấn mạnh phư ng pháp t ch cực à phư ng pháp giáo ục có hiệu quả, lấy
người h c làm trung tâm, và thực hành là biện pháp phát huy vai trò ch th
c a người h c [19].
Trong giáo tr nh “Giáo ục h c Tác giả Tr n Th Tuyết Oanh cho r ng
c hai phư ng pháp ạy h c thực hành: Phư ng pháp uyện tập và phư ng
pháp thực hành thí nghiệm Trong đ yếu tố quyết đ nh thành công c a việc s
dụng phư ng pháp uyện tập là việc xây dựng, lựa ch n hệ thống các bài tập.
“Các ài tập được xây dựng và lựa ch n trên nguyên tắc từ dễ đến khó, từ tái
tạo đến sáng tạo [26].
Trong “Phư ng pháp ạy h c - Truyền thống và đổi m i tác giả Thái
uy Tuy n đã khẳng đ nh: “ ài tập là m t yếu tố quan trong c a quá trình dạy

h c. Có th nói q trình h c tập là quá trình giải m t hệ thống bài tập đa ạng.
Trong thực tế m t bài giảng, m t giờ lên l p có hiệu quả, có th a mãn yêu c u
nâng cao tính tích cực, sáng tạo c a h c sinh không đều phụ thuốc rất l n vào
hệ thống bài tập c

th , c được biên soạn tốt không [38].

6


Trong “Mấy vấn đề về lí luận về thực tiễn dạy h c tiếng Việt ở trường
trung h c Tác giả Trư ng

nh ành ri ng m t chư ng đ nói về bài tập tiếng

Việt và luyện tập - thực hành, đồng thời tiến hành liệt kê, phân tích các dạng
bài tập trong SGK Ngữ văn THCS

hi àn về sự phân loại bài tập ngôn ngữ,

nhà nghiên cứu nhấn mạnh: “Sự phân loại bài tập ngơn ngữ có th dựa vào
nhiều căn cứ khác nhau, tuy nhiên, trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư uy,
việc phân loại căn cứ vào cấu trúc c a thao tác tư uy à c

ngh a thực tiễn

h n cả [10].
Tác giả Nguyễn Đức Tồn trong “Mấy vấn đề lí luận và phư ng pháp ạy
- h c từ ngữ tiếng Việt trong nhà trường khẳng đ nh: “

thuyết ngôn ngữ và

thực hành ngơn ngữ có quan hệ chặt chẽ v i nhau, chính lí thuyết soi đường
cho thực hành ngơn ngữ, cịn thực hành ngơn ngữ lại cung tấp tư iệu cho nhận
thức lí thuyết ngơn ngữ [37].
Những cuốn sách, giáo trình nghiên cứu về từ loại tiếng Việt đã n u ở trên thì
có m t số bài báo nghiên cứu về từ loại như sau: “ ác đ nh từ loại tiếng Việt theo
đặc trưng về chức năng giao tiếp (luận đi m c

ản

c a tác giả Bùi Minh

Toán đã th hiện sự khác biệt c a từ loại theo chức năng và đặc đi m trong việc
thực hiện các hành vi h i qua hai bảng rất rõ [36]. Bài viết “Vài nhận xét về chú
từ loại trong từ đi n tiếng Việt c a tác giả Nguyễn Thanh Nga đã n u rất rõ
quan niệm về từ loại tiếng Việt, đặc biệt đối v i m t số hiện tượng chuy n loại
c a m t số từ loại tiếng Việt hiện nay. [25,tr30].
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu về từ loại, li n quan đến từ loại
tiếng Việt đã

c l sự cố gắng không mệt m i tr n con đường nh h i và

khám phá tri thức c a những nhà nghiên cứu. Tuy nhiên những tài liệu trên chỉ
đi nghi n cứu về c sở lí luận, chưa c thực nghiệm ở trường trung h c phổ
thông. Nhận thức được t m quan tr ng c a việc gắn lý thuyết v i thực tiễn
chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm xây dựng hệ thống phát tri n năng ực ngôn
ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại.

7

2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh trong
dạy học Ngữ Văn (Tiếng Việt)
Mục tiêu c a chư ng tr nh phổ thông môn Ngữ văn hiện nay à: “tiếp tục
phát tri n năng ực ngôn ngữ đã h nh thành ở cấp ti u h c... Kết thúc cấp trung
h c c sở (THCS), HS biết đ c hi u dựa trên kiến thức đ y đ h n, s u h n về
văn h c và tiếng Việt, cùng v i những trải nghiệm và khả năng suy uận c a
bản thân; biết viết các ki u loại văn ản (tự sự, miêu tả, bi u cảm, ngh luận,
thuyết minh, nhật dụng đ ng quy cách, quy tr nh; iết trình bày dễ hi u, mạch
lạc các

tưởng và cảm x c; n i r ràng, đ ng tr ng t m, c thái đ tự tin khi

n i trư c nhiều người; biết nghe hi u v i thái đ phù hợp và phản hồi hiệu
quả . Năng ực ngôn ngữ c a h c sinh được hình thành từ rất s m, các em s
dụng ngơn ngữ trong khi nghe, nói, đ c, viết trong tất cả các môn h c. Tuy
nhi n đ hình thành tốt năng ực đ các m được trang b qua phân môn tiếng
Việt từ cấp bậc ti u h c cho đến trung h c.
Dạy h c tiếng Việt v i mục đ ch à phát tri n năng ực chính là dựa theo
quan đi m giao tiếp đã chuy n từ quỹ đạo dạy h c tiếng Việt trong nhà trường
theo lối nhận diện, mô tả, phân loại sang quỹ đạo giao tiếp, xác lập việc dạy
h c tiếng Việt như ạy m t hoạt đ ng giao tiếp b ng ngôn ngữ.
Trong hệ tư tưởng Đức, Mác đã khẳng đ nh: “Ngôn ngữ là hiện thực c a
tư uy và “Ý tưởng không th tồn tại ngồi ngơn ngữ được nhờ ngơn ngữ mà
tư uy m i được thực hiện và phát tri n. Vì vậy, hiện nay đã c nhiều tác giả
quan t m h n đến việc phát tri n năng ực ngôn ngữ, đặc biệt là các tác ph m
về năng ực ngôn ngữ cho HS ư i đ y:
“Phát tri n ngôn ngữ cho HS phổ thông [11] c a Trư ng

nh gồm các mục:

- Các vấn đề chung về công tác phát tri n ngôn ngữ cho HS.
- Các cấp đ phát tri n ngôn ngữ.
- Những đặc đi m phát tri n ngơn ngữ nói cho HS.
- Đánh giá kết quả phát tri n ngôn ngữ.

8


Tập sách mang t nh chuy n đề này nh m cung cấp cho GV cách nhìn vừa
tổng quát vừa cụ th đối v i việc rèn luyện và phát tri n năng ực ngôn ngữ cho
HS ở từng cấp h c Đ y à cuốn sách có giá tr khoa h c cao, là nền tảng lí luận
cho GV trong việc phát tri n ngôn ngữ cho người h c.
“Phư ng pháp hiện đại dạy h c ngoại ngữ c a tác giả Bùi Hiền đã chỉ ra
m t số phư ng pháp nh m phát tri n năng ực ngôn ngữ cho HS, rèn luyện các k
năng ngh , n i, đ c, viết hiệu quả cho người h c ngoại ngữ. Đồng thời đưa ra m t
số tiêu chu n đ ki m tra đánh giá năng ực ngôn ngữ cho người h c [15].
Trong cuốn “Đ c tư uy nhạy bén - Rèn luyện tư uy ngôn ngữ

o

Văn Việt Book biên soạn, c đề cập những bài tập rèn luyện ngôn ngữ, đồng
thời gi p người đ c rèn luyện khả năng s dụng và suy luận về ngơn ngữ m t
cách linh hoạt đ có th tự tin làm ch m i tình huống giao tiếp [6].
Trong giáo tr nh Phư ng pháp ạy h c Tiếng Việt ở ti u h c (giáo trình
Đào tạo c nhân Giáo dục Ti u h c - N
giả

A,

Phư ng Nga,

giao tiếp vừa là nguyên tắc c

ĐHSP, Hà N i - 1995) c a các tác

Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo cũng nhấn mạnh, xem
ản vừa là m t trong a phư ng pháp quan tr ng

nhất trong dạy h c tiếng Việt. Dạy tiếng Việt th o phư ng pháp giao tiếp tức là
dạy phát tri n lời nói cho từng cá nhân h c sinh Phư ng pháp giao tiếp coi
tr ng sự phát tri n lời nói cịn những kiến thức lý thuyết th được nghiên cứu
tr n c sở phân tích các hiện tượng đưa ra trong ài kh a Đ thực hiện phư ng
pháp giao tiếp c n c môi trường giao tiếp, các phư ng tiện ngôn ngữ và các
thao tác giao tiếp. Giáo trình này khẳng đ nh mục đ ch c a dạy tiếng không
phải là cung cấp cho h c sinh những tri thức lý thuyết ngôn ngữ m t cách b
đ ng (những quy luật về kết cấu c a n i b ngôn ngữ: âm v , từ, câu...). Trong
q trình dạy tiếng có cung cấp những tri thức này nhưng đ không phải là mục
đ ch cuối cùng. Mục đ ch cuối cùng là hình thành ở h c sinh những kỹ năng
hoạt đ ng giao tiếp ngôn ngữ - người h c s dụng được ngôn ngữ như m t
ngôn ngữ thông tin giao tiếp [2].

9


Nguyễn Th Quỳnh Trang trong bài viết “Phát tri n năng ực ngôn ngữ
cho h c sinh trung h c c sở qua tổ chức hoạt đ ng trải nghiệm trong dạy h c
Ngữ văn có quan niệm: “Năng ực ngôn ngữ là m t trong hai năng ực đặc thù
c a b môn Ngữ văn N i m t cách đ n giản, năng ực ngôn ngữ à năng ực

bi u đạt rõ ràng và mạch lạc

ngh và t nh cảm c a mình b ng lời n i, cũng

như n t mặt, c chỉ, và điệu b

Người c năng ực ngôn ngữ à người gi i về

tiếng m đ (tiếng Việt) và thành thạo tiếng nư c ngoài [41].
Trong vài năm g n đ y, vấn đề phát tri n năng ực ngôn ngữ cho HS trong
dạy h c đã được quan tâm, chú ý nhiều h n Có th thấy, các cơng trình nghiên
cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Những công
tr nh này đã đ m ại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài
này. Từ đ , ch ng tôi đã đưa ra đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát tri n
năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại đ HS sẽ
đam m và y u th ch môn văn h n, hi u được t m quan tr ng c a môn h c h n,
đồng thời, ứng dụng thực tiễn cu c sống.
Các nghiên cứu đều cho r ng, vấn đề phát tri n năng ực ngôn ngữ là m t
vấn đề cấp thiết, c n được nền giáo dục nư c nhà quan tâm nhiều h n trong công
cu c đổi m i giáo dục hiện nay.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống bài tập dạy h c nhóm bài Từ loại ở l p
6 th o đ nh hư ng phát tri n năng ực ngôn ngữ, giúp h c sinh nhận thức tốt
các dạng bài tập và từ đ phát tri n năng lực cho bản thân.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn đi s u vào việc tìm hi u, phân tích, đưa ra

thuyết và các dạng

bài tập về nhóm từ loại tiếng Việt cho h c sinh l p 6 thông qua chư ng tr nh
giáo dục và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành.
10


4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên xu thế dạy h c tích cực đổi m i về phư ng pháp ạy h c nh m phát
tri n năng ực cho h c sinh và thực tiễn dạy h c Tiếng Việt, luận văn x y ựng
và hư ng dẫn thực hiện hệ thống bài tập Tiếng Việt về từ loại ở l p 6 nh m góp
ph n n ng cao năng ực ngơn ngữ c a h c sinh.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đ đạt được những mục tiêu trên, luận văn này c n tìm hi u và giải
quyết các nhiệm vụ sau:
- ác đ nh c sở lí thuyết và thực tiễn c a việc xây dựng và tri n khai hệ
thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c
nhóm bài Từ loại.
- Tìm hi u thực trạng dạy h c từ loại c a h c sinh l p 6 hiện nay.
- Xây dựng hệ thống bài tập và hư ng dẫn tri n khai hệ thống bài tập qua
nhóm bài tập Từ loại l p 6.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm đ ki m tra và đánh giá khả năng thực
thi và hiệu quả c a hệ thống bài tập phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh
l p 6 trong dạy h c nhóm bài Từ loại.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn có s dụng các phư ng pháp nghiên cứu sau:
- Phư ng pháp nghi n cứu và tổng kết lí thuyết: s dụng đ nghiên cứu
c sở lý luận và l ch s nghiên cứu vấn đề.
- Nh m phư ng pháp nghi n cứu thực tiễn: Phư ng pháp quan sát,
phư ng pháp điều tra b ng phiếu h i, phư ng pháp chuy n gia, phư ng pháp
th nghiệm sư phạm.

- Phư ng pháp ph n t ch: à phư ng pháp được s dụng khi đã c n i
dung lý luận nh m tiến hành phân tích các yếu tố c
nghiên cứu.

11

ản c a n i dung c n


- Phư ng pháp khảo sát điều tra: Khảo sát thực trạng dạy h c nhóm bài
từ loại c a h c sinh l p 6 hiện nay.
- Phư ng pháp tổng hợp: Được s dụng dựa trên kết quả đã ph n t ch
Chúng tôi tiến hành tổng hợp và kết luận về n i dung nghiên cứu.
- Phư ng pháp thực nghiệm: Đưa uận văn vào thực nghiệm trong
chư ng tr nh giảng dạy từ loại c a h c sinh l p 6.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài ph n mở đ u, kết luận, phụ lục luận văn gồm các chư ng sau:
Chư ng 1: C sở lí luận và thực tiễn c a việc xây dựng hệ thống bài tập
phát tri n năng ực ngôn ngữ cho h c sinh 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại.
Chư ng 2: Đ nh hư ng xây dựng hệ thống bài tập phát tri n năng ực
ngôn ngữ cho h c sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại.
Chư ng 3: Thực nghiệm sư phạm.
Thực nghiệm sư phạm đưa ra cách thức, n i dụng và kết quả đạt được
c a việc thực nghi m, đánh giá tinh khả thi c a m t số biện phát được đề xuất.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
- Xây dựng được hệ thống bài tập phát tri n năng lực ngôn ngữ cho h c
sinh l p 6 trong dạy h c nhóm bài từ loại.
- Gợi ý cho giáo viên cách xây dựng và s dụng hệ thống bài tập qua
nhóm bài tập Từ loại trong chư ng tr nh

12

p Ngữ văn 6.


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng ực - m t thuật ngữ quen thu c v i mỗi chúng ta, vốn chứa đựng cả
ngh a sách vở lẫn đời thường sâu sắc Năng ực là m t thu c tính quan tr ng
c a nh n cách con người. Khái niệm này cho đến nay có nhiều cách tiếp cận và
diễn đạt khác nhau thuỳ thu c vào bối cảnh và mục đ ch s dụng năng ực đ
Sau đ y, ch ng tôi xin được liệt kê m t số đ nh ngh a được s dụng trong giáo
dục phổ thông.
P P rr non

1997 đ nh ngh a năng ực (competency) là khả năng hành

đ ng có hiệu quả trong m t loạt các tình huống đã cho; khả năng ựa tr n c sở
kiến thức - nhưng không chỉ hạn chế về điều này.
F.E.Weiner (2001) cho r ng: “Năng ực c a h c sinh là sự kết hợp hợp lý
kiến thức, k năng và sự sẵn sàng tham gia đ các cá nh n hành đ ng có trách
nhiệm và biết phê phán tích cực hư ng đến giải pháp cho các vấn đề
Denyse Tremblay (2002), nhà tâm lý h c người Pháp, dựa trên tiếp cận
“h c tập suốt đời đã quan niệm r ng “năng ực là khả năng hành đ ng, đạt
được thành công và chứng minh sự tiến b nhờ vào khả năng huy đ ng và s
dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp c a cá nhân khi giải quyết các vấn đề
c a cu c sống

OEDC (Tổ chức các nư c kinh tế phát tri n

2 2 đã thực hiện m t

nghiên cứu bài bản về các năng ực c n đạt c a HS phổ thông trong thời kì kinh
tế tri thức. H đã đưa ra khái niệm về năng ực như sau: “Năng ực là khả năng
cá nh n đáp ứng các yêu c u phức hợp và thựuc hiện thành công nhiệm vụ
trong m t bối cảnh cụ th
Scheker (2007) cho r ng: “Năng ực là khả năng và k năng c n có về
m t n i dung hoạt đ ng nào đ đ giải quyết m t vấn đề xác đ nh
13


Trong CTGD phổ thông c a Quebec - Cana a: năng lực là sự kết hợp
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, k năng v i thái đ , tình cảm, giá tr , đ ng c
cá nh n

nh m đáp ứng hiệu quả m t yêu c u phức hợp c a hoạt đ ng trong

bối cảnh nhất đ nh.
Trong luận văn này, ch ng tôi xin được s dụng khái niệm về năng ực
được trình bày trong CTGDPT tổng th . Cụ th :
Năng ực là thu c t nh cá nh n được hình thành, phát tri n nhờ tố chất
sẵn có và q trình h c tập, rèn luyện, cho ph p con người huy đ ng tổng hợp
các kiến thức, k năng và các thu c tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
ch , thực hiện thành công m t loại hoạt đ ng nhất đ nh, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ th .
Tác giả Nguyễn Văn Cường trong “

uận dạy h c hiện đại [23] có

đưa ra cấu trúc chung c a năng ực gồm bốn năng ực thành ph n:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuy n môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
m t cách đ c lập, c phư ng pháp và ch nh xác về mặt chuy n môn N được
tiếp nhận qua việc h c n i dung - chuyên môn và ch yếu gắn v i các khả năng
nhận thức và tâm lí vận đ ng.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối v i
những hành đ ng có kế hoạch, đ nh hư ng mục đ ch trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề Năng ực phư ng pháp ao gồm năng ực phư ng pháp
chung và phư ng pháp chuy n môn Trung t m c a phư ng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, x

, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó

được tiếp nhận qua việc h c phư ng pháp uận - giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đ ch
trong những tình huống giao tiếp ứng x xã h i cũng như trong những nhiệm
vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ v i những thành vi n khác N được
tiếp nhận qua việc h c giao tiếp.

14


Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác đ nh, đánh
giá được những c h i phát tri n cũng như những gi i hạn c a cá nhân, phát
tri n những năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát tri n cá nhân,
những quan đi m, chu n giá tr đạo đưc và đ ng c chi phối các thái đ và
hành vi ứng x

N được tiếp nhận qua việc h c cảm xúc - đạo đức và liên

quan đến tư uy và hành đ ng tự ch u trách nhiệm.
Ở Việt Nam, khái niệm năng ực cũng thu h t sự quan tâm c a các nhà
nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện cơng cu c đổi m i căn ản và tồn
diện, chuy n từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng ực. Khái niệm này cũng
được đ nh ngh a khá tư ng đồng v i các đ nh ngh a mà các nhà nghi n cứu trên
thế gi i đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lí h c cho r ng năng ực là tổng hợp
các đặc đi m, thu c tính tâm lí c a cá nhân phù hợp v i yêu c u đặc trưng c a
m t hoạt đ ng nhất đ nh nh m đảm bảo cho hoạt đ ng đ đạt hiệu quả cao.
Người ta cũng chia năng ực thành năng ực chung, cốt

i và năng ực chuyên

môn. Trong đ , năng ực chung, cốt

ản c n thiết làm nền

i à năng ực c

tảng đ phát tri n năng ực chuy n môn Năng ực chuy n môn à năng ực đặc
trưng ở những nh vực nhất đ nh, ví dụ như năng ực văn h c, năng ực ngôn
ngữ Tuy nhi n, năng ực chung cốt

i và năng ực chuyên môn không tách rời

mà quan hệ chặt chẽ v i nhau.
Tr n hánh Đức, trong “Nghi n cứu nhu c u và xây dựng mô h nh Đào tạo
th o năng ực trong nh vực giáo dục [14] n u r năng ực là “khả năng tiếp
nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ

năng, thái Độ, thể lực, niềm tin…) Để thực hiện cơng việc hoặc đối phó với một
tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp”.
Theo tác giả Nguyễn Th Minh Phư ng 2 7 : “Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các
nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân
người học. Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng
hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó” [34].
15


Tác giả Nguyễn Th Minh Phư ng đã đề xuất bốn nh m năng ực th hiện
khung năng ực c n đạt cho h c sinh PT Việt Nam, đ

à:

Năng lực nhận thức đ i h i h c sinh phải có các khả năng quan sát, ghi
nh , tư uy đ c lập, logic, trừu tượng

, tưởng tượng, suy luận, tổng hợp -

khái qt hóa, phê phán - bình luận, từ đ c khả năng phát hiện vấn đề, khả
năng tự h c, tự trau dồi kiến thức trong suốt cu c đời.
Năng lực xã hội đ i h i h c sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả
năng th ch ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác
Năng lực thực hành (hoạt đ ng thực tiễn đ i h i h c sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài h c cũng như từ thực tiễn), thực hành m t cách linh hoạt
(tích cực-ch đ ng), tự tin; có khả năng s dụng các cơng cụ c n thiết, khả
năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, c t nh ki n tr
Năng lực cá nhân được th hiện qua khía cạnh th chất, đ i h i trư c hết

h c sinh có khả năng vận đ ng linh hoạt, phải biết ch i th thao, biết bảo vệ
sức kh e, có khả năng th ch ứng v i môi trường; tiếp đ

à kh a cạnh hoạt đ ng

cá nh n đa ạng khác nhau như khả năng ập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự
ch u trách nhiệm
Giảng dạy th o năng ực à hư ng tiếp cận tập trung vào đ u ra c a q
trình dạy và h c, trong đó nhấn mạnh người h c c n đạt được các mức năng ực
như thế nào sau khi kết thúc m t chư ng tr nh giáo ục. Nói cách khác, chất
ượng đ u ra đóng vai trị quan tr ng nhất đối v i giảng dạy th o năng ực.
Điều này c ngh a à đ chư ng tr nh giảng dạy th o năng ực có hiệu quả, c n
phải bắt đ u v i bức tranh rõ ràng về năng ực quan tr ng mà người h c c n
phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát tri n chư ng tr nh ạy và h c, sau
đ giảng dạy và xây dựng các phư ng pháp đánh giá nh m đảm bảo r ng mục
đ ch c a giáo dục th o năng ực đạt được mục ti u đề ra. Ngoài ra chư ng tr nh
giảng dạy th o năng ực cũng cho ph p người h c b qua những module về

16


năng ực mà người h c đã nắm vững thông qua kết quả đánh giá trong quá trình
h c hoặc kết quả đánh giá ban đ u.
1.1.2. Năng lực ngôn ngữ
Năng ực ngôn ngữ aguag comp t nc

ao gồm các đ n v và kết cấu

ngôn ngữ h c đã được tích ũy c ng những k năng thực tại h a các đ n v , kết
cấu đ trong quá tr nh ngh , n i, đ c, viết và trong quá tr nh hoạt đ ng ngôn từ

M t người được đánh giá à c năng ực ngôn ngữ khi h h i tụ được đ y đ
các yếu tố sau: C kiến thức về nh vực ngôn ngữ nắm vững các đ n v ngôn
ngữ, quy tắc kết hợp giữa các đ n v ngôn ngữ ấy

; C k năng tiến hành các

hoạt đ ng ngôn ngữ, iết vận ụng ngôn ngữ trong việc tiếp nhận, nh h i văn
ản ngh - hi u, đ c - hi u và tạo ập văn ản n i, viết ; C sẵn điều kiện
tâm lí đ tổ chức và thực hiện các tri thức, k năng trong m t c cấu thống nhất
và th o m t đ nh hư ng cụ th , r ràng

chí, niềm tin, hứng th , thái đ c a

ngƣời đ đối v i n i ung mà m nh đề cập đến
achman cho r ng: Năng ực ngôn ngữ ao gồm 2 oại năng ực chính à:
năng ực tổ chức

organizationa comp t nc , và năng ực

(pragmatic competence). Năng ực ụng h c được hi u như à c
việc tổ chức những tín hiệu ngôn ngữ inguistic signa s được s

ụng h c

iên quan đến
ụng trong

giao tiếp Điều này iên quan trực tiếp đến hành đ ng ngôn ngữ Năng ực ụng
h c iên quan đến các chức năng c a ngôn ngữ như chức năng th hiện tư
tưởng, nh m tr nh ày kinh nghiệm c a con người v i thế gi i C chế tâm sinh

lí liên quan đến việc s

ụng ngôn ngữ như à các kênh ngh , nh n ; và các

ạng tiếp nhận, sản sinh mà trong đ năng ực được th hiện.
Ch tr ng phát tri n năng ực năng ực ngôn ngữ c n được đạt bên cạnh
nhiệm vụ chu n

năng ực s

ụng ngôn ngữ như m t thứ năng ực công cụ,

gi p HS hi u đ àm know-how , điều mà A A

onchi p đã từng nhấn mạnh:

“ hi x t hoạt đ ng ngôn ngữ như m t th thống nhất giữa giao tiếp v i khái
quát, không phải chỉ nêu cao kh u hiệu “ ạy ời , càng không nêu cao kh u
17


hiệu “ ạy ngôn ngữ , mà phải đi t i nguyên tắc tổng hợp
[22]). Năng ực s

ụng ngôn ngữ th hiện trên hai

ẫn th o Hoàng

c

nh iện tiếp nhận và tạo

lập, v i nhiều ạng thức giao tiếp ngôn ngữ khác nhau: n i h i thoại, đ c
thoại , viết Như vậy, những vấn đề c t m v mô như năng ực chiến ược,
năng ực ngôn ngữ - văn h a

được t ch hợp h nh thành trong quá tr nh ạy

h c tiếng ở nhà trường ti u h c mà không nêu ra như những năng ực c

ản

c n h nh thành, phát tri n cho HS
C th n i, những mô h nh năng ực tiếng c a các tác giả trên đã c ảnh
hưởng rất

n đến ạy h c, xây ựng chư ng tr nh và đánh giá năng ực tiếng

c a người h c

ạy h c tiếng ngôn ngữ không chỉ à ạy cho người h c kiến

thức ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp mà c n c n phải hư ng ẫn người h c cách
thức s

ụng những kiến thức đ hiệu quả và ph hợp v i những cảnh huống

giao tiếp đa ạng trong thực tế Điều này đ i h i người giáo viên không chỉ
nắm vững kiến thức ngôn ngữ c n phải c nền kiến thức r ng về th i qu n s
ụng ngôn ngữ, kiến thức văn h a, xã h i Đánh giá năng ực tiếng c a người

h c c n được đánh giá qua các hoạt đ ng tư ng tác c a h ở trong các t nh
huống giao tiếp thực tế hoạc mô ph ng thực tế chứ không phải à đánh giá các
kiến thức ngôn ngữ

cô lập kh i môi trường giao tiếp c a người h c như kiến

thức chính tả, từ vựng, ngữ pháp. Từ đ cho thấy ạy h c từ oại cho HS

p6

theo hư ng phát tri n năng ực à nhiệm vụ thiết yếu, ph hợp v i yêu c u đổi
m i nâng cao chất ượng giáo ục đào tạo c a nư c ta trong giai đoạn hiện nay.
Năng ực ngôn ngữ cũng được hi u là khả năng s dụng hệ thống kiến
thức ngôn ngữ, hay “

mã ngôn ngữ

anguag co

trong hoạt đ ng thực tế.

B mã này bao gồm các khu vực sau: Ngữ pháp, Từ pháp (hình v ) và cú pháp
(trật tự từ) . Âm v : Nguyên âm, phụ âm, tr ng âm từ, tr ng âm câu, ngữ điệu
Từ vựng: Từ và các kết hợp từ. Bút tự: Đánh v n, chấm câu.
Nguyễn Quang Cư ng trong “Phát tri n năng ực ngôn ngữ và năng ực
văn h c cho h c sinh phổ thông trư c yêu c u đổi m i c đưa ra khái niệm

18