Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thông đối với môn hóa học tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bích Ngọc

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ĐỐI VỚI MƠN
HĨA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phớ Hồ Chí Minh – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bích Ngọc

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ĐỐI VỚI MƠN
HĨA HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. DƯƠNG BÁ VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Dương Bá Vũ và ThS. Đào Thị
Hoàng Hoa, người đã tận tình chỉ dẫn tơi trong suốt q trình xây dựng đề cương và
hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cơ Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
TP. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội và PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã truyền đạt
cho chúng tôi nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập, tạo cơ hội
học tập và trình độ chun mơn về lĩnh vực mà tơi tâm huyết.
Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau đại học – trường Đại học Sư phạm TP.
HCM đã tổ chức khóa đào tạo thạc sĩ chun ngành Lí luận và phương pháp dạy học
bộ mơn Hóa học, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các Thầy Cô và các em
học sinh của 11 trường THPT tại TP. HCM đã giúp đỡ tôi trong suốt q trình thực
hiện khảo sát.
Tơi xin gửi cảm ơn đến các sinh viên, các anh chị và bạn bè đã ln nhiệt tình
giúp đỡ, đóng góp ý kiến và khích lệ tinh thần trong suốt q trình hồn thành luận
văn.
Và điều quan trọng nữa là tôi xin dành lời cảm ơn chân thành đến Ba Mẹ và
những người thân trong gia đình đã hết lịng thương u, chăm sóc, tạo mọi điều kiện
tốt nhất cho con trong suốt q trình học tập và hồn thành luận văn, là chỗ dựa vững
chắc giúp con có thêm niềm tin và cố gắng.
Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài khơng tránh những thiếu sót. Tơi rất
mong được sự góp ý, chỉ bảo tận tình của q Thầy Cơ, anh chị và các bạn đồng
nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2015

Nguyễn Thị Bích Ngọc


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình, đồ thị
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................8
1.1. Lịch sử nghiên cứu về thái độ............................................................................... 8
1.1.1.
1.1.2.

Các nghiên cứu về thái độ ở nước ngoài .....................................................8
Các nghiên cứu thái độ ở Việt Nam ..........................................................10

1.2. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học ...................................... 12
1.3. Thái độ ................................................................................................................ 15
1.3.1. Khái niệm thái độ ......................................................................................15
1.3.2. Đặc điểm của thái độ .................................................................................18
1.3.3. Cấu trúc của thái độ...................................................................................19
1.3.4. Chức năng của thái độ ...............................................................................21
1.3.5. Sự hình thành thái độ ................................................................................22
1.3.6. Tầm quan trọng của thái độ .......................................................................23
1.3.7. Thái độ đối với mơn Hóa học....................................................................23
1.3.8. Những yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập ...........................................24

1.4. Đặc điểm học sinh THPT ................................................................................... 29
1.4.1. Khái niệm học sinh THPT.........................................................................29
1.4.2. Đặc điểm của học sinh THPT ...................................................................29
1.5. Bộ mơn Hóa học trong chương trình THPT ....................................................... 30
1.5.1. Đặc trưng bộ mơn Hóa học .......................................................................30
1.5.2. Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ mơn Hóa học .................................31
1.5.3. Tầm quan trọng của bộ mơn Hóa học trong chương trình THPT .............32
1.6. Phần mềm phân tích dữ liệu SPSS 22.0 ............................................................. 32
1.6.1. Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 ..............................................................32
1.6.2. Một số lĩnh vực ứng dụng phần mềm SPSS 22.0 .....................................33
1.6.3. Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 ........................................33
1.6.4. Ưu điểm, nhược điểm ................................................................................34


1.6.5.

Các giao diện làm việc ..............................................................................35

1.6.6.

Một số đại lượng thống kê và kiểm định dùng cho phân tích dữ liệu.......37

Tóm tắt Chương 1........................................................................................................41
Chương 2. KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THƠNG ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC ........................................................................43
2.1. Mục đích khảo sát ............................................................................................... 43
2.2. Xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm .................................................... 43
2.2.1.

Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm ...........................43

2.2.2.

Phân tích các bước trong quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử

nghiệm ...................................................................................................................43
2.3. Tổ chức khảo sát ................................................................................................. 50
2.3.1. Lập kế hoạch khảo sát ...............................................................................50
2.3.2. Chọn mẫu khảo sát ....................................................................................51
2.3.3. Liên hệ Ban Giám hiệu nhà trường xin làm khảo sát ...............................54
2.3.4. Khảo sát chính thức ...................................................................................54
2.4. Xử lí và phân tích dữ liệu nghiên cứu ................................................................ 58
2.4.1. Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu .................................................................59
2.4.2. Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến ....................................................61
2.4.3.

Nhập dữ liệu ..............................................................................................65

2.4.4. Kiểm tra nhập dữ liệu ................................................................................65
2.4.5. Phương pháp phân tích dữ liệu .................................................................69
2.5. Kiểm định thang đo chính thức .......................................................................... 70
2.5.1. Phân tích nhân tố khám phá EFA ..............................................................70
2.5.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo ..............................................................72
2.6. Vài nét về thang đo hứng thú của học sinh khi học Hóa học ............................. 73
Tóm tắt Chương 2........................................................................................................77
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN.......................................79
3.1. Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh THPT đối với mơn Hóa học .............. 79
3.1.1. Kiểm định mức độ hứng thú của học sinh ................................................79
3.1.2. Đánh giá chung mức độ hứng thú của học sinh ........................................80
3.1.3. Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh theo từng phát biểu ...................86

3.2. Kiểm định sự khác biệt của các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của
học sinh ...................................................................................................................... 96
3.2.1. Kiểm định mối liên hệ của các yếu tố .......................................................96


3.2.2.

Sự khác biệt giữa các loại hình trường......................................................98

3.2.3.

Sự khác biệt giữa các khối lớp ................................................................101

3.2.4.
3.2.5.

Sự khác biệt theo giới tính ......................................................................103
Sự khác biệt giữa các loại thành tích học tập ..........................................105

3.2.6. Sự khác biệt giữa việc có học thêm và khơng học thêm mơn Hóa .........108
3.2.7. Sự khác biệt giữa việc có chọn và khơng chọn thi mơn Hóa ..................109
3.3. Xếp hạng các mơn học trong chương trình THPT ........................................... 111
3.3.1.

Xếp hạng mơn học thích nhất..................................................................111

3.3.2.

Xếp hạng đối với ba mơn học: Vật lí, Hóa học và Sinh học ...................116

3.4. Xu hướng chọn mơn để thi đại học trong kì thi THPT Quốc gia 2015 ............ 118
3.5. Nhận xét thái độ của học sinh THPT đối với mơn Hóa học............................. 121
3.6. Một số giải pháp để nâng cao thái độ học tập tích cực của học sinh đối với
mơn Hóa học ... ……………………………………………………………………123
Tóm tắt Chương 3......................................................................................................125
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................128
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................136
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GDH

:

Giáo dục học

GTTB

:

Giá trị trung bình

KHGD

:

Khoa học giáo dục

Nxb

:

Nhà xuất bản

KMO

:

Kaiser-Meyer-Olkin

SPSS

:

Stistical Products for the Social Services

TLH

:

Tâm lí học

THPT

:

Trung học phổ thơng

THCS

:

Trung học cơ sở

TP. HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

TW

:

Trung ương


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Ưu điểm và nhược điểm phần mềm SPSS 22.0....................................... 34

Bảng 2.1.

Quy mô mẫu tương ứng với các mức độ sai lệch khác nhau .................. 52

Bảng 2.2.

Danh sách các trường THPT chọn khảo sát ............................................ 54

Bảng 2.3.

Tóm tắt nhiệm vụ, vai trị của nhóm nghiên cứu và học sinh ................. 55

Bảng 2.4.

Kết quả dữ liệu khảo sát 11 trường.......................................................... 58

Bảng 2.5.

Số lượng phiếu không hợp lệ của 11 trường ........................................... 60

Bảng 2.6.

Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11 .................................... 61

Bảng 2.7.

Dữ liệu chính thức từ 11 trường THPT ................................................... 66

Bảng 2.8.

Mơ tả đặc điểm tồn mẫu nghiên cứu ...................................................... 67

Bảng 2.9.

Kết quả KMO và kiểm định Bartlett ....................................................... 71

Bảng 2.10.

Kết quả phân tích nhân tố dữ liệu chính thức .......................................... 71

Bảng 2.11.

Hệ số Cronbach’s Alpha, giá trị trung bình (GTTB) và độ lệch
chuẩn của năm thang đo .......................................................................... 73

Bảng 3.1.

GTTB sự hứng thú của học sinh khi học hóa học ................................... 81

Bảng 3.2.

Mức độ đồng ý về sự hứng thú của học sinh khi học Hóa ...................... 83

Bảng 3.3.

Kết quả kiểm định Chi – bình phương .................................................... 97

Bảng 3.4.

GTTB và mức độ đồng ý của các loại hình trường về sự hứng thú
của học sinh khi học hóa học ................................................................... 99

Bảng 3.5.

GTTB và mức độ đồng ý của các khối lớp về sự hứng thú của học
sinh khi học hóa học .............................................................................. 102

Bảng 3.6.

GTTB và mức độ đồng ý về sự hứng thú của học sinh khi học Hóa
học của học sinh nam và học sinh nữ .................................................... 104

Bảng 3.7.

GTTB và mức độ đồng ý của các loại hình trường về sự hứng thú
của học sinh khi học hóa học ................................................................. 106

Bảng 3.8.

GTTB và mức độ đồng ý về sự hứng thú của học sinh khi học hóa
học của học sinh có học thêm và khơng học thêm mơn Hóa học .......... 108

Bảng 3.9.

GTTB và mức độ đồng ý về sự hứng thú của học sinh khi học hóa
học của học sinh có chọn và khơng chọn mơn Hóa để thi đại học ........ 110

Bảng 3.10.

Xếp hạng mơn học thích nhất ................................................................ 112

Bảng 3.11.

Xếp hạng mơn học thích nhất theo loại hình trường ............................. 113

Bảng 3.12.

Xếp hạng mơn học thích nhất theo khối lớp ......................................... 114

Bảng 3.13.

Xếp hạng mơn học thích nhất theo giới tính ........................................ 114

Bảng 3.14.

Xếp hạng mơn học thích nhất theo thành tích học tập ......................... 115

Bảng 3.15.

Xếp hạng đối với ba mơn học: Vật lí, Hóa học và Sinh học ................. 116

Bảng 3.16.

Xếp hạng chi tiết đối với ba mơn học: Vật lí, Hóa học và Sinh học ..... 117

Bảng 3.17.

Xếp hạng các môn học thi đại học ......................................................... 118

Bảng 3.18.

Xếp hạng xu hướng chọn môn thi đại học theo loại hình trường .......... 119

Bảng 3.19.

Xếp hạng xu hướng chọn môn thi đại học theo khối lớp ...................... 120

Bảng 3.20.

Xếp hạng xu hướng chọn môn thi đại học theo giới tính ...................... 120

Bảng 3.21.

Xếp hạng xu hướng chọn mơn thi đại học theo thành tích học tập ....... 121


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Cấu trúc của thái độ ...................................................................................19

Hình 1.2.

Màn hình phần mềm SPSS ........................................................................32

Hình 1.3.

Màn hình quản lý dữ liệu ...........................................................................35

Hình 1.4.

Màn hình quản lý biến ...............................................................................35

Hình 1.5.

Màn hình hiển thị kết quả ..........................................................................36

Hình 1.6.

Màn hình cú pháp ......................................................................................36

Hình 2.1.

Quy trình xây dựng và kiểm định thang đo thử nghiệm ............................43

Hình 2.2.

Năm thang đo thái độ .................................................................................48

Hình 3.1.

GTTB các phát biểu ...................................................................................82

Hình 3.2.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý của thang đo hứng thú ................................84

Hình 3.3.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý theo các phát biểu .......................................85

Hình 3.4.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT1.............................................87

Hình 3.5.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT2.............................................88

Hình 3.6.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT3.............................................89

Hình 3.7.

Đồ thị mức độ đồng ý phát biểu HT4 ........................................................90

Hình 3.8.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT5.............................................91

Hình 3.9.

Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT6.............................................92

Hình 3.10. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý phát biểu HT7.............................................93
Hình 3.11. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý theo loại hình trường ................................100
Hình 3.12. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý theo khối lớp ............................................102
Hình 3.13. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý theo giới tính ............................................104
Hình 3.14. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý theo thành tích học tập .............................107

Hình 3.15. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý của học sinh học thêm mơn Hóa ..............109
Hình 3.16. Đồ thị tỉ lệ % mức độ đồng ý của học sinh có và khơng thi mơn Hóa ....111
Hình 3.17. Đồ thị tỉ lệ % mơn học thích nhất của học sinh THPT ............................112


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ nhiều thập niên trước, các nước có nền khoa học phát triển đã bắt đầu tiến
hành xem xét lại toàn bộ hệ thống giáo dục của mình và họ đã đạt được nhiều thành
tựu to lớn, đem lại những chuyển biến rõ rệt trong nền giáo dục. Triết lí xã hội học tập,
học suốt đời dần hình thành. Theo GS. Hồng Tụy: “Trong thế giới hiện đại, với xu thế
tồn cầu hóa, nước nào khơng hội nhập được, khơng thích nghi được, tất sẽ bị cô lập,
bị bỏ rơi lại đằng sau, chết lâm sàng rồi từ từ bị đào thải, nếu không sớm tỉnh
ngộ”[43]. Từ đây, chúng ta cần nhìn lại một chặng đường giáo dục nước nhà. Theo
nhận định của nhiều nhà nghiên cứu, giáo dục Việt Nam đã có những thành tựu khơng
thể phủ nhận như: giáo dục đã có sự phát triển mạnh mẽ về quy mô và mạng lưới, đảm
bảo cơng bằng giáo dục, chất lượng có tiến bộ góp phần nâng cao dân trí, phát triển
nhanh đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, xã hội hóa hoạt động giáo dục phát
triển. Bên cạnh đó, nền giáo dục nước ta vẫn cịn đang ẩn chứa rất nhiều bất cập, yếu
kém mà từ Đại hội IX, X đến Đại hội XI của Đảng đã nêu ra rất đậm nét và nhu cầu
cấp thiết đặt ra phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam.
Một trong những xu thế đổi mới hiện nay là xây dựng theo định hướng phát triển
năng lực người học, là xu thế nổi bật mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện từ
đầu thế kỉ XXI đến nay. Định hướng tạo mọi điều kiện, gia tăng nhu cầu hứng thú để
người học phát triển toàn diện. Thực hiện đồng bộ cùng với xu thế đổi mới xây dựng
theo định hướng phát triển năng lực người học thì một số nghiên cứu trong lĩnh vực
cảm xúc – bao gồm thái độ, hứng thú và giá trị của người học cũng đã được nghiên
cứu. Lĩnh vực này rất được quan tâm và các tác giả đã chỉ ra rằng các nghiên cứu về

thái độ đối với các môn khoa học chưa bao giờ mất đi sức hút lâu dài của nó trên cộng
đồng quốc tế. Bên cạnh đó, Reid (2006) [39] khẳng định rằng tầm quan trọng của việc
phát triển thái độ nằm ở sự ảnh hưởng của nó lên các hành vi tương lai và những hành
vi này lại có tác động lớn lao lên cá nhân và xã hội . Do đó, nghiên cứu khoa học giáo
dục liên quan đến thái độ của học sinh được xem là thiết yếu ở quy mơ tồn cầu.
Nhưng ngược lại với vị thế nổi bật trong cộng đồng khoa học quốc tế, lĩnh vực cảm
xúc vẫn chưa được chú trọng nhiều trong bối cảnh nghiên cứu về giáo dục trong các


2

môn khoa học tự nhiên ở Việt Nam, đặc biệt đối với giáo dục trong mơn Hóa học.
Trong Chuẩn kiến thức của chương trình Hóa học THPT cơ bản [1], chỉ có các chuẩn
về kiến thức và kĩ năng mà khơng có chuẩn về thái độ. Hơn nữa, những cuộc trao đổi
với giáo viên Hóa học cho thấy rằng giáo viên dường như không đặt mục tiêu về thái
độ của học sinh là ưu tiên trong công việc giảng dạy hàng ngày của họ, thay vào đó là
các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng cần thiết cho thi cử. Thực tế quan sát cho thấy việc
dạy học mơn Hóa học trong chương trình phổ thơng thiên về lí thuyết, các khái niệm
trừu tượng và các bài tốn hóa học nhưng lại ít gắn với thực hành và liên hệ thực tiễn.
Tuy nhiên học sinh phải học cho dù các em có thích hay khơng bởi Hóa học là mơn
học bắt buộc trong chương trình. Hóa học cũng là một trong ba môn thi của hai khối A
và B - những cánh cửa chính dẫn đến các trường đại học lớn ở Việt Nam. Có lẽ vì lí do
đó mà giáo viên và các nhà giáo dục ở Việt Nam cho rằng học sinh cần phải học hóa
học bất kể cảm xúc của các em đối với môn học này là tích cực hay tiêu cực. Theo
chúng tơi, đó là một quan điểm chưa đúng. Vì như đã phân tích ở trên, mơn Hóa học
có thể “quan trọng nhưng khơng phải dành cho các em”. Theo báo cáo của kì thi quốc
tế PISA 2006, “Phần lớn học sinh nói rằng các em được thúc đẩy để học các môn
khoa học tự nhiên, nhưng chỉ có một số ít học sinh thực sự hứng thú với các mơn này”
[34]. Vì vậy, trong hoạt động học tập, thái độ là yếu tố quan trọng thôi thúc học sinh
lĩnh hội tri thức một cách nhanh hơn, sâu sắc hơn. Chúng tôi cho rằng thái độ đối với

các môn học tỉ lệ thuận với kết quả học tập của học sinh. Như tác giả Georgi Lozanov
đã từng nói: “Học tập là vấn đề thái độ chứ khơng phải là năng khiếu”.
Một lí do chúng tôi cũng quan tâm là những thay đổi lớn trong các năm vừa qua
và trong năm 2015 sẽ khiến vị thế của mơn Hóa học có sự thay đổi. Học sinh khơng
bắt buộc phải chọn mơn Hóa học để học hay để thi và có thể chỉ chọn nó khi học sinh
thực sự u thích nó hoặc khi muốn lựa chọn ngành học đại học hay nghề nghiệp có
liên quan. Muốn biết học sinh có u thích Hóa học hay khơng và tại sao các em lại
u thích thì cần phải tiến hành nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với mơn Hóa
học từ góc nhìn của học sinh. Qua nghiên cứu này, các bằng chứng thực nghiệm đáng
tin cậy sẽ cho thấy cách nhìn thực sự hơn khi dạy mơn Hóa học và những thay đổi cần
thực hiện đối với môn học, nhằm thu hút và gây hứng thú học tập cho học sinh.


3

Vì tất cả những lí do trên, chúng tơi đã quyết định chọn đề tài: “KHẢO SÁT
THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ĐỐI VỚI MƠN HĨA HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH”.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Tìm hiểu thái độ của học sinh THPT đối với môn Hóa học tại TP.HCM
- Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh đối với mơn Hóa học.
- Phân tích sự khác biệt của các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của
học sinh.
- Tìm hiểu sự yêu thích mơn Hóa học so với các mơn học khác trong chương
trình THPT, đặc biệt là trong ba mơn Lí, Hóa, Sinh.
- Đánh giá xu hướng chọn mơn thi đại học trong kì thi Quốc gia năm 2015.
2.2. Đề xuất các giải pháp nâng cao thái độ học tập của học sinh theo hướng
tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của q trình dạy học Hóa học
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:
+ Lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước và ngoài nước.
+ Cơ sở lí thuyết về định nghĩa, cấu trúc, hình thành của thái độ.

-

Xây dựng và kiểm định thang đo lường thái độ.

-

Chọn mẫu khảo sát.

-

Tổ chức khảo sát thái độ của học sinh tại một số trường THPT ở TP. HCM

đối với mơn Hóa học thơng qua thang đo lường thái độ.
-

Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để

làm rõ các mục đích đã được đề ra trong đề tài này.
-

Tổng kết thực trạng, các yếu tố tác động đến thái độ học tập đối với mơn

Hóa học và trên cơ sở đó đưa ra các đề xuất nhằm nâng cao thái độ học tập của học
sinh đối với môn học này theo hướng tích cực hơn.
4. Khách thể và đới tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình học mơn Hóa học của học sinh THPT tại TP. HCM.


4

4.2.

Đối tượng nghiên cứu
Thái độ học tập mơn Hóa học của học sinh THPT tại TP. HCM.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại TP. HCM.
- Giới hạn về số lượng học sinh: 2600 học sinh.
- Giới hạn về thời gian: từ 08/2014 đến 08/2015.
6. Giả thuyết nghiên cứu
A. Mức độ hứng thú: Ho: Học sinh THPT không hứng thú thấp đối với mơn Hóa
học và H1: Học sinh THPT hứng thú thấp đối với mơn Hóa học.
Sự khác biệt mức độ hứng thú giữa các yếu tố theo các cặp giả thuyết Ho, H1 đặt ra như
sau:
-

Loại hình trường: Ho: Loại hình trường khơng có ảnh hưởng với mức độ

hứng thú của học sinh khi học Hóa học và H1: Loại hình trường có ảnh hưởng với mức
độ hứng thú của học sinh khi học Hóa học.
-

Khối lớp: Ho: Khối lớp khơng có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học

sinh khi học Hóa học và H1: Khối lớp có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học sinh
khi học Hóa học.
-

Giới tính: Ho: Giới tính khơng có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học

sinh khi học Hóa học và H1: Giới tính có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học sinh
khi học Hóa học.
-

Thành tích học tập: Ho: Thành tích học tập khơng có ảnh hưởng với mức

độ hứng thú của học sinh khi học Hóa học và H1: Thành tích học tập có ảnh hưởng với
mức độ hứng thú của học sinh khi học Hóa học.
-

Học thêm: Ho: Học thêm khơng có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học

sinh khi học Hóa học và H1: Học thêm có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học
sinh khi học Hóa học.
-

Xu hướng chọn mơn Hóa thi đại học: Ho: Xu hướng chọn mơn Hóa thi đại

học khơng có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học sinh khi học Hóa học và H1:
Xu hướng chọn mơn Hóa thi đại học có ảnh hưởng với mức độ hứng thú của học sinh
khi học Hóa học.


5

B. Xếp hạng u thích đới với ba mơn Lí, Hóa, Sinh: Ho: Học sinh THPT
khơng u thích mơn Hóa học hơn mơn Lí và Sinh và H1: Học sinh THPT Học sinh
THPT u thích mơn Hóa học hơn mơn Lí và Sinh.
C. Xu hướng chọn mơn thi đại học Ho: Học sinh THPT dự định chọn thi đại học
môn Hóa khơng nhiều hơn thi mơn Lí và H1: Học sinh THPT dự định chọn thi đại học
mơn Hóa nhiều hơn thi mơn Lí.
 Trên cơ sở kết quả các cặp giả thuyết trên, chúng tôi kết luận kết quả nghiên
cứu D như sau:
D. Thái độ của học sinh: Ho: Học sinh THPT khơng có thái độ tích cực đối với
mơn Hóa học và H1: Học sinh THPT có thái độ tích cực đối với mơn Hóa học.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2.
-

Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về thái độ và thái độ học tập của học sinh.

-

Nghiên cứu công cụ đo lường thái độ của học sinh.

-

Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa các tài liệu liên quan trong và

ngồi nước.
Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3.
-

Phương pháp quan sát các hành động, thái độ của đối tượng khảo sát.

-

Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn và thu thập thông tin từ các góc nhìn

của giáo viên dạy mơn Hóa học.
-

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về thái độ của học sinh THPT đối với

mơn Hóa học.

7.4.

-

Phương pháp chun gia.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
Nhóm các phương pháp tốn học
Thơng tin thu thập được đưa vào xử lí bằng hai phần mềm phân tích dữ liệu

nghiên cứu là Microsoft Excel chủ yếu dùng phân tích các câu hỏi danh nghĩa,thứ bậc
và để vẽ các đồ thị, SPSS 22.0 dùng để thống kê và phân tích định lượng.

6

8. Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài của chúng tơi có hai đóng góp ý nghĩa lí luận quan trọng. Thứ nhất,
nghiên cứu này là sự kết hợp giữa giáo dục khoa học, cụ thể là giáo dục Hóa học và đo
lường tâm lí học. Mặc dù phổ biến trên thế giới, sự kết hợp này rất ít thấy trong các
nghiên cứu về giáo dục khoa học trong nước. Việc sử dụng các công cụ tin học như
SPSS, Lisrel, AMOS hay Mplus để phân tích dữ liệu cho các nghiên cứu định lượng
chuyên sâu liên quan đến đo lường tâm lí học trong giáo dục khoa học là rất hiếm hoi
ở Việt Nam. Vì thế, nghiên cứu của chúng tơi sẽ có vai trị tiên phong dẫn đầu cung
cấp các cơ sở lý luận quý giá về vấn đề giáo dục khoa học, cụ thể là thái độ của học
sinh đối với mơn Hóa học và đo lường tâm lí học cho các đề tài tiếp theo sau. Thứ hai,
những nghiên cứu về thái độ đối với các môn khoa học tự nhiên ở các nước phát triển
như Hoa Kì, Anh, Úc là rất nhiều. Tuy nhiên, các nghiên cứu như thế này ít thấy hơn ở
các nước đang phát triển, đặc biệt là ở Việt Nam. Như vậy những kết quả nghiên cứu ở
Việt Nam sẽ đóng góp vào cơ sở lí luận của vấn đề thái độ của học sinh THPT đối với
các môn khoa học nói chung, Hóa học nói riêng trên tồn thế giới. Đồng thời đề tài
cũng giúp đưa ra cái nhìn so sánh đối chứng về vấn đề nghiên cứu giữa nước đang
phát triển, cụ thể ở đây là trường hợp Việt Nam và các nước khác trong khu vực và
trên thế giới. Kết quả nghiên cứu dù tiêu cực hay tích cực, cũng sẽ là lời cảnh tỉnh
hoặc là bài học kinh nghiệm để các nước có thể chú ý nhiều hơn về thái độ của học
sinh nếu muốn các em hứng thú và theo đuổi con đường liên quan đến khoa học trong
đó có Hóa học.
Bên cạnh các giá trị về mặt lí luận, đề tài cũng đem nhiều những giá trị thực
tiễn như sau. Thứ nhất, đề tài sẽ cho ra đời một bảng hỏi có giá trị và đáng tin cậy và
đó sẽ là cơng cụ đo lường quan trọng giúp cho giáo viên và các nhà quản lý thu thập
được thông tin về việc học của học sinh nhìn từ quan điểm của các em, qua đó hiểu
được thái độ học sinh và đưa ra những biện pháp điều chỉnh việc quản lý và cải tiến

việc dạy học. Bảng hỏi này có thể sử dụng ở quy mơ lớp, trường hay thậm chí là quận,
huyện, tỉnh, thành phố. Bảng hỏi này không những được sử dụng đối với mơn Hóa
học, mà cịn đối với mơn Sinh học và Vật lý, vốn là những môn thuộc lĩnh vực khoa
học tự nhiên và có nhiều điểm tương đồng với nhau.


7

Thứ hai, khi nghiên cứu về thái độ của học sinh nhìn từ quan điểm học sinh, đề
tài đã góp phần đề cao “tiếng nói của học sinh” và hưởng ứng phong trào “Lắng nghe
trẻ em nói” trong đó Bộ trưởng Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội Phạm Thị Hải
Chuyền đã từng phát biểu “tạo điều kiện để trẻ được tham gia đầy đủ vào quá trình
hoạch định và thực thi chính sách; qua đó các cơ quan, tổ chức, nhà trường, gia đình
cần lắng nghe, xem xét và phản hồi các ý kiến của trẻ em trên cơ sở tơn trọng tiếng nói
của trẻ em”.
Thứ ba, thời điểm đề tài đang thực hiện cũng là thời điểm giáo dục phổ thơng
đang có sự chuyển mình lớn về quan điểm tư tưởng (tập trung vào định hướng phát
triển phẩm chất, năng lực người học), về chương trình, phương pháp và sách giáo
khoa. Vì thế các kết quả của đề tài sẽ là cơ sở để đề xuất các cải tiến liên quan đến
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học theo hướng thu hút học sinh và
liên quan đến người học nhiều hơn. Khi học sinh hứng thú và nhận thấy sự liên quan
của môn học với bản thân mình, các em có thể tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng
và tự mình phát triển năng lực. Đây cũng chính là một trong những chủ trương đổi mới
giáo dục của Đảng và nhà nước được thể hiện trong Nghị quyết. Ngoài ra, đề tài cũng
góp phần cung cấp các bằng chứng thực nghiệm quan trọng cho khoa Hóa học các
trường Sư phạm trên cả nước để điều chỉnh, cải tiến công tác đào tạo giáo viên đáp
ứng với nhu cầu của công cuộc đổi mới.


8

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về thái độ
1.1.1. Các nghiên cứu về thái độ ở nước ngoài
Lĩnh vực cảm xúc – bao gồm thái độ, hứng thú và giá trị là một lĩnh vực nghiên
cứu phổ biến trong bối cảnh giáo dục khoa học thế giới.
Vào những năm 1918, hai nhà tâm lí học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Zaniecki
là những người đầu tiên đưa ra và sử dụng khái niệm về thái độ thông qua những
nghiên cứu về nông dân Ba Lan. Hai ơng đã nghiên cứu thái độ dưới góc độ xã hội. Từ
đây, các nhà tâm lí học phương Tây đã nghiên cứu xem xét nhiều khía cạnh khác nhau
của thái độ, nhất là các vấn đề về vai trò, chức năng cấu trúc như nghiên cứu của
M.Rokeach (1968), T.M.Ostrom (1969) U.J.Mc.Guire (1969) và J.R.Rempell (1988)
[7].
Đến 1972 cũng có một thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa thái độ và hành
vi của con người. Đó là thuyết “Tự nhận thức” của Daryl Ben. Ngoài ra,
D.N.Uzơnatne nghiên cứu thái độ như một bộ phận cấu thành có tính tồn vẹn của ý
thức cá nhân. Vì vậy, trong nghiên cứu Tâm lí giáo dục phương Tây, các tác giả
thường coi thái độ học tập là một trong những nhân tố đóng vai trị động cơ thúc đẩy
tính tích cực của học sinh với giáo viên, với môn học, cũng như thái độ trong từng giai
đoạn học tập.
Trong Tâm lí học dạy học ở Liên Xô cũ, thái độ học tập không được nghiên cứu
riêng rẽ mà lồng vào trong nghiên cứu động cơ, hứng thú học tập. Có thể kể đến các
tác giả tiêu biểu đã có những cơng trình nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh là
[7]:
-

I.L.Bogiovic (1951) nghiên cứu động cơ, thái độ học tập của học sinh nhỏ.

-

A.K.Marcova (1983) nghiên cứu hình thành động cơ học tập của học sinh.

-

Machikhina và đồng tác giả nghiên cứu quan hệ giữa động cơ và thái độ

học tập của học sinh.
-

N.P.Leevitốp cho rằng thái độ học tập tích cực của người học thể hiện ở


9

chỗ: người học chú ý, hứng thú và sẵn sàng gắng sức vượt khó khăn. Tác giả đã phân
tích tỉ mỉ những mặt biểu hiện này trên hành vi học tập của sinh viên trong giờ học lên
lớp cũng như tự học.
Cộng hồ dân chủ Đức trước đây cũng có một số cơng trình tiêu biểu nghiên cứu
về thái độ do một số nhà tâm lí học xã hội như: V.Nayze, M.Phovec...tiến hành. Ngoài
những vấn đề được nghiên cứu một cách truyền thống thì các nhà tâm lí học Đức còn
đề cập đến nhiều vấn đề khác như: các cơ chế hình thành thái độ, sự định hình thái độ
(cơ chế bắt chước, luyện tập, hướng dẫn) do H.Hiebsch và M.Worwerg thực hiện.
Nổi bật hơn là kể đến một số cơng trình nghiên cứu về thái độ của học sinh đối
với các mơn khoa học tự nhiên nói chung và mơn Hóa học nói riêng được nghiên cứu
trong những năm gần đây nhất. Chẳng hạn, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc
đẩy giáo dục khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa
học đã thúc đẩy một lượng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các
nước châu Âu. Trong một nghiên cứu liên quan đến dự án này của Holbrook (2008),
ơng định nghĩa“u thích” là khái niệm liên quan đến các trạng thái cảm xúc, nghĩa là
học sinh thích các hoạt động học tập và các chủ đề của môn học. Hơn thế nữa, các em

mong ước được học môn học này ở trường và được tìm hiểu nhiều hơn về nó [29].
Đối với mơn Hóa học, nổi bật là các nghiên cứu của Becker (1977) về sự u
thích học tập mơn Hóa ở nước Đức. Trong các nghiên cứu này, kết quả cho thấy, mơn
Hóa là mơn học khơng được u thích ở trường phổ thơng tại Đức. Vì vậy Becker
(2013b) cho rằng nền giáo dục Hóa học nên có sự cân bằng giữa lấy dạy học hướng
đến học sinh (lưu tâm đến hồn cảnh, khả năng, kĩ năng, tình cảm và ước muốn của
học sinh) và dạy học hướng đến môn học (tập trung vào các khái niệm, các kiến thức
của môn học). Dạy học hướng đến học sinh khơng có nghĩa là phủ nhận kiến thức Hóa
học mà là tạo cơ hội để làm cho dạy học hóa học trở nên có ý nghĩa và phù hợp hơn
với mọi đối tượng học sinh [25].
Mở đầu bài nghiên cứu tổng quan nổi tiếng của mình, Gardner (1975) đã nhấn
mạnh tầm quan trọng của các cảm xúc tích cực như niềm vui sướng, sự hào hứng, sự
thỏa mãn và niềm hạnh phúc trong khi học khoa học [27]. “Sự phát triển của các năng
lực nhận thức trong khoa học là chưa đủ, và cái đích cuối cùng của giáo dục khoa học


10

cần phải bao gồm cả thái độ. Ba mươi tám năm sau bài báo của Gardner, bài tổng
quan của Osborne, Simon and Collins (2003) về thái độ đối với khoa học nằm trong số
100 bài báo được trích dẫn nhiều nhất trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục các môn
khoa học trên thế giới từ năm 2003 đến 2007. Trong bài báo này, các tác giả đã đề cao
sự quan trọng của việc nghiên cứu thái độ đối với khoa học. Trong một bài tổng quan
hệ thống và chuyên sâu gần đây nhất liên quan đến hứng thú, động cơ và thái độ đối
với giáo dục khoa học từ mẫu giáo đến lớp 12, Potvin và Hasni phát hiện ra rằng trong
số các bài báo khoa học được bình duyệt trong vòng 12 năm trở lại đây, khái niệm thái
độ là trọng tâm của hầu hết các nghiên cứu (2014) [36],[38]. Những bằng chứng
nghiên cứu như trên đã chỉ ra rằng đề tài nghiên cứu về thái độ đối với các môn khoa
học chưa bao giờ mất đi sức hút lâu dài của nó trên cộng đồng quốc tế sau 49 năm kể
từ bài tổng quan kinh điển của Gardner.

Tóm lại, có thể thấy rằng trong suốt thời kỳ từ đầu thế kỷ XX cho đến nay, ở
ngoài nước đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về thái độ và cùng với nó cũng xuất
hiện nhiều phương pháp nghiên cứu mới về hiện tượng tâm lí đặc biệt này. Nhìn
chung, các nghiên cứu đã đạt được thành quả nhất định và đã được công nhận rộng rãi,
là cơ sở để các tác giả Việt Nam tham khảo khi nghiên cứu về lĩnh vực này.
1.1.2. Các nghiên cứu thái độ ở Việt Nam
Thái độ - một khái niệm quan trọng trong phạm trù cảm xúc – có một chỗ đứng
quan trọng trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục khoa học thế giới. Tuy nhiên ở Việt
Nam, những nghiên cứu về thái độ của học sinh đối với các môn khoa học nói chung
và Hóa học nói riêng vẫn chưa phổ biến.
Vận dụng các thành tựu TLH – GDH trên thế giới vào thực tiễn đất nước (đặc
biệt là nền giáo dục nước nhà đang từng bước đổi mới), các nhà nghiên cứu ở Việt
Nam đã xác định một số quan niệm cơ bản về thái độ. Từ đó, một số đề tài liên quan
đến thái độ nói chung và thái độ học tập của học sinh – sinh viên nói riêng đã được
nghiên cứu. Có thể kể đến một vài nghiên cứu về thái độ với những khách thể và đối
tượng khá phong phú của các tác giả như:
-

Đặng Xuân Hồi ( 1982), Tìm hiểu thái độ học tập của học sinh cấp II – III,


11

Ban Tâm lí học _ Viện KHGD. Để tìm hiểu ngun nhân tâm lí có ảnh hưởng đến chất
lượng học tập của học sinh, tác giả đã điều tra về thái độ thích hay chán các mơn học
của học sinh tại 7 trường cấp II ở Thái Bình, thị xã Hà Đông, Hà Nội và 8 trường cấp
III ở Thái Bình, Thanh Hóa, Hà Đơng và Hà Nội. Từ đó, tác giả đã có kết quả tổng
hợp tình hình điều tra về thái độ học tập của học sinh cấp II và cấp III và đưa ra một số
nhận xét góp phần nâng cao kết quả dạy học.
-

Đồn Văn Điều (2012), Thái độ của sinh viên năm cuối trường trường đại

học sư phạm thành phố đối với nghề dạy học, Tạp chí khoa học ĐHSP TP. HCM, số
34. Tác giả đã đặt vấn đề: “Thái độ của cá nhân đối với nghề nghiệp là khuynh hương
tích cực hoặc tiêu cực đối với nghề nghiệp đó.” Do vậy, muốn đạt được hiệu quả trong
việc đào tạo giáo viên, các nhà quản lí cần xác định thái độ của giáo sinh đối với nghề
dạy học. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho thấy sinh viên năm cuối có thái độ tích
cực với nghề dạy học. Điều đó có thể được lí giải rằng, sinh viên năm cuối có ý hướng
làm nghề dạy học từ khi vào đại học hoặc do nhà trường đào tạo hiệu quả về chuyên
môn nên giúp sinh viên có thái độ tích cực đối với nghiệp mình đã chọn.
- Huỳnh Văn Sơn (1999), Thực trạng nhận thức và thái độ của học sinh THPT
ở một số trường nội thành TP Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính, Luận
văn thạc sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
Ngoài ra, phải kể đến những nghiên cứu khác về một thái độ lựa chọn đặc biệt
và cụ thể đó là hứng thú. Thái độ tích cực này đã được một số nhà nghiên cứu tìm
hiểu, đưa ra các cơng trình nghiên cứu về hứng thú học tập, biện pháp làm tăng hứng
thú của các mơn học, trong đó mơn Hóa học cũng có một số thành quả nhất định:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với mơn Tốn của học sinh lớp 8
Phnơm Pênh, Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lí, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I.
- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học mơn Tốn
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lí sư phạm nâng cao hứng thú học mơn Tốn ở
các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Phạm Ngọc Thủy (2008), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa
học ở trường phổ thơng, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm
TP. HCM.


12

- Phạm Lê Thanh Thảo (2012), Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của
học sinh một số trường trung học phổ thơng tại quận 8 TP. Hồ Chí Minh, Luận văn
thạc sĩ Tâm lí học, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
- Đỗ Huỳnh Kiều (2013), Khảo sát thực trạng hứng thú học tiếng Anh của học
sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học ở thị xã Thuận An tỉnh Bình Dương, Tạp chí
Khoa học ĐHSP TP. HCM, số 45.
- Hồng Bích Trâm (2014), Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao
kết quả học tập phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
❖ Nhận xét chung:
Các tác giả đã dựa vào nhiều tiền đề lí thuyết khác nhau và đã xem xét thái độ
với những mục đích khác nhau. Vì vậy, các cơng trình nghiên cứu trên phần nào đã
làm rõ thêm cơ sở lí luận về thái độ và nghiên cứu dưới nhiều góc độ đa dạng về khách
thể và đối tượng. Tuy nhiên, cho đến nay các nghiên cứu ở mức độ đi sâu vào tìm hiểu
những suy nghĩ, tình cảm và thái độ của các em đối với các mơn học hay ở một khía
cạnh nào khác vẫn cịn rất hạn chế. Riêng mơn Hóa học, chỉ mới có một số cơng trình
nghiên cứu ứng dụng, khai thác về thực trạng u thích mơn Hóa học để từ đó đề xuất
một số biện pháp hứng thú, hay biện pháp sư phạm góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy. Những cơng trình nghiên cứu cơ bản đi sâu về thái độ của học sinh THPT
đối với môn Hóa học vẫn chưa có. Điều đó cho thấy nghiên cứu và tìm hiểu về thái độ
của học sinh THPT đối với mơn Hóa là thực sự rất cần thiết, cần được nghiên cứu một
cách có hệ thống và tồn diện, đi sâu nhiều hơn nữa. Nghiên cứu của chúng tôi sẽ là
nghiên cứu cơ bản.
1.2. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục
của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong
việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá thường phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương
trình giáo dục trung học.

13

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhều văn bản, đặc biệt trong
các văn bản sau đây [3]:
1. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
2. Báo cáo chính trị đại hội đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng
cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thông
lịch sử cách mạng, đạo đức, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công
nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
3. Nghị quyết hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào
tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học,
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tụ cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn
bản hình thức và phương pháp thi , kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo,
đảm bảo trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế
giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học và
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học, đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người
học, đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

4. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính


14

tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “đổi mới kỳ
thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng
đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh
giá trong quá trình giáo dục và kết quả thi”.
Những quan điểm, định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung và nâng cao chất lượng của
nền giáo dục lên tầm phát triển xa hơn.
Trước bối cảnh như vậy, nước đã tiến hành công cuộc đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục và đưa đến nhiều thay đổi quan trọng. Thứ nhất là những thay đổi về thi
cử. Nhiều khối thi mới bên cạnh khối A và B đã xuất hiện như khối A1 bao gồm các
mơn Tốn học, Vật lý và Anh văn. Khi chưa có khối thi A1, số lượng thí sinh thi khối
A luôn chiếm hơn phân nửa tổng số thí sinh dự thi nhưng kể từ khi ban hành khối thi
A1 thì một hiện tượng chuyển dịch chung được ghi nhận liên tiếp trong các năm vừa
qua là thí sinh đã chuyển dần từ chọn các khối thi truyền thống A, B sang các khối thi
có mơn ngoại ngữ như A1. Liệu số lượng và tỉ lệ thí sinh chọn khối A1 tăng, số lượng
học sinh chọn thi môn Hóa có khả năng giảm có phải là với lí do các em khơng u
thích mơn Hóa nữa và khối A1 khơng có mơn Hóa học.
Thứ hai, năm 2015 _ đánh dấu cột mốc quan trọng trong lịch sử thi cử khi Bộ
Giáo dục và Đào tạo quyết định hợp nhất hai kì thi Tốt nghiệp trung học phổ thơng và
thi tuyển sinh Đại học thành một kì thi Trung học phổ thơng Quốc gia duy nhất. Trong
kì thi này, học sinh bắt buộc phải thi ba mơn Tốn học, Ngữ văn, Ngoại ngữ và chọn
thêm ít nhất một mơn nữa trong các mơn Vật lí (Lí), Hóa học (Hóa), Sinh học (Sinh),
Lịch sử (Sử), Địa lí (Địa) để vừa công nhận tốt nghiệp, vừa xét tuyển đại học [2].

Trong kì thi Quốc gia năm 2015, số lượng học sinh chọn thi mơn Hóa học thấp hơn
mơn Vật lí. Theo Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2015), mơn Vật lí có hơn 470.800 em đăng kí chiếm 46,9% tổng số thí sinh
dự thi, mơn Hóa học có 459.310 em, chiếm 45,7%. Kết quả cho thấy số lượng học sinh
thích đăng kí thi vào các khối thi có mơn Vật lí nhiều hơn mơn Hóa học [2].
Sự thay đổi thứ ba là về chương trình. Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa cơng bố dự
thảo “Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục phổ


15

thông mới” hướng tới năm 2018 sẽ áp dụng chương trình này cho học sinh phổ thơng.
Phân hố mạnh ở THPT bằng hình thức dạy học tự chọn theo định hướng: Kết thúc
cấp THCS là học sinh đã hoàn thành giáo dục cơ bản, lên THPT học sinh được học
phân hóa mạnh gắn với định hướng nghề nghiệp. Mỗi học sinh chỉ học ít mơn học và
hoạt động giáo dục bắt buộc, cịn lại tự chọn mơn học và chun đề học tập theo sở
trường và nguyện vọng của cá nhân trong giới hạn khả năng đáp ứng của nhà trường.
Vậy chương trình trung học cơ sở mới dự kiến sẽ khơng có các mơn khoa học riêng
biệt nữa mà thay vào đó là mơn khoa học tích hợp. Mơn Hóa học cũng sẽ khơng là
mơn bắt buộc trong chương trình trung học phổ thơng mà trở thành mơn học tự
chọn [4].
Vì vậy, xuất phát từ những thay đổi trong bối cảnh đổi mới nền giáo dục Việt
Nam hiện nay, có thể nói rằng nghiên cứu của chúng tơi sẽ rất cần thiết và thật sự có
những ý nghĩa đáng ghi nhận cả về mặt cơ sở lí luận và thực tiễn.
1.3. Thái độ
1.3.1. Khái niệm thái độ
Đã có nhiều khái niệm khác nhau của các nhà nghiên cứu, các nhà Tâm lí,…về
thái độ. Các nhà nghiên cứu, đứng dưới các góc độ, khía cạnh khác nhau sẽ có những
khái niệm về thái độ khác nhau. Khái niệm thái độ lần đầu tiên được đưa ra vào năm
1918 bởi hai nhà Tâm lí học người Mỹ là W.I.Thomas và F.Zaniecki cho rằng: “Thái

độ là định hướng chủ quan của cá nhân có hành động hay khơng có hành động khác
mà được xã hội chấp nhận” [7], [10].
Vài năm sau một số nhà Tâm lí học cũng đưa ra khái niệm thái độ theo cách
riêng của mình như:
Năm 1935, Nhà Tâm lí học người Mỹ tên G.W.Allport định nghĩa: “Thái độ là
trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được hình thành thơng qua kinh
nghiệm, có khả năng điều chỉnh hay ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá
nhân đến các tình huống và khách thể mà nó có thể thiết lập mối quan hệ” [12].
Nhà Tâm lí học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành
động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên
quan”.