Năng lực tư duy từ ngữ logic qua hoạt động giải toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nông thôn tỉnh bình phước

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Dung

NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC
QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TỐN CĨ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG NÔNG THƠN
TỈNH BÌNH PHƢỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Quỳnh Dung

NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC
QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TỐN CĨ LỜI VĂN
CỦA HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG NÔNG THƠN
TỈNH BÌNH PHƢỚC
Chun ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRƢƠNG CƠNG THANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì
cơng trình nào
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30/9/2017
Tác giả:

Nguyễn Quỳnh Dung


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tôi đã nhận được sự giúp đỡ chân thành từ
nhiều cá nhân và tập thể.
Tơi xin tỏ lịng biết ơn đến Ban Giám hiệu, Cán bộ và Chuyên viên Phòng Sau
Đại học, q Thầy, Cơ khoa tâm lí học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh và quý Thầy, Cơ trực tiếp giảng dạy lớp Cao học khóa 26 đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.
Trương Công Thanh – người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn và động viên
tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài nghiên cứu.
Xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh trường tiểu học Phú
Nghĩa, Nguyễn Huệ, Long Hà C và tiểu học Trần Phú thuộc huyện Phú Riềng và Bù
Gia Mập đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện trong q trình tơi tiến hành nghiên cứu
đề tài tại trường.

Cảm ơn sự chia sẻ động viên của quý đồng nghiệp, bạn bè và người thân trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ LOGIC
CỦA HỌC SINH LỚP 5 ..........................................................................7
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 ................7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới ......................................................... 7
1.1.2. Nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam .................................................................... 11
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tư duy từ ngữ - logic .......................................16
1.2.1. Tư duy và tư duy từ ngữ - logic ...................................................................16
1.2.2. Năng lực .......................................................................................................21
1.2.3. Năng lực tư duy từ ngữ - logic qua giải toán có lời văn của học sinh
lớp 5..............................................................................................................24
1.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tư duy từ ngữ - logic ........................... 34
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................39
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ - LOGIC CỦA
HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC VÙNG
NÔNG THÔN TỈNH BÌNH PHƢỚC ..................................................... 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ...........................................................................40

2.1.1. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 40
2.1.2. Quy trình nghiên cứu .................................................................................... 40
2.1.3. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ............................................................... 40
2.1.4. Khách thể nghiên cứu ................................................................................... 40
2.1.5. Cách thức tổ chức các phương pháp nghiên cứu ..........................................42


2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt
động giải tốn có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng
nơng thơn tỉnh Bình Phước...............................................................................52
2.2.1. Kết quả chung về năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải
tốn có lời văn của học sinh lớp 5................................................................ 52
2.2.2. Kết quả giáo viên đánh giá năng lực tư duy từ ngữ logic của học sinh
lớp 5..............................................................................................................62
2.2.3. Kết quả năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải tốn có lời
văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nơng thơn tỉnh
Bình Phước theo phương diện so sánh ......................................................... 64
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng .................................................................77
2.3.1. Yếu tố khách quan và chủ quan ...................................................................77
2.3.2. Ảnh hưởng của giáo viên và phụ huynh trong quá trình hình thành và
phát triền năng lực tư duy cho học sinh lớp 5 ..............................................80
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................87
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ LOGIC CHO HỌC SINH LỚP 5 MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU
HỌC VÙNG NƠNG THƠN TỈNH BÌNH PHƢỚC ........................... 89
3.1. Một số biện pháp nâng cao năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt động
giải tốn có lời văn cho học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nơng
thơn tỉnh Bình Phước .......................................................................................... 89
3.2. Biện pháp nâng cao năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải tốn
có lời văn cho học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nơng thơn tỉnh
Bình Phước .........................................................................................................90

3.3. Thử nghiệm sư phạm .......................................................................................... 93
Tiểu kết chƣơng 3 ...................................................................................................... 111
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 115
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Thứ tự

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Điểm trung bình

ĐTB

2

Định hướng

ĐH

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Đối chứng

ĐC

5

Giáo viên

GV

6

Học sinh

HS

7

Rút gọn

RG

8

Khái quát

KQ

9

Năng lực tư duy từ ngữ - logic

NLTDTNLG

10

Số lượng

SL

11

Số thứ thự

STT

12

Sau thử nghiệm

STN

13

Trước thử nghiệm

TTN

15

Tỉ lệ

TL

16

Thử nghiệm

TN

17

Trung bình

TB


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.

Bảng phân bố khách thể nghiên cứu chính ................................................41
Bảng mơ tả các bài tập khảo sát .................................................................43

Bảng 2.3.
Bảng 2.4.

Bảng 2.5.

Tiêu chí đánh giá khả năng định hướng ..................................................... 45
Tiêu chí đánh giá khả năng khái quát ........................................................ 46
Tiêu chí đánh giá khả năng rút gọn ............................................................ 47

Bảng 2.6.
Bảng 2.7.

Bảng mô tả kết quả nghiên cứu năng lực tư duy từ ngữ - logic của
học sinh lớp 5 ............................................................................................. 53
Mức độ ba biểu hiện của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh

Bảng 2.8.

lớp 5 ...........................................................................................................55
Kết qủa phân loại mức độ hướng của năng lực tư duy qua hai dạng

Bảng 2.9.

bài tập .........................................................................................................59
Mức độ khái quát hóa của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5 qua hai dạng bài tập ..................................................................60

Bảng 2.10. Mức độ rút gọn của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5
qua hai dạng bài tập ................................................................................... 61
Bảng 2.11. Đánh giá của giáo viên về năng lực tư duy từ ngữ logic của học sinh
lớp 5 qua giải tốn có lời văn .....................................................................62
Bảng 2.12. Đánh giá của giáo viên dạy lớp 5 về một số biểu hiện năng lực tư
duy từ ngữ - logic ....................................................................................... 63

Bảng 2.13. Giới tính và mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh
lớp 5 ...........................................................................................................64
Bảng 2.14. Giới tính và mức độ biểu hiện biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ logic của học sinh lớp 5 qua dạng bài tập ..................................................65
Bảng 2.15. Dân tộc và mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 ......66
Bảng 2.16. Dân tộc và mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 ......67
Bảng 2.17. Học lực và mức độ năng lực tư duy từ ngữ logic của học sinh lớp 5 .......68
Bảng 2.18. Mức độ các biểu hiện năng lực của học sinh lớp 5 qua dạng bài tập
theo học lực ................................................................................................ 69
Bảng 2.19. Mức độ NLTDTN - LG của các học sinh theo thành phần gia đình..........73
Bảng 2.20. Mức độ NLTDTN - LG của các học sinh qua dạng bài tập theo thành
phần gia đình .............................................................................................. 74
Bảng 2.21. Mức độ các yếu tố khách quan ảnh hưởng tới năng lực tư duy từ ngữ
logic của học sinh ...................................................................................... 78


Bảng 2.22. Mức độ các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới năng lực tư duy từ ngữ logic............................................................................................................79
Bảng 2.23. Đánh giá của giáo viên dạy lớp 5 về những khó khăn thường gặp ..........80
Bảng 2.24. Mức độ sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao năng lực tư duy từ
ngữ - logic ..................................................................................................82
Bảng 2.25. Mức độ quan tâm của phụ huynh đối với việc học tập của trẻ ..................84
Bảng 2.26. Những khó khăn thường gặp của phụ huynh học sinh lớp 5 trong
việc nâng cao năng lực học môn toán ........................................................ 84
Bảng 2.27. Mức độ thực hiện một số việc làm cơ bản của phụ huynh trong quá
Bảng 3.1.

trình giúp con học mơn tốn tốt hơn. ......................................................... 85
Phân bố khách thể thử nghiệm ...................................................................94

Bảng 3.4.

Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC trước
thử nghiệm ...............................................................................................100
Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN và nhóm ĐC sau thử
nghiệm......................................................................................................101
Mức độ năng lực tư duy của học sinh nhóm TN trước và sau thử

Bảng 3.5.

nghiệm......................................................................................................102
Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm ĐC trước

Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

Bảng 3.6.
Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.

và sau thử nghiệm ....................................................................................104
Mức độ một số biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh
lớp 5 nhóm TN và nhóm ĐC trước thử nghiệm.......................................106
Mức độ một số biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh
lớp 5 nhóm TN và nhóm ĐC sau thử nghiệm ..........................................107
Mức độ biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm
TN trước và sau thử nghiệm ....................................................................108
Mức độ biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm
ĐC trước và sau thử nghiệm ....................................................................109

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 ................... 53

Biểu đồ 2.2:

Sự phát triển ba biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5 ............................................................................................... 58

Biểu đồ 2.3.

Mức độ khả năng định hướng của năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5 ..................................................................................59

Biểu đồ 2.4.

Biểu đồ mức độ khái quát hóa của năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5 qua hai dạng bài tập.................................................60

Biểu đồ 2.4.

Biểu đồ mức độ rút gọn của năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5 qua hai dạng bài tập. ............................................................. 61

Biểu đồ 3.1.

Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm TN và
nhóm ĐC trước TN ..............................................................................100

Biểu đồ 3.2.

Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh nhóm TN và
nhóm ĐC sau TN .................................................................................102

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của nhóm TN
trước và sau thử nghiệm ......................................................................104

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của nhóm ĐC
trước và sau thử nghiệm ......................................................................104


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam 8 khóa XI đã xác
định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”,
đồng thời “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn; chuyển từ nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục
thực học, thực nghiệm”[1]. Với hướng tiếp cận năng lực người học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng khẳng định và nhất quán quan điểm trên của ngành giáo dục nói chung
và bậc Tiểu học nói riêng. Trong đó, những yếu tố tâm lí, tri thức, kỹ năng và thái độ là
điều kiện và kết quả của việc hình thành phẩm chất và năng lực cho người học là một

trong những yếu tố góp phần hình thành và hồn thiện nhân cách của học sinh tiểu học.
Sự phát triển tư duy ở lứa tuổi học sinh tiểu học có vai trị đặc biệt. Từ lúc bắt
đầu đi học phổ thông tư duy chiếm vị trí trung tâm trong sự phát triển tâm lí của trẻ và
trở thành chức năng tâm lí chủ đạo trong hệ thống các chức năng tâm lí - dưới ảnh
hưởng của tư duy chúng được trí tuệ hóa và trở thành các chức năng tâm lí mang tính
chủ định. Nhiều cơng trình nghiên cứu ở cả Liên Xơ, Đức, Việt Nam đã xác nhận rằng
với nội dung và những điều kiện dạy học nhất định ở độ tuổi tiểu học có thể hình thành
những khái niệm mà sự vận dụng chúng cho thấy các em có trình độ khá cao về khả
năng khái quát hóa và trừu tượng hóa, có khả năng tư duy lý luận [23, tr.127].
Học sinh lớp 5 là lớp cuối cấp, là thời điểm các em đã trải qua một quá trình gần
5 năm kể từ khi bắt đầu bước vào mơi trường học tập chính thức và là bước đệm để
chuyển sang cấp học mới với những đòi hỏi cao hơn. Đây là khoảng thời gian quan
trọng để các em nhìn nhận, đánh giá lại bản thân về khả năng học tập, giao tiếp và các
mỗi quan hệ xã hội với vai trò, ý nghĩa của mình trong các mỗi quan hệ ấy. Ở lứa tuổi
này, sự phát triển tư duy chuyển dần từ trực quan cụ thể sang trừu tượng khái quát, các
em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, khía cạnh khác nhau của đối tượng được
thể hiện dưới dạng từ ngữ, các em biết phân tích tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa,
khái qt hóa, phán đốn, suy luận ... tốt hơn trong học tập. Năng lực tư duy từ ngữ -


2
logic của học sinh lớp 5 phát triển là điều kiện cần thiết giúp các em học tốt các môn
khoa học xã hội và khoa học tự nhiên. Điều này thể hiện rất rõ trong việc học mơn
tốn, đặc biệt là học giải tốn có lời văn.
Hoạt động giải tốn có lời văn chiếm một vị trí quan trọng và là một trong những
biểu hiện rõ nhất của hoạt động trí tuệ của học sinh. Đặc trưng của bài tốn có lời văn
là những bài tốn thực tế mà nội dung được thể hiện bằng từ ngữ biểu thị những quan
hệ, tương quan và phụ thuộc về lượng và không gian, có liên quan tới cuộc sống
thường ngày. Cái khó của bài tốn có lời văn là phải lược bỏ những yếu tố về lời văn
đã “che đậy” bản chất của bài tốn, hay nói cách khác là chỉ ra các mỗi quan hệ giữa

các yếu tố toán học chứa trong bài tốn, xác định và thực hiện phép tính thích hợp để
tìm ra đáp số bài tốn. Hoạt động giải tốn có lời văn địi hỏi các em phải tư duy một
cách tích cực, linh hoạt và sáng tạo, huy động các kiến thức và khả năng đã có vào tình
huống khác nhau, trong nhiều trường hợp phải biết phát hiện những dữ kiện hay điều
kiện chưa được nêu ra một cách tường minh.
Học sinh lớp 5 nói chung và học sinh lớp 5 ở một số trường tiểu học vùng nơng
thơn tỉnh Bình Phước nói riêng, kiến thức tốn đối với các em khơng cịn mới lạ, khả
năng nhận thức của các em đã được hình thành và phát triển ở các lớp trước. Tuy nhiên,
do đặc trưng học sinh ở vùng nơng thơn, có nhiều em là học sinh dân tộc thiểu số, trình
độ nhận thức của các em không đồng đều, điều kiện học tập cũng cịn nhiều hạn chế,
gặp nhiều trở ngại về ngơn ngữ... Trong khi đó yêu cầu đặt ra khi giải các bài tốn có
lời văn cao hơn những lớp trước, đó là số lượng các phép tính nhiều hơn (4 - 5 phép
tính), những quan hệ, tương quan và phụ thuộc đơi khi được biểu thị ở dạng ẩn, những
bài có phép tính trung gian, có bài địi hỏi chỉ giải được bằng một cách như phương
pháp rút về đơn vị, có bài giải được bằng hai cách... địi hỏi các em phải biết xác định
đúng dạng để tìm lời giải, và cách giải đúng. Việc khơng hình thành năng lực tư duy từ
ngữ - logic một cách đầy đủ và đúng nghĩa đã dẫn đến chỗ những tri thức được các em
lĩnh hội cịn mang tính rời rạc, và đơi khi khơng chính xác, các em thường mắc về vấn
đề trình bày bài giải, khó phân biệt giữa các đại lượng, khơng biết vẽ sơ đồ, hay nhầm
lẫn sai sót do viết khơng đúng chính tả, khơng chú ý phân tích theo các điều kiện của
bài tốn... Điều này làm cho q trình học trở nên khó khăn, kết quả thấp mà cụ thể là


3
các em gặp phải những lúng túng, cách tìm ra hướng giải và câu trả lời cho phép tính
chưa nhanh và chưa chính xác.
Đã có rất nhiều nghiên cứu về tư duy ở các khía cạnh khác nhau nhưng chưa có
đề tài nào nghiên cứu về năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học vùng
nông thơn tỉnh Bình Phước. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Năng lực tư
duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải tốn có lời văn của học sinh lớp 5 một số

trường tiểu học vùng nông thơn tỉnh Bình Phước” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát biểu hiện năng lực tư duy từ ngữ - logic và các yếu tố ảnh hưởng đến
năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5. Từ đó, đề xuất và thực hiện một số
biện pháp tác động góp phần phát triển năng lực này ở học sinh.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực tư duy từ ngữ - logic qua hoạt động giải tốn có lời văn của học sinh
lớp 5
3. 2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nông thôn tỉnh Bình Phước
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi đối tƣợng
Năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 thể hiện qua hoạt động giải bài
tốn có lời văn dạng điển hình: bài tốn tìm hai số khi biết tổng và tỷ số và bài tốn
tính đại lượng tỷ lệ thuận, tỷ lệ nghịch.
4.2. Phạm vi khách thể
Học sinh lớp 5 ở một số trường Tiểu học huyện Bù Gia Mập và huyện Phú Riềng
tỉnh Bình Phước.
5. Giả thuyết khoa học
Đa số học sinh lớp 5 một số trường tiểu học vùng nơng thơn tỉnh Bình Phước có
năng lực tư duy từ ngữ - logic ở mức trung bình.
Mức độ năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 sẽ được nâng cao nếu
các em được hướng dẫn học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức phối


4
hợp với các phương pháp gợi mở vấn đáp, phương pháp luyện tập...
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực tư duy từ ngữ - logic, tư duy từ ngữ logic của học sinh tiểu học

- Nghiên cứu các cơng trình liên quan đến vấn đề nghiên cứu
- Nghiên cứu một số khái niệm công cụ: Năng lực, tư duy, tư duy từ ngữ - logic,
năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học,
- Nghiên cứu nội dung học tập mơn Tốn dạng giải tốn có lời văn của học sinh
lớp 5, mối quan hệ của nội dung học tập với năng lực tư duy từ ngữ - logic.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn về năng lực tư duy từ ngữ - logic qua việc xây dựng và
sử dụng một số bài tập tốn có lời văn, đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic của học
sinh lớp 5
- Xác định dạng bài tập tốn có lời văn để đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5.
- Xây dựng một số bài tập tốn có lời văn đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic
của học sinh lớp 5.
- Thiết kế thang đánh giá năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5.
- Phân tích các yếu tố ảnh hưởng tới thực trạng năng lực tư duy từ ngữ - logic của
học sinh lớp 5
6.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tác động góp phần nâng cao năng
lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5.
- Giới thiệu khái quát về thử nghiệm
- Tổ chức thử nghiệm
- Đánh giá kết quả thử nghiệm
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp và khái quát hóa những vấn đề
lý luận có liên quan đến đề tài.
- Mục đích: Xây dựng khung lý luận của đề tài
- Nội dung: Nghiên cứu các khái niệm công cụ như: năng lực, tư duy, tư duy từ


5
ngữ - logic, năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh tiểu học, nghiên cứu nội dung

học tập mơn Tốn của học sinh lớp 5 và mối quan hệ của nội dung học tập với năng
lực tư duy từ ngữ - logic.
- Cách thực hiện: Tập hợp và nghiên cứu một số cơng trình nghiên cứu có liên
quan, phân tích - tổng hợp và khái qt hóa các nội dung nêu trên.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Đề tài sử dụng các phương pháp sau:
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bài tập mơn học
- Mục đích: Đánh giá thực trạng năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5
- Nội dung: Khảo sát khả năng giải bài tốn có lời văn của học sinh lớp 5
- Cách tiến hành: Xây dựng một số bài tốn có lời văn dạng “tìm hai số khi biết
tổng và tỷ số của hai số đó” và bài tốn có lời văn dạng “tính đại lượng tỷ lệ thuận, tỷ
lệ nghịch” có độ khó và cách diễn đạt khác nhau. Xây dựng thang đánh giá, xác định
thời gian làm bài. Cho học sinh làm bài. Tập hợp và phân tích kết quả làm bài.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Tìm hiểu về những khó khăn của học sinh lớp 5 khi học nội dung
giải tốn có lời văn và những biện pháp giúp học sinh học tốt nội dung này
- Nội dung: Khảo sát những khó khăn của học sinh lớp 5 khi học trên lớp và học
bài ở nhà.
- Cách tiến hành: Xây dựng bảng hỏi gồm các câu hỏi đóng và câu hỏi mở về các
nội dung được Khảo sát. Xác định các cách thức trả lời phù hợp cho các loại câu hỏi.
Phát phiếu hỏi để giáo viên, phụ huynh trả lời các câu hỏi. Tập hợp và phân tích các
câu trả lời.
7.2.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm
- Mục đích: Thử thực hiện một số tác động tâm lý - sư phạm góp phần nâng cao
năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5.
- Nội dung: Xây dựng một số biện pháp giúp học sinh nhận dạng và giải bài tốn
có lời văn dạng “tìm hai số khi biết tổng và tỷ của hai số đó”.
- Cách tiến hành: Xây dựng một số nội dung rèn cách thức tìm hiểu và nhận dạng
bài tốn dưới dạng các bài luyện tập; dạy một số tiết luyện tập trên lớp cho học sinh

6
lớp 5; đánh giá kết quả thử nghiệm (so sánh trước và sau thử nghiệm).
7.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Mục đích: Xử lý các thơng tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu thực
tiễn ở trên, kiểm định tính khách quan, độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu.
- Nội dung: Thống kê mơ tả: Tính tần số, phần trăm, trung bình cộng… Thống kê
phân tích: So sánh giá trị trung bình, các phép kiểm nghiệm thang đo… trình bày kết quả
nghiên cứu dưới dạng bảng.
- Cách thực hiện: Sử dụng phương pháp thống kế toán học với sự trợ giúp của
phần mềm SPSS 20.0 for Window.


7

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY TỪ NGỮ
- LOGIC CỦA HỌC SINH LỚP 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực tƣ duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5
Tư duy là linh hồn của trí tuệ, là dấu hiệu đặc trưng và đóng vai trò rất quan trọng
trong sự phát triển của mỗi chủ thể nói riêng và con người trong xã hội nói chung. Vì
thế nghiên cứu tư duy đã trở thành một ngành khoa học góp phần quan trọng trong
việc phát triển xã hội lồi người. Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu bản chất, các quy
luật phát sinh, phát triển của tư duy trong đời sống và trong hoạt động tâm lí con người.
Có thể lược qua những nét cơ bản trong lịch sử nghiên cứu vấn đề tư duy và năng lực
tư duy từ ngữ - logic, năng lực tư duy từ ngữ - logic của học sinh lớp 5 như sau:
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Những nghiên cứu về tư duy cả trên bình diện lý luận và thực tiễn đã thu hút sự
quan tâm của nhiều nhà tâm lý học lớn trên thế giới như H. Wallon, J. Piaget, I.M.
Xêtrênôv, X.L Rubinstein, L.X. Vưgotxki, A.N. Leonchiev, N.A. Menchinxkaia. Các
nghiên cứu tập trung vào các hướng cơ bản sau:

1.1.1.1. Hướng nghiên cứu về nguồn gốc, bản chất, sự hình thành và phát triển
của tư duy nói chung và tư duy của học sinh tiểu học nói riêng
Những cơng trình tiêu biểu nghiên cứu, phản ánh những thành tựu về sự phát
triển tâm lý trẻ ở độ tuổi này gồm:
I.M. Xêtrênôv trong “Tuyển tập triết học và các tác phẩm tâm lí học” đã chỉ ra
rằng: Quan sát nghĩa là nhận thức cảm tính về thế giới xung quanh của trẻ là nguồn
gốc nảy sinh của tư duy. Theo ơng các hình thức tư duy logic cấp cao phát triển trên cơ
sở các hình thức nhận thức sơ đẳng là các hành động thực tiễn của trẻ. Các hành động
đó nằm trong sự nhận thức cảm tính và khơng phải chỉ là phương tiện giải quyết nhiệm
vụ cụ thể mà còn là một phương thức nắm vững bản thân hoạt động tư duy [dẫn theo
26, tr.12].
Nghiên cứu của L.X. Vưgotxki: trong nghiên cứu tư duy ngơn ngữ, bằng phương
pháp phân tích thành đơn vị, L.X. Vưgotxki đã đi đến kết luận rằng nghĩa của từ là đơn
vị của tư duy ngôn ngữ, là cái mấu chốt nhất của tư duy ngôn ngữ. Theo L.X.


8
Vưgotxki, nghĩa của từ là sự khái qt vì nó chỉ một lớp đối tượng, là kết quả của thao
tác tư duy có dùng từ ngữ. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm quá trình hình thành “khái
niệm nhân tạo” ở trẻ em đã cho phép L.X. Vưgotxki đưa ra đánh giá về thao tác tư duy
qua cách thức trẻ liên kết các sự vật theo nhóm, cũng như tính chất của các khái quát
được hình thành trong quá trình này và được trẻ đưa vào nghĩa của từ [53, tr.158].
Nghiên cứu của J. Piagiê: đối tượng nghiên cứu của J. Piagiê là q trình phát
triển trí tuệ của trẻ em trên cơ sở nghiên cứu sự hình thành những khái niệm nền tảng,
như khái niệm về sự vật, không gian, thời gian, về quan hệ nhân quả, và biểu tượng
của trẻ em về hiện tượng tự nhiên. Ông dựa trên quan điểm: hành động của trẻ là cơ sở
của tri thức về hiện thực xung quanh mà lúc đầu nhờ vào các chức năng vốn có của cơ
thể là đồng hóa, điều ứng và thích nghi với mơi trường bên ngồi. Ơng quan tâm chủ
yếu đến những cơ chế hoạt động nhận thức của trẻ em được ẩn đằng sau bức tranh bên
ngoài của hành vi, bước chuyển từ những dạng hoạt động trí tuệ này đến những dạng

hoạt động trí tuệ khác, từ cấu trúc đơn giản đến cấu trúc phức tạp hơn của hoạt động trí
tuệ, và nguyên nhân của những biến đổi đó. J. Piagie dựa trên sự phát triển các thao tác
tư duy làm cơ sở phân chia các thời kỳ phát triển trí tuệ của trẻ em. Lý thuyết J. Piagie
đã có những đóng góp to lớn cho tâm lí học nhân thức và tâm lí học trẻ em ở thế kỷ
XX. Tuy nhiên, ơng lại coi q trình phát triển trí tuệ ở trẻ xảy ra một cách tự phát,
khơng tính đến một cách đầy đủ của xã hội và giáo dục [dẫn theo 32, tr.27].
N.N. Poddiacov cũng đã rất quan tâm đến vấn đề tư duy của trẻ. Sự phát triển tư
duy ở trẻ em được phân tích theo độ phức tạp và độ hoàn thiện của các phương tiện,
phương pháp hoạt động nhận thức. Trong đó tồn tại một số lượng có liên quan với
nhau: diễn ra sự thay thế các hành động thực tế - ứng dụng sang hoạt động thử, tìm
kiếm và phát triển chính những động tác tìm kiếm đó. Ơng đã đưa ra các giai đoạn đầu
tiên hình thành tư duy trực quan hành động, chúng được tách ra và tiếp nhận hình thức
những hành động thử đặc biệt ở trẻ. Và trong luận án tiến sĩ của mình, ơng đã tổng hợp
tồn bộ hệ thống lý thuyết về sự phát triển của các hình thức tư duy của trẻ em trước
tuổi đi học [dẫn theo 11, tr.50].
I.X. Iakimanxkaja đã nghiên cứu một cách có hệ thống sự phát triển tư duy hình
ảnh (khơng gian) của học sinh. Các mức độ phát triển tư duy không gian là sự tạo ra


9
những hình ảnh và việc thao tác với chúng. Bà còn đặc biệt quan tâm tới sự biểu hiện
tác dụng của biểu tượng và các dạng thao tác với hình ảnh khơng gian [dẫn theo 11,
tr.51].
Các nhà tâm lí học N.A. Menchinxkaia, X.L. Rubinstein, D.N. Bogoiavlenxki,
G.X. Cátxchúc, J.M. Jukôva, A.V. Bruslinxki, L.I. Autsuphêro… đều xem sự phát triển
tư duy của trẻ là một q trình đang dần hồn thiện của sự phân tích, tổng hợp cái nội
dung tạo thành đối tượng nhận thức. Trình độ khái quát, các phương thức phát hiện các
dấu hiệu bản chất của khái niệm và các mối liên hệ tồn tại giữa các khái niệm, mối
tương quan của các yếu tố vô giác trong tư duy của trẻ, các hành động thực tiễn và
hành động trí tuệ của trẻ được gắn trực tiếp với nội dung của các khái niệm lĩnh hội

các phương thức định hướng của nó [dẫn theo 26, tr.14].
A.N. Leonchiev và N.N. Ladughina - Kotxo, trong các cơng trình nghiên cứu của
mình, cho thấy: tư duy ở trẻ nảy sinh như một quan hệ thuần túy nhận thức đối với sự
vật. Trẻ giải quyết nhiệm vụ cụ thể đó bằng hành động thực tiễn, hành động này ngay
từ khi trẻ một tuổi đã là phương tiện làm quen với các sự vật. Khi sờ mó vào các sự vật
và thao tác các đồ chơi, trẻ nhận biết được các thuộc tính của vật, thiết lập được những
mối liên hệ đơn giản nhất giữa chúng, nắm vững các hành động khác nhau, thực hiện
các hành động này ngày một khơn ngoan và có kết quả hơn [dẫn theo 33, tr.20].
A.A. Liublinxkaia nghiên cứu về quá trình của tư duy, tác giả cho rằng tư duy
được thực hiện ở mức độ thao tác trong các biểu tượng hoặc từ nghĩa là “ở bình diện
bên trong”. Quá trình tư duy gồm các thao tác khác nhau: so sánh, trừu tượng hóa, cụ
thể hóa... Mỗi một thao tác đó là sự biểu hiện đặc biệt của q trình cơ bản của sự
phân tích và tổng hợp. Kết quả của sự giải quyết phụ thuộc vào trình độ nắm vững
những kỹ năng trí tuệ chuyên biệt. Nghĩa là con người cần có biện pháp thủ thuật
khác nhau của hoạt động trí tuệ, biết vận dụng những hình thức khác nhau của tư duy
[26, tr.7].
Như vậy, nghiên cứu về nguồn gốc, bản chất, sự hình thành và phát triển của tư
duy cho thấy nguồn gốc của tư duy xuất phát từ nhận thức cảm tính, từ hành động với
đồ vật. Sự phát triển tư duy là quá trình chuyển từ hành động với đồ vật sang hành
động với hình ảnh, từ ngữ, hình thành hành động trong bình diện trí tuệ, đồng thời là


10
q trình hồn thiện dần các thao tác phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát
hóa.
1.1.1.2. Hướng nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tư duy của học
sinh tiểu học
Những tác giả nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tư duy bao gồm
hoạt động dạy học, những điều kiện và phương pháp hoạt động của trẻ...
V.V. Đavưđov nghiên cứu sự hình thành khả năng tư duy lý luận ở học sinh tiểu

học bằng con đường dạy học. Tác giả cho rằng nội dung và phương pháp dạy các môn
học cần phải định hướng nhằm hình thành ở học sinh tư duy lý luận khoa học. Điều đó
địi hỏi sự nghiên cứu các vấn đề logic và tâm lí học liên quan đến bản chất các tri thức
kinh nghiệm và lý luận, tương quan giữa các khía cạnh của hoạt động nhận thức, như
giữa cảm tính và lý tính, giữa hình ảnh và trừu tượng, giữa cụ thể và khái quát…Từ sự
phân tích các đặc trưng của tư duy khoa học – lý luận tác giả đã đưa ra quan điểm về
khái quát hóa kinh nghiệm và khái quát hóa lý luận. V.V. Đavưđov cho rằng để hình
thành tư duy lý luận ở học sinh, quá trình dạy học phải dựa trên cơ sở của khái quát
hóa lý luận, cụ thể là quá trình này phải được thực hiện bằng cách: một là theo con
đường tạo ra sự trừu tượng hóa và khái quát hóa được ghi lại bằng các khái niệm về
“các tế bào” của các hệ thống, và hai là đi từ trừu tượng đến cụ thể. Kết quả nhiều năm
nghiên cứu cho thấy có thể hình thành tư duy lý luận ở học sinh tiểu học [8].
Nghiên cứu của N.A. Menchinxkaia: Nghiên cứu quá trình lĩnh hội và vận dụng
kiến thức của học sinh. Tác giả cho rằng quá trình này được thực hiện bằng các thao
tác tư duy cơ bản là phân tích và tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Bà đã đưa
ra hai tiêu chí để đánh giá mức độ phát triển các thao tác phân tích – tổng hợp: mức độ
thực hiện mỗi thao tác đó (từ sự phân tích sơ lược đến mức độ phân tích sâu sắc, từ sự
tổng hợp một chiều, từng phần đến sự tổng hợp đầy đủ); sự tương ứng về mức độ thực
hiện các thao tác đó đối với nhau (chúng tách rời nhau hay liên quan chặt chẽ với
nhau). Trên cơ sở đó đã tách ra ba mức độ thực hiện hoạt động phân tích – tổng hợp
phụ thuộc vào độ phức tạp của nhiệm vụ: đơn giản (khi chỉ đòi hỏi tách ra một yếu tố
nào đó), tổng hợp (địi hỏi tách ra một tập hợp các yếu tố), dự báo (khi địi hỏi khơng
chỉ tách được các yếu tố làm cơ sở cho hành động trực tiếp sau đó mà cịn phải thấy


11
được các yếu tố làm cơ sở cho các hành động tiếp theo) [29].
Trong tác phẩm “Từ hành động đến tư duy”, nhà tâm lí học hiện đại người Pháp
H. Valong (1879 - 1962) đã phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa tư duy, hoạt động và
những điều kiện xung quanh của trẻ. Ơng kết luận q trình chuyển hóa hành động bên

ngồi thành hành động bên trong và bản chất xã hội là vốn có từ đầu trong tư duy của
trẻ. Chính vì vậy mà ơng đánh giá cao vai trò của dạy học và luyện tập trong sự phát
triển tư duy của trẻ em, đặc biệt là sự thay đổi về nội dung và phương thức tư duy dưới
ảnh hưởng của luyện tập [dẫn theo 26].
V.A. Crucheski trong cuốn “Những cơ sở tâm lí học sư phạm”, tác giả cho rằng
học sinh cuối tuổi cấp một có sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ. Sự phát triển tư duy,
dẫn đến sự tổ chức lại những đặc điểm tri giác và trí nhớ, biến thành q trình có chủ
định có điều chỉnh. Trí tuệ sẽ được phát triển đến mức mà cả tri giác lẫn trí nhớ không
tài nào thực hiện hơn. Nếu học tập ở trẻ cuối cấp một đúng đắn thì năng lực tư duy
được chuyển từ giai đoạn cụ thể sang giai đoạn thao tác hình thức. Điều này có liên
quan tới trình độ nhất định của sự phát triển năng lực tổng hợp hóa và trừu tượng hóa.
Ở đây vai trị của giáo viên với tư cách là người tổ chức quá trình học tập - giáo dục có
ảnh hưởng đặc biệt rõ ràng [5, tr.78]. Theo ơng nhiều cơng trình nghiên cứu đã chứng
tỏ rằng khi tổ chức một quá trình học tập khác đi, khi thay đổi nội dung học tập phù
hợp với phương pháp khác của nó, thì trẻ có thể có được đặc điểm tư duy hồn tồn
khác.
Các nghiên cứu ở trên đã chỉ ra những điều kiện, phương pháp hoạt động của trẻ
là những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tư duy có ý nghĩa quan trọng về lý luận
cũng như thực tiễn trong quá trình dạy học học sinh tiểu học.
Tóm lại, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu tư duy cũng như việc tìm kiếm những
con đường hình thành và phát triển tư duy có hiệu quả ở học sinh. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tơi chủ yếu tìm hiểu những cơng trình của các nhà tâm lý học Xô Viết
(cũ) khi tiến hành nghiến cứu vấn đề năng lực tư duy từ ngữ – logic.
1.1.2. Nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, lĩnh vực tư duy nói chung và tư duy của trẻ em đã được nhiều tác giả
quan tâm nghiên cứu, tiêu biểu như Phạm Hoàng Gia, Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc Đại,


12
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Nguyễn Ánh Tuyết, Phan Trọng

Ngọ, Đồn Văn Điều... Các cơng trình nghiên cứu trong lĩnh vực này khá đa dạng, có
thể chia thành hai hướng nghiên cứu sau:
1.1.2.1 Hướng nghiên cứu sự phát triển của tư duy trong dạy học
Tác giả Phạm Hồng Gia cho rằng trí thơng minh của trẻ như một phẩm chất của
tư duy, là tính linh hoạt, tính chủ động, tính sáng tạo của nhận thức và hành vi. Tác giả
xem trí thơng minh là cái cốt lõi của tư duy. Quá trình phát triển tư duy cũng chính là
con đường lĩnh hội các khái niệm, là cơ sở để tạo nên trí thơng minh. Và ơng cho rằng,
ở trẻ mầm non, trí thơng minh thể hiện trong thao tác với đồ vật, đó là kỹ năng, kỹ xảo
thuần thục của hành động, là óc quan sát, trí nhớ logic, nói năng trơi chảy… chính vì
vậy mà trí thơng minh được bộc lộ trong chính hoạt động của đứa trẻ [14].
Tác giả Hồ Ngọc Đại và các cộng sự đã nghiên cứu các phương pháp dạy học
phát triển dựa trên thuyết về các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ của P.I.
Ganperin trong dạy học mơn Tốn và Tiếng việt cho học sinh tiểu học. Kết quả của
thực nghiệm đã cho thấy triển vọng của việc vận dụng lý thuyết này vào các lĩnh vực
như hình thành hành động trí tuệ, hình thành hành động học tập của học sinh trong
hoạt động dạy học [dẫn theo 31, tr.238].
Tác giả Nguyễn Kế Hào (1985) với cơng trình nghiên cứu: “Sự phát triển trí tuệ
của học sinh đầu tuổi học” đã cho thấy một số nhận thức mới về khả năng phát triển
tâm lý của trẻ em Việt Nam, trong đó có tập trung chú ý đến sự phát triển trí tuệ của
học sinh nhỏ. Kết quả nghiên cứu của tác giả cũng đã cho thấy sự phát triển trí tuệ của
học sinh phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học [dẫn theo 2, tr.25].
Luận án tiến sĩ của Phan Trọng Ngọ (1994) “Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp
1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học”, nghiên cứu đã
cho thấy đặc trưng trong cấu trúc trí tuệ của học sinh lớp 1: Sự phong phú và chiếm ưu
thế của các hình ảnh tri giác và các biểu tượng cảm tính trong kinh nghiệm sống của cá
nhân (tức là sự phong phú về các tri thức cảm tính trong cấu trúc trí tuệ của các học
sinh). Trong cấu trúc trí tuệ của học sinh đầu lớp 1 tri giác thực tại có vai trị trung tâm,
chi phối các chức năng nhận thức khác, đặc biệt là tư duy. Trong mối quan hệ giữa tri
giác với tư duy thì tư duy còn phụ thuộc nhiều vào tri giác, vào các hình ảnh thực tại.

13
Nó chưa thốt ra khỏi kinh nghiệm cảm tính, trực quan để chi phối các yếu tố này.
Việc tổ chức thực nghiệm dạy học theo hướng tăng cường tính khái quát của việc định
hướng đã mang lại những ảnh hưởng tích cực đối với q trình học tập và phát triển
của học sinh. Cụ thể, kết quả học tập của học sinh được tăng lên, có chất lượng cao,
mặt khác, thơng qua q trình học tập trí tuệ của các em được phát triển hơn so với
việc học trong điều kiện bình thường (học theo chương trình cải cách). Kết quả nghiên
cứu cũng cho thấy khả năng to lớn về sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1 và tùy
thuộc vào hướng tác động của người lớn, nhờ tác động của dạy học cơ sở định hướng
khái quát, trí tuệ của học sinh sẽ phát triển [30].
Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu thực nghiệm về tính linh hoạt trong tư duy trực
quan hành động của trẻ khi hoạt động với đồ vật. Kết quả là trẻ giải quyết nhiệm vụ
thực tiễn (xếp hình) một cách linh hoạt với nhiều phương án khác nhau, chứ không
làm theo một mẫu nhất định. Điều đó cũng cho thấy, hành động với nhiều đồ vật
phong phú và đa dạng là cần thiết cho trẻ để tránh sự cứng nhắc, gị bó trong hành
động vật chất dẫn đến kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau này. Tư duy
của trẻ mẫu giáo có một bước ngoặt rất cơ bản. Đó là sự chuyển tư duy từ bình diện
bên ngồi vào bình diện bên trong mà thực chất đó là việc chuyển những hành động
định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập
tâm [48].
Tác giả Đồng Ngọc Toàn nghiên cứu sự phát triển tư duy lý luận của học sinh lớp
6 qua việc giảng dạy môn sinh học, kết quả nghiên cứu cho thấy hoạt động học tập của
học sinh nếu được đổi mới cả về nội dung, phương pháp tiếp thu tri thức theo nguyên
tắc khái qt hóa nội dung thì có thể hình thành được ở các em khả năng tư duy lý luận
(đặc biệt là năng lực khái quát hóa lý luận). Những học sinh này, sau khi giải chỉ một
bài tập đã phát hiện ra nguyên tắc chung, một sơ đồ trừu tượng của những mối quan hệ
giữa những nhân tố hợp thành của bài tập. Đa số học sinh lớp 6 đã bắt đầu có thể nêu
lên những giả thuyết và sau đó kiểm tra lại tính đúng đắn của chúng [47].
Tác giả Nguyễn Lệ Hằng (1992) với luận án tiến sĩ “Tư duy khoa học của trẻ em

lớp một trong công nghệ dạy học”: nghiên cứu và mô tả sự xuất hiện của tư duy ở học
sinh tiểu học 6 - 7 tuổi và cách tổ chức phát triển tư duy ấy trong sự phụ thuộc vào quy


14
trình cơng nghệ dạy học [18].
Nhìn chung các nghiên cứu trên tập trung ở các khía cạnh: sự phát triển của quá
trình tư duy là quá trình lĩnh hội các khái niệm, là quá trình chuyển tư duy từ bình diện
bên ngồi vào bình diện bên trong theo cơ chế nhập tâm. Sự phát triển tư duy phụ
thuộc vào phương pháp dạy học. Điều này có ý nghĩa quan trọng về mặt lý luận và
thực tiễn trong hoạt động dạy học.
1.1.2.2. Hướng nghiên cứu đánh giá sự phát triển của tư duy
Nghiên cứu về đánh giá năng lực trí tuệ có các tác giả tiêu biểu như Trần Trọng
Thủy, Phạm Thị Đức, Đoàn Văn Điều...
Nghiên cứu của Trần Trọng Thủy về chỉ số IQ của học sinh tiểu học: tác giả đã
nghiên cứu chỉ số IQ của học sinh lớp 1, 2, 3, 4 và 5 tại 3 thành phố Hà Nội, Huế và
Tp. Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy điểm trung bình IQ ở các khối lớp gần như giống
nhau, cụ thể: lớp 1-99,9; lớp 2-100; lớp 3-100; lớp 4-100; lớp 5-100. Điểm trung bình
IQ của học sinh nữ nhỉnh hơn của học sinh nam (100,56 so với 99,38). Đối chiếu với
bảng phân loại IQ của D. Wechsler cho thấy điểm số IQ của học sinh tiểu học được
phân phối tương đối gần với phân phối chuẩn. Đề tài cũng đã so sánh điểm số IQ trung
bình của học sinh tiểu học Việt Nam với điểm số IQ trung bình của học sinh một vài
nước trên thế giới. Kết quả này đã đóng góp tích cực vào sự nghiệp đổi mới giáo dục
của đất nước [46].
Nghiên cứu của Phạm Thị Đức về khả năng khái quát hóa của học sinh tiểu học:
tác giả đã sử dụng trắc nghiệm khách quan và bài tập môn học để nghiên cứu khả năng
khái quát hóa của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhiều học sinh khối lớp 1, 2
chưa có năng lực khái quát hóa, ở đại bộ phận học sinh khối lớp này mới có những
biểu hiện ban đầu của năng lực khái quát hóa kinh nghiệm, song cũng có một số em
học sinh giỏi khối lớp 1, 2 đôi khi cũng phát hiện ra được một vài dấu hiệu chung bản

chất bằng con đường phân tích chỉ một sự vật hiện tượng điển hình. Khi học đến lớp 3,
4 đa số học sinh (đại bộ phận là học sinh trung bình) cũng có những biểu hiện đặc
trưng của năng lực khái quát hóa kinh nghiệm, nhưng đã có nhiều tiến bộ hơn so với
học sinh lớp 1, 2: nhiều em đã phát hiện ra những dấu hiệu chung bản chất (nhưng
chưa thật đầy đủ, chính xác, ngắn gọn …) bằng con đường so sánh các sự vật, hiện


15
tượng với nhau (đi theo chiến lược thử và sai). Có thể nói, năng lực khái quát hóa ở
học sinh tiểu học chủ yếu mới dừng lại ở mức độ khái quát hóa kinh nghiệm. Tuy
nhiên, ở đa số học sinh giỏi, một số học sinh khá khối lớp 3, 4 và một số học sinh xuất
sắc của lớp 1, 2 đã xuất hiện năng lực khái quát hóa trung gian - ở các em có lúc có
những biểu hiện của năng lực khái quát hóa lý luận, khi lại có những dấu hiệu của khái
quát hóa kinh nghiệm. Khái quát hóa lý luận mới bước đầu được biểu hiện ở một số ít
học sinh giỏi khối lớp 4, rất ít ở khối lớp 3, nhưng nó chưa được phát triển hoàn thiện
như ở người lớn và học sinh các cấp học trên, sản phẩm được tách ra nhờ năng lực
khái qt hóa này cịn chưa thật tồn diện, thiếu chặt chẽ và logic [12].
Tác giả Đoàn Văn Điều với đề tài: “Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với
khả năng học tốn của học sinh trung học cơ sở” sử dụng trắc nghiệm Otis đã chỉ ra
được hiện trạng trí lực, hiện trạng khả năng học tốn và ảnh hưởng của trí lực đến
khả năng học tốn của học sinh lớp 8, 9 [10, tr.29].
Trong cơng trình nghiên cứu của Vũ Thị Lan Anh: “Trí tuệ và các chỉ số biểu
hiện trí tuệ của học sinh lớp 5” đã đưa ra một cái nhìn khá đầy đủ về các cơng trình
nghiên cứu trí tuệ trong và ngoài nước cũng như làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận liên
quan về trí tuệ. Đề tài cũng chỉ ra, trí thơng minh mà cụ thể là chỉ số IQ cho biết về
mức độ năng lực nhận thức, xử lý thơng tin. Trí thơng minh cần thiết cho việc đạt
được những thành tích học tập cao trong nhà trường [2, tr.71-72].
Như vậy, những nghiên cứu về các phương pháp đánh giá tư duy, chẩn đốn trí
tuệ sử dụng nhiều trắc nghiệm đo lường trí tuệ khác nhau. Trong nghiên cứu thực tiễn
hướng nghiên cứu này là khá mạnh. Tuy nhiên, phương pháp thực nghiệm, phương

pháp dạy học lại ít được đề cập. Các cơng trình chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm của
nước ngồi về trí tuệ đã được chuẩn hóa cho phù hợp với Việt Nam.
 Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã làm sáng tỏ nhiều
vấn đề về tư duy, sự phát triển tư duy của trẻ em nói chung trong đó có trẻ em lớp 5.
Có thể rút ra một số kết luận từ tổng quan các cơng trình nghiên cứu có liên quan như
sau: Có nhiều nghiên cứu về sự phát triển tư duy nói chung gắn với lứa tuổi, các yếu
tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy như điều kiện, phương pháp hoạt động của trẻ
đặc biệt đề cao vai trò chủ đạo của nội dung, phương pháp dạy học của nhà trường.