Sử dụng một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH QUA PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phan Thúy Duy

SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH QUA PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN ĐỒNG CHÂU THỦY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài “Sử dụng một
số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua phần Hóa học vơ
cơ lớp 10 trung học phổ thơng” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội
dung và kết quả trong luận văn là do tôi thực hiện, không sao chép và chưa từng
được ai công bố.
Tác giả

Phan Thúy Duy


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện luận văn, tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, động
viên từ thầy cơ, gia đình, đồng nghiệp và các em học sinh. Tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến:
Cô Phan Đồng Châu Thủy, người đã hướng dẫn, đưa ra những nhận xét, góp ý
trong suốt q trình tơi thực hiện luận văn. Xin cảm ơn cô và xin chúc cô nhiều sức
khỏe, thành cơng trong cơng việc và cuộc sống.
Phịng Sau đại học, q thầy cơ khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh; quý thầy cô giảng dạy lớp Lý luận và phương pháp dạy
học bộ mơn Hóa học khóa 27 đã giúp đỡ, truyền đạt cho tơi những kiến thức bổ ích
trong suốt q trình học tập và thực hiện luận văn.
Q thầy cơ và các em học sinh trường THPT Trung Lập, trường THPT Tân
Thơng Hội thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ trong suốt q trình

thực nghiệm.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,
những người đã luôn động viên, giúp đỡ để tơi có thêm động lực thực hiện và hồn
thành luận văn.
Một lần nữa, tơi xin gửi đến tất cả mọi người lời cảm ơn chân thành nhất!
Tác giả

Phan Thúy Duy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình, biểu đồ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ...................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 5
1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông ......................................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ..................... 6
1.2. Năng lực sáng tạo ................................................................................................ 8
1.2.1. Năng lực ....................................................................................................... 8
1.2.2. Năng lực sáng tạo ....................................................................................... 15
1.2.3. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
trung học phổ thông ................................................................................... 16

1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh qua các kỹ thuật dạy học ................. 17
1.3.1. Mối liên hệ giữa kỹ thuật dạy học với các phương pháp dạy học.............. 17
1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh........... 19
1.4. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa
học ở một số trường trung học phổ thơng ................................................................. 30
1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 30
1.4.2. Đối tượng điều tra....................................................................................... 30
1.4.3. Phương pháp điều tra.................................................................................. 30
1.4.4. Kết quả điều tra .......................................................................................... 30


Chương 2. SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH QUA PHẦN
HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................... 39
2.1. Chương trình hóa học vơ cơ lớp 10 trung học phổ thơng .................................. 39
2.1.1. Mục tiêu của chương trình hóa vô cơ 10 trung học phổ thông .................. 39
2.1.2. Cấu trúc, nội dung và phương pháp dạy học của chương trình hóa học
vơ cơ 10 trung học phổ thơng .................................................................... 40
2.2. Các nguyên tắc lựa chọn kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực sáng tạo
cho học sinh trung học phổ thơng trong dạy học hóa học ............................... 42
2.3. Thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh .................... 43
2.3.1. Quy trình xây dựng thang đo năng lực sáng tạo của học sinh .................. 43
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ................. 54
2.3.3. Sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong
dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông ......................................... 65
2.4. Một số biện pháp sử dụng kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ............................................................. 65
2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng kỹ thuật DOIT phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh ...................................................................................................... 65
2.4.2. Biện pháp 2: Kết hợp sử dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy và sơ đồ

tư duy phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ...................................... 69
2.5. Một số kế hoạch bài học sử dụng kỹ thuật dạy học phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thơng .... 72
2.5.1 Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 1 ........................................................ 72
2.5.2. Kế hoạch bài học áp dụng biện pháp 2 ....................................................... 81
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 90
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 91
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 91
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 91
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 91


3.4. Xác định các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tại các trường thực
nghiệm ................................................................................................................ 91
3.5. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 93
3.6. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................... 94
3.7. Xử lí kết quả thực nghiệm và nhận xét .............................................................. 96
3.7.1. Trường trung học phổ thông Trung Lập thực nghiệm (biện pháp 1) ......... 96
3.7.2. Trường trung học phổ thông Tân Thông Hội thực nghiệm (biện
pháp 2) ..................................................................................................... 100
Tiểu kết Chương 3 .................................................................................................. 104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
6CMTD

Sáu chiếc mũ tư duy

dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kỹ thuật

KTDH

Kỹ thuật dạy học

NLST

Năng lực sáng tạo

NLTP

Năng lực thành phần

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SĐTD

Sơ đồ tư duy

SGK

Sách giáo khoa

TĐ

Tác động

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Quan điểm của giáo viên về NLST ....................................................... 30

Bảng 1.2.

Mức độ biểu hiện của NLST của HS .................................................... 31

Bảng 1.3.

Mức độ sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS ................................ 32

Bảng 1.4.

Khó khăn giáo viên gặp phải khi phát triển NLST cho HS .................. 33

Bảng 1.5.

Phản ứng của HS trước một số tình huống ........................................... 34

Bảng 1.6.

Mức độ biểu hiện của HS khi gặp bài tập mới ...................................... 36

Bảng 2.1.

Nội dung chương trình phần hóa học vô cơ 10 cơ bản ......................... 41

Bảng 2.2.

Phân phối chương trình phần hóa học vơ cơ 10 cơ bản ........................ 41

Bảng 2.3.

Các năng lực thành phần và những biểu hiện của NLST ...................... 46

Bảng 2.4.

Thang đo năng lực sáng tạo bước đầu xây dựng................................... 46

Bảng 2.5.

Thang đo NLST sau khi xin ý kiến chuyên gia .................................... 50

Bảng 2.6.

Thang đo năng lực sáng tạo của học sinh hoàn chỉnh ........................... 52

Bảng 3.1.

Phân loại NLST của HS trước tác động ................................................ 92

Bảng 3.2.

Nội dung dạy học ở các lớp thực nghiệm và đối chứng ....................... 93

Bảng 3.3.

Kết quả NLST của lớp thực nghiệm trước tác động (THPT
Trung Lập) ............................................................................................ 96

Bảng 3.4.

Kết quả NLST của lớp thực nghiệm sau tác động (THPT
Trung Lập) ............................................................................................ 96

Bảng 3.5.

Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau TĐ (THPT
Trung Lập) ............................................................................................ 97

Bảng 3.6.

Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực
nghiệm (THPT Trung Lập) ................................................................... 97

Bảng 3.7.

Các tham số thống kê điểm NLST trước và sau tác động của HS

lớp thực nghiệm (THPT Trung Lập) ..................................................... 98

Bảng 3.8.

Điểm trung bình kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC ........................ 99

Bảng 3.9.

Kết quả NLST của HS lớp TN trước tác động (THPT Tân
Thông Hội) .......................................................................................... 100

Bảng 3.10. Kết quả NLST của HS lớp TN sau tác động (THPT Tân Thông
Hội) ..................................................................................................... 100


Bảng 3.11. Điểm kiểm tra 1 tiết của lớp TN và lớp ĐC sau tác động (THPT
Tân Thông Hội) ................................................................................... 101
Bảng 3.12. Điểm trung bình từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực
nghiệm (THPT Tân Thông Hội) ......................................................... 101
Bảng 3.13. Các tham số thống kê của điểm NLST trước và sau tác động của
học sinh lớp thực nghiệm trường THPT Tân Thơng Hội ................... 102
Bảng 3.14. Điểm trung bình của lớp TN và ĐC sau TĐ (THPT Tân
Thông Hội) .......................................................................................... 103


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1.

Các thành phần cấu trúc của năng lực..................................................... 9

Hình 1.2.

Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực và các
trụ cột giáo dục của UNESCO .............................................................. 11

Hình 1.3.

Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ ................... 12

Hình 1.4.

Mơ hình ba bình diện về phương pháp dạy học .................................... 18

Hình 3.1.

Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Trung Lập
trước tác động........................................................................................ 92

Hình 3.2.

Biểu đồ so sánh NLST của cặp lớp trường THPT Tân Thơng Hội
trước tác động........................................................................................ 93

Hình 3.3.

Hình ảnh học sinh thực hành tạo sản phẩm .......................................... 95

Hình 3.4.

Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực

nghiệm (THPT Trung Lập) ................................................................... 98

Hình 3.5.

Đồ thị sự phát triển từng biểu hiện của NLST của HS lớp thực
nghiệm (THPT Tân Thông Hội) ......................................................... 102


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những thập niên trở lại đây, thế giới đã có những biến đổi sâu sắc về
mọi mặt. Cách mạng công nghiệp lần thứ ba và “cách mạng công nghiệp 4.0” liên
tiếp nhau ra đời đã đem lại cơ hội phát triển vượt bậc cũng như nhiều thách thức đối
với mỗi Quốc gia. Trong bối cảnh đó, nhiều Quốc gia đã khơng ngừng đổi mới giáo
dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền
tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên
nhiên và xã hội. Đối với một Quốc gia đang phát triển như Việt Nam thì việc đổi
mới chương trình giáo dục là việc làm cấp thiết. Trong chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thơng mới của Bộ giáo dục và Đào
tạo năm 2018 cũng đã nêu rõ “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và
Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được
xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi
trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần;
trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt
đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân
có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát
triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại
tồn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.”.

Phát triển năng lực sáng tạo (NLST) cho học sinh (HS) là một trong những
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thơng,
chương trình tổng thể đề cập đến 3 nhóm năng lực chung đó là năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vần đề và sáng tạo. Theo
GS Nguyễn Văn Trường, “Cách mạng cơng nghiệp 4.0 địi hỏi sự đóng góp của mọi
giới năng động, tự lập, tự do, tự học, tự nghiên cứu, tự động viên, nhất là óc sáng
tạo”. Vì vậy, khi dạy học giáo viên cần có biện pháp để phát triển cho HS loại năng
lực này.


2
Tuy nhiên, nhiều giáo viên hiện nay chưa thật sự chú trọng vào vấn đề phát
triển NLST cho HS mà chỉ tập trung vào truyền đạt kiến thức hóa học, phương pháp
giải các dạng bài tập,… để các em có thể đáp ứng yêu cầu của các bài kiểm tra nặng
nề về lý thuyết, xa rời thực tế. Vì vậy, nhiều HS có thể làm tốt các bài kiểm tra,
nhưng lại khơng có khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế đời
sống, óc sáng tạo chưa phát triển đủ để đáp ứng được những đòi hỏi của một người
lao động mới. Để cải thiện tình trạng trên, trong q trình dạy học, giáo viên (GV)
có thể sử dụng một số kỹ thuật dạy học (KTDH) để vừa cung cấp kiến thức, vừa
phát triển NLST cho HS. Như vậy, các em có thể có đầy đủ kiến thức hóa học đáp
ứng địi hỏi của các kỳ thi, vừa sáng tạo trong cách giải quyết các vấn đề trong học
tập cũng như đòi sống hàng ngày. HS sẽ cảm thấy hứng thú với việc học tập, yêu
thích sáng tạo, chất lượng dạy và học được nâng cao.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ
THUẬT DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
QUA PHẦN HĨA VƠ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” nhằm phát
triển NLST cho HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hố học ở trường trung
học phổ thơng (THPT).

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng một số kỹ thuật dạy học để phát triển NLST cho HS
qua phần hóa học vơ cơ lớp 10, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu, hệ thống hóa các kiến thức về cơ sở
lý luận về các KTDH và NLST của HS.
- Điều tra thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở trường THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn và một số hướng sử dụng KTDH phát triển
NLST cho HS.
- Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS trong học tập mơn
Hóa học ở trường THPT và đề xuất các biện pháp phát triển NLST.


3
- Thiết kế một số kế hoạch bài học có sử dụng KTDH để phát triển NLST
cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của các KTDH đã lựa chọn
trong việc phát triển NLST cho HS.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng một số KTDH để phát triển NLST cho
HS qua phần hóa học vơ cơ lớp 10.
- Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chương trình hóa học vơ cơ lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP.HCM.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2017 đến tháng 9/2020.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng một số KTDH phù hợp thì sẽ giúp phát triển NLST cho HS, từ
đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Hóa học ở trường THPT.

7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
7.1.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.1.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng phiếu điều tra.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.1.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực
nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả
của đề tài.


4
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sách
giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và
một số website về hóa học đáng tin cậy...
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Phần mềm xử lí số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lý luận của việc sử dụng một số KTDH phát triển NLST qua
phần hóa học vô cơ lớp 10 THPT.

- Thực trạng việc phát triển NLST cho HS ở một số trường THPT.
- Đề xuất hai biện pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS.
- Thiết kế thang đo và bộ công cụ đánh giá NLST của HS và hướng sử dụng.
- Xây dựng bốn kế hoạch dạy học có áp dụng các biện pháp đã đề xuất trong
chương trình hóa học vơ cơ lớp 10 THPT.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
SỬ DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về sử dụng kỹ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông
Để truyền đạt cùng một nội dung kiến thức nhưng tới những đối tượng HS
khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau (điều kiện cơ sở vật chất, thời gian,…) thì
người giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) và KTDH một cách phù
hợp, đôi khi mang phong cách riêng của mỗi người.
Đã có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng hiệu quả các KTDH trong dạy học.
Cụ thể:
Luận văn “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần phi kim Hóa học lớp 10
trung học phổ thông” (Nguyễn Thị Như Ý, 2012). Nghiên cứu này đã nêu rõ cách
lập SĐTD, sử dụng SĐTD vào các nội dụng cụ thể trong phần phi kim Hóa học 10
cũng như tác dụng của SĐTD đến HS.
Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thơng”
(Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016). Trong nghiên cứu của mình tác giả đã làm rõ hai biện
pháp sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS đó là “tăng cường sử dụng kỹ thuật
công não trong dạy học” và “rèn luyện kỹ năng lập sơ đồ tư duy”.

Luận văn “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua dạy học hợp
tác kết hợp với một số kỹ thuật dạy học” (Nguyễn Thị Trang Như, 2017). Trong
nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực có thể kết hợp với
phương pháp dạy học hợp tác như kỹ thuật mảnh ghép, khăn trải bàn, SĐTD,
đặt câu hỏi, dạy học theo góc thiết kế 3 kế hoạch bài học phát triển năng lực hợp tác
của HS.
Luận văn “Vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực dạy
học phần phi kim hóa học 11 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề


6
cho học sinh” (Phạm Văn Tâm, 2018). Tác giả đã nghiên cứu về ba kỹ thuật dạy
học tích cực là khăn trải bàn, SĐTD và “KWL” cùng một số phương pháp dạy học
tích cực để xây dựng hai biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
cho HS.
Bài báo “Sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học nhằm phát huy năng
lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thơng” của Phạm Thị Bích Đào trên Tạp
chí Giáo dục số 317 kì 1-9/2013 (tr 56-58). Tác giả đã đưa ra một số phương pháp
áp dụng lược đồ tư duy vào dạy học hóa học để phát huy NLST cho HS qua các
hoạt động: lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học, thiết kế các bài luyện tập, ôn
tập, tổng hợp kiến thức và đặc biệt là dạy cho HS khả năng tự học hiệu quả hơn.
Tuy đã có những cơng trình trên nghiên cứu về KTDH nhưng số cơng trình
sử dụng KTDH phát triển NLST cho HS vẫn cịn ít, số lượng kỹ thuật phát triển
NLST cho HS đã vẫn còn rất hạn chế. Vì vậy, việc nghiên cứu các kỹ thuật phát
triển NLST cho HS là việc làm cần thiết, cần được chú trọng.
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
NLST đóng vai trị quan trọng đối với cuộc sống của mỗi người, đặc biệt là
trong thể kỉ XXI này – khi mà nền kinh tế tri thức lên ngôi. Theo Bộ Lao động Hoa
Kỳ, người lao động hiện nay cần có 13 năng lực cần thiết, trong đó NLST được xếp
hàng đầu. Nhà khoa học Mỹ Taylor C.W (1964) tuyên bố rằng việc tìm ra và bồi

dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa Quốc gia, bởi vì hoạt động
sáng tạo có ảnh hưởng to lớn khơng chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà cịn đến tồn
bộ xã hội, dân tộc nào biết nhận ra được những nhân cách sáng tạo một cách tốt
nhất thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao.
Việc phát triển NLST cho HS ngày càng được chú trọng, một trong những
minh chứng cho điều đó là ngày càng có thêm nhiều các cơng trình nghiên cứu về
bồi dưỡng sáng tạo cho HS trong nhà trường như “Phát triển khả năng sáng tạo
trong lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid J. và
King F., 1976), “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thơng minh trong thành tích học
tập” (Yamamoto Kaoru, 1963), “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi
học” (Torrance E. P, 1963),…


7
Trong nghiên cứu của mình,Torrance E. P (1963) đã khái niệm sáng tạo, ơng
đưa ra bốn thuộc tính của sáng tạo là thuần thục, linh hoạt, tỉ mỉ và độc đáo. Ông
cũng cho rằng bất kể con người nào cũng có tiềm năng sáng tạo, chỉ có mức độ khác
nhau mà thơi, khi có điều kiện thì tiềm năng ấy được bộc lộ ra một cách thuận lợi và
phát triển tốt.
Những nghiên cứu về sáng tạo ở nước ta cho đến nay vẫn cịn khá ít. Có thể
kể ra một số nghiên cứu tiêu biểu như: “Rèn luyện khả năng sáng tạo tốn học ở
nhà trường phổ thơng” (Hồng Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan
Dũng, 2010), “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004). Trong các
nghiên cứu của mình, Nguyễn Cảnh Tồn khẳng định muốn sáng phải vừa giỏi phân
tích, vừa giỏi tổng hợp. Phân tích và tổng hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều
kiện cho cái kia.
Trần Việt Dũng đã có bài báo “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và
phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay” (tạp
chí khoa học ĐHSP TPHCM số 49 năm 2013). Bài viết tập trung phân tích về sáng
tạo, nhất là NLST của con người, từ đó đề ra phương hướng phát huy NLST của

người Việt Nam hiện nay.
Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp THPT, đặc biệt phải kể đến hai tác
giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận (1995, 1996). Hai tác giả cho rằng sáng tạo có
nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới. Hai đặc trưng quan trọng nhất
của sáng tạo là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy và tính độc lập của tư duy
trong việc đặt mục đích tìm đường giải quyết và trong việc chọn con đường giải
quyết.
Nghiên cứu về sáng tạo ngày càng được chú trọng. Đã có những cơng trình
khoa học được công bố:
Luận văn “Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ,
ban nâng cao) nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh” (Trần Vũ Xuân
Uyên, 2010).


8
Luận văn “Sử dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học để phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông”
(Nguyễn Thị Anh Thơ, 2016).
Luận văn “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học
lớp 11 trung học phổ thơng” (Võ Quốc Thanh, 2016).
Trong các cơng trình nghiên cứu trên có điểm mới là các tác giả đã xây dựng
thang đo và công cụ đánh giá NLST, thiết kế một số kế hoạch dạy học phát triển
NLST cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn cịn vài hạn chế như thang đo chỉ có các
tiêu chí hoặc biểu hiện của NLST mà chưa có các năng lực thành phần (NLTP),
công cụ đánh giá không đo được hết các biểu hiện trong thang đo, bài kiểm tra chỉ
đánh giá kiến thức thông thường, một số kế hoạch dạy học chưa thể hiện được sự
phát triển NLST cho HS.
Qua q trình tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy việc nghiên cứu về phát triển
NLST ở nước ta mới chỉ là manh nha. Điều này tất yếu gây ra những hạn chế nhất
định đến chất lượng giáo dục, đào tạo, chưa phát huy được cao độ những tinh hoa

sáng tạo của thế hệ trẻ. Vì vậy, cần có những cơng trình nghiên cứu tiếp tục về sáng
tạo nhằm đáp ứng những đòi hỏi cấp thiết của giáo dục.
1.2. Năng lực sáng tạo
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau, có nhiều
nguồn tài liệu định nghĩa về năng lực như sau:
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kỹ năng kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
Theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”.
Tổ chức các nước kinh tế phát triển OECD (2002) đã xác định “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.


9
Đặng Thành Hưng (2012) lại cho năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành cơng hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể (2018) định nghĩa
“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và
q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
Như vậy, có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực là khả năng làm tốt công
việc của mỗi cá nhân. Năng lực là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thực, kỹ

năng, tình cảm, thái độ,…; năng lực gắn liền với khả năng hành động, người có
năng lực khơng phải tốn nhiều thời gian, cơng sức để giải quyết những vấn đề khó
khăn gặp phải trong công việc. Năng lực không phải do bẩm sinh mà có, nó được
hình thành và phát triển qua q trình học tập và rèn luyện của mỗi cá nhân.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực:
Để có thể hình thành và phát triển năng lực, chúng ta cần xác định các thành
phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc
và các thành phần năng lực cũng khác nhau.
Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010) đã mô tả cấu trúc năng lực:
 Mô hình năng lực của các nhà sư phạm nghề Đức

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực


10
-

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao
gồm cả khả năng tư duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng
nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu
theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả
năng lực phương pháp chuyên môn.

-

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và

phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

-

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự
phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

-

Năng lực cá thể (Individual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử
Mơ hình cấu trúc năng lực trên cho thấy bốn loại năng lực thành phần (năng

lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội) có mối
quan hệ chặt chẽ, không thể tách rời nhau. Chúng kết hợp với nhau tạo thành năng
lực hành động.
Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực HS trong trường trug học phổ thông mơn Hóa học của Bộ giáo
dục và đào tạo (2014) cho thấy mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với
bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:


11

Hình 1.2. Mối liên hệ giữa cấu trúc các thành phần cấu trúc năng lực
và các trụ cột giáo dục của UNESCO

Từ cấu trúc trên cho thấy năng lực chuyên môn chỉ là một năng lực thành
phần, giáo dục mà chỉ chú trọng chuyên môn thôi là chưa đủ. Thế nên để đào tạo ra
nguồn nhân lực phát triển toàn diện, đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao
động tương lai thì ngồi việc hình thành và phát triển năng lực chuyên môn cho
người học, giáo dục cũng phải quan tâm phát triển các năng lực cá thể, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội.
 Mơ hình năng lực theo OECD
Cũng theo Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2010), các nước thuộc khối
OECD sử dụng mơ hình cấu trúc năng lực đơn giản hơn. Năng lực được chia thành
hai nhóm: năng lực chung và năng lực chun mơn.
 Nhóm năng lực chung gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công;
- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
- Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.
 Nhóm năng lực chun mơn: các năng lực chuyên môn liên quan đến từng
môn học riêng biệt, mỗi mơn học sẽ có những năng lực chuyên môn đặc thù.


12
1.2.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà
một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có
nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một cơng việc có thể địi hỏi nhiều
năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ
nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong mơi trường mới.

Hình 1.3. Mối liên hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ
Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được
các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối

cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trong
của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng
có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Những
kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người
học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được.
Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xốy trơn ốc,
trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt
mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một
môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,


13
những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hồn cảnh
thay đổi.
Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh
vực hoạt động nào đó. Khơng thể có năng lực về tốn nếu khơng có kiến thức và
được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau.
Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa
chắc đã được coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn
kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành
công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện
và bối cảnh thay đổi.
1.2.1.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ

yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với
đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,
phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.
Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,
vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên
ngồi nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thơng qua việc hồn
thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả
kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt
khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục mơn
học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức,


14
kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
 Các đặc điểm của đánh giá năng lực:
 Mục đích chủ yếu nhất
-

Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải
quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

-

Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

 Ngữ cảnh đánh giá
Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.
 Nội dung đánh giá
-

Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo
dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung
vào năng lực thực hiện).

-

Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

 Công cụ đánh giá
-

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.

-

Thời điểm đánh giá

-

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong
khi học

 Kết quả đánh giá
-

Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.

-

Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có
năng lực cao hơn.
 Phương pháp đánh giá năng lực:
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh, đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng

nhiều phuơng pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì
mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá
NL ngồi phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh
giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá như: