Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4,5 qua hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------------------

TRẦN THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO SÁNH, KẾT NỐI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – Năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------------------------

TRẦN THỊ NHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO SÁNH, KẾT NỐI

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8140101

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. TRẦN THỊ QUỲNH NGA

Đà Nẵng – Năm 2020

v
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

CT

Chương trình

DH

Dạy học

NL CTVH

Năng lực cảm thụ văn học

CTVH

Cảm thụ văn học

GD

Giáo dục

CT GD

Chương trình giáo dục

SGK

Sách giáo khoa

TH

Tiểu học

TB

Trung bình

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng
Bảng 3.1
Bảng 3.2
Bảng 5.1
Bảng 5.2
Bảng 5.3

Bảng 5.4
Bảng 5.5
Bảng 5.6

Tên bảng
Hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối trong Tiếng
Việt lớp 4
Hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối trong Tiếng

Việt lớp 5
Bảng thống kê kết quả thực nghiệm bằng bộ câu hỏi
đánh giá NL CTVH ở trường TH Huỳnh Ngọc Huệ
Bảng thống kê kết quả thực nghiệm bằng bộ câu hỏi
đánh giá NL CTVH ở trường TH Bế Văn Đàn
Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm bằng bộ câu hỏi
đánh giá NL CTVH
Kết quả điểm số của 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối
chứng
Bảng thống kê kết quả thực nghiệm bằng bài kiểm tra tự
luận ở trường TH Huỳnh Ngọc Huệ và TH Bế Văn Đàn
Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm

Trang
39

44

100

100

101

101

102
102

vii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i
TÓM TẮT ĐỀ TÀI BẰNG HAI NGÔN NGỮ TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH ii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT .............................................................. v
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... vi
MỤC LỤC ................................................................................................................vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 3
2.1 Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 3
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 3
3.2 Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
6. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 4
CHƢƠNG 1................................................................................................................ 6
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................................................. 6
1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC . 6
1.1.1 Nghiên cứu về cảm thụ văn học ............................................................. 6
1.1.2 Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học qua
dạy học môn Ngữ văn ....................................................................................... 9
1.1.2.1 Khái niệm năng lực .......................................................................... 10
1.1.2.2 Các dạng năng lực ............................................................................ 11
1.2 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ HỆ THỐNG CÂU HỎI - BÀI TẬP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH CÁC LỚP
CUỐI BẬC TIỂU HỌC ...................................................................................... 15

viii
1.2.1 Nghiên cứu về mục tiêu và vai trò của hệ thống câu hỏi - bài tập .... 15
1.2.2 Nghiên cứu về phƣơng pháp và kĩ thuật sử dụng hệ thống câu hỏi bài tập ............................................................................................................... 17
CHƢƠNG 2.............................................................................................................. 20
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN
HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO
SÁNH, KẾT NỐI ...................................................................................................... 20
2.1 NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 .................. 20
2.1.1 Năng lực cảm thụ văn học .................................................................... 20
2.1.1.1 Khái niệm và đặc trưng của cảm thụ văn học.................................. 20
2.1.2.2 Các thành tố năng lực cảm thụ văn học........................................... 28
2.2.2 Định hƣớng phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4
và 5 .................................................................................................................... 29
2.2.2.1 Định hướng chung ............................................................................ 29
2.2 CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO SÁNH, KẾT NỐI VỚI MỤC TIÊU PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC ................................................... 33
2.2.1 Khái quát về câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối ..................................... 33
2.2.2 Vai trò của hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối đối với việc phát
triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4, 5 .................................. 37
CHƢƠNG 3.............................................................................................................. 39
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN
HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO
SÁNH, KẾT NỐI ...................................................................................................... 39
3.1 NỘI DUNG DẠY HỌC ĐỌC TỪ ĐIỂM NHÌN PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH ............................................... 39
3.1.1 Thống kê và mô tả hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối trong
phân môn Tập đọc lớp 4, 5 ............................................................................. 39

ix
3.1.2 Đánh giá chất lƣợng câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối trong phân môn
Tập đọc lớp 4, 5 gắn với mục tiêu phát triển năng lực cảm thụ văn học ... 50
3.1.2.1. Ưu điểm ............................................................................................ 50
3.1.2.2 Một số hạn chế .................................................................................. 50
3.2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4,5 .............................................................. 52
3.2.1 Mục đích và nội dung khảo sát thực trạng ......................................... 52
3.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................. 55
CHƢƠNG 4.............................................................................................................. 58
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC
SINH LỚP 4, 5 QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO SÁNH, KẾT NỐI58
4.1 BIỆN PHÁP 1: KHAI THÁC HIỆU QUẢ HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN
HỆ, SO SÁNH, KẾT NỐI TRONG PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4, 5 ... 58
4.1.1. Nguyên tắc và mục tiêu ......................................................................... 58
4.1.2. Cách thức thực hiện .............................................................................. 58
4.2 BIỆN PHÁP 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI LIÊN HỆ, SO
SÁNH, KẾT NỐI BỔ TRỢ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ
VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ............................................................. 60
4.2.1. Nguyên tắc và mục tiêu ......................................................................... 60
4.2.2. Hệ thống câu hỏi đã thiết kế ................................................................. 61
4.2.2.1. Hệ thống câu hỏi lớp 4 ..................................................................... 61
4.2.2.2 Hệ thống câu hỏi lớp 5 ...................................................................... 74
4.2.3. Một số lƣu ý khi sử dụng hệ thống câu hỏi ......................................... 81
CHƢƠNG 5.............................................................................................................. 83
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................. 83
5.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 83
5.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 83

5.3 ĐỐI TƢỢNG VÀ QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................ 83
5.3.1 Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 83


x
5.3.2 Quy trình thực nghiệm ......................................................................... 83
5.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 100
5.4.1 Về mặt định lƣợng ................................................................................ 100
5.4.2 Về mặt định tính .................................................................................. 103
KẾT LUẬN ............................................................................................................ 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1 Tiếng Việt là mơn học đóng vai trị quan trọng trong việc hình thành các
kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS tiểu học, tạo tiền đề phát triển các NL chung như
tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trong CT
Tiếng Việt tiểu học hiện hành và CT Ngữ văn 2018, hoạt động đọc ln được chú
trọng nhằm hình thành các kĩ năng đọc, bao gồm đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu
(đọc có ý thức) và đọc diễn cảm. Nhờ học đọc, trẻ có khả năng đọc để học, đọc để
tiếp nhận, chiếm lĩnh văn bản, thông hiểu và gia tăng vốn từ, bổ trợ các tri thức về
cú pháp cũng như bồi dưỡng vốn sống, hiểu biết về thế giới xung quanh. Học đọc
khơng những thế cịn hướng đến làm giàu xúc cảm thẩm mĩ, gieo vào tâm hồn HS
những tình cảm đẹp, những ấn tượng sâu sắc, mạnh mẽ về hình tượng nhân vật, về
thứ ngôn từ gợi tả, lấp láy, về cách thức kiến tạo hình ảnh... Với ngữ liệu DH chủ
yếu là văn bản văn học, mỗi giờ Tập đọc đều mang lại những cảm xúc mới mẻ, từng
bước giúp bạn đọc - HS rèn luyện kĩ năng nhận hiểu tác phẩm, đánh giá và trình bày

cảm nhận của mình về những gì các em thấy u thích, băn khoăn hay mong đợi
được trò chuyện, sẻ chia, đồng cảm. Theo đó, NL CTVH được ươm dệt ở những
bạn đọc nhỏ tuổi một cách tự nhiên.
1.2 CT Ngữ văn mới có sự kế thừa và phát triển cả về nguyên tắc, nội dung,
định hướng phương pháp, hình thức tổ chức DH. Trong đó cần kể đến dạng thức
nói/viết biểu cảm. Yêu cầu cần đạt này được hiện thực hoá trong từng nhóm NL
đọc, viết, nói và nghe. Về đọc, hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối được xem
là trọng điểm để bồi dưỡng, phát triển NL CTVH cho HS. Trong CT Tiếng Việt
hiện hành, dạng thức “liên hệ, so sánh, kết nối” thuộc phạm vi hệ thống câu hỏi đọc
hiểu hồi đáp văn bản (trong mối tương quan với câu hỏi nhận diện và câu hỏi phân
tích, suy luận). Nếu các câu hỏi đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức trong CT
mới (tương ứng với các dạng câu hỏi nhận diện và phân tích, suy luận nêu trên)
giúp HS khám phá tác phẩm văn học với các tầng nghĩa khác nhau, tiếp cận các


2
hình thức biểu đạt khác nhau thì hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối lại hình
thành cho các em kĩ năng bình giá, đối chiếu, liên tưởng, biểu cảm... Nói cách khác,
đây là dạng câu hỏi đọc hiểu có giá trị quan trọng đối với việc bồi dưỡng, phát triển
các thao tác tiếp nhận, cảm thụ tác phẩm văn học cho HS.
1.3 Bồi dưỡng, phát triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5 qua hệ thống câu hỏi
liên hệ, so sánh, kết nối không chỉ đáp ứng yêu cầu phát triển NL trong CT Tiếng
Việt hiện hành mà còn là một thể nghiệm để tạo nên bước chuyển cần thiết cho việc
dạy và học môn Ngữ văn cấp tiểu học theo CT mới. Thực tế hiện nay cho thấy, tuy
có sự phát triển vượt bậc về vốn từ, kĩ năng đọc hiểu văn bản văn học và thực hành
ngơn ngữ nhưng HS lớp 4, 5 vẫn cịn nhiều hạn chế trong việc bộc lộ cảm xúc đối
với các tác phẩm văn chương. Các em cũng chưa tiếp nhận một cách sâu sắc, tinh tế
vẻ đẹp của ngôn từ, hình ảnh, chưa thực sự rung động với bức tranh cuộc sống được
tái hiện sống động qua từng câu chuyện, từng bài thơ. Hệ thống câu hỏi, bài tập đọc
hiểu liên hệ, so sánh, kết nối xuất hiện tản mạn, thiếu hệ thống cũng phần nào tạo

nên sự “đứt quãng” trong hành trình đến với văn học của các em. Việc xác nhận rõ
mục tiêu, nhiệm vụ trọng tâm và giá trị của nhóm câu hỏi - bài tập đọc hiểu này
cũng cho phép gia tăng hiệu quả DH đọc, từ đó hình thành một cách có chủ đích các
kĩ năng CTVH cho HS. Hơn thế nữa, giai đoạn cuối bậc tiểu học được xem là thời
điểm vàng để phát triển khả năng đọc - cảm thụ, hiểu và rung cảm với tác phẩm. HS
lớp 4, 5 có sự trưởng thành đáng kể về tâm lí, tư duy và trình độ ngơn ngữ. Đây
cũng là điều kiện lí tưởng để với những hiệu chỉnh, đề xuất bổ sung các câu hỏi liên
hệ, so sánh, kết nối, NL CTVH của các em được hình thành, hồn thiện dần, chuẩn
bị cho việc đáp ứng các yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc, viết, nói và nghe trong giai
đoạn mới.
1.4 Trong bối cảnh hiện nay, đề xuất từ đề tài được thực hiện trên các ngữ
liệu dạy đọc cho HS lớp 4, 5 của CT Tiếng Việt 2000 với những đặc trưng riêng
chứa nhiều yếu tố không thuận lợi cả về hệ thống câu hỏi lẫn trình độ CTVH của
HS. Đề tài kì vọng có thể phần nào giải quyết được một số khó khăn về nguồn học
liệu, tính cố định tương đối trong yêu cầu sử dụng câu hỏi đọc hiểu và hạn chế trong


3
thao tác, kĩ năng cảm thụ của HS bằng những đề xuất giải pháp sư phạm cụ thể. Các
phương án tác động trực tiếp cả về nội dung lẫn cách thức khai thác câu hỏi liên hệ,
so sánh, kết nối sẽ hướng đến bồi dưỡng, phát triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5
trong hoạt động đọc (bao gồm đọc chính khố và đọc ngoại khố/trải nghiệm) ở nhà
trường.
Với những lí do trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài Phát triển năng lực
cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4, 5 qua hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết
nối.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục đích nghiên cứu
Các đề xuất trong đề tài nghiên cứu hướng đến phát triển cho HS lớp 4, 5 NL
CTVH, từ đó góp phần nâng cao NL tiếp nhận văn bản trong DH đọc ở nhà trường

tiểu học.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống, phân tích cơ sở lí luận liên quan đến phát NL CTVH của HS lớp
4, 5 qua việc khai thác hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối.
- Khảo sát, đánh giá nội dung DH đọc, thực trạng DH đọc hiểu nhằm phát
triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5.
- Đề xuất các biện pháp nâng cao NL CTVH cho HS lớp 4, 5 qua hệ thống
câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đề xuất từ
đề tài.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp phát triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5 qua hệ thống
câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối.
3.2 Phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 4,5.


4
- Địa điểm tổ chức thực nghiệm: Trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ, trường
tiểu học Bế Văn Đàn, quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp khai thác câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối trong dạy đọc
hiểu được triển khai một cách nghiêm cẩn, hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành, phát
triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận: sử dụng nhằm hồi cứu, hệ thống,
phân tích và tổng hợp các nguồn tư liệu, các vấn đề lí luận liên quan đến đề tài.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực trạng: dùng để khảo sát, đánh giá về nội
dung DH, thực trạng DH theo định hướng phát triển NL CTVH cho HS lớp 4, 5.

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng nhằm kiểm chứng giá trị,
mức độ đạt được của các biện pháp đề xuất và những vấn đề cần tiếp tục cải tiến.
5.4 Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phương pháp này dùng để nghiên
cứu các cơng trình khoa học, các giáo trình, tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó rút
ra được những cơ sở lí luận cho các giải pháp dạy học mà luận văn đề xuất.
5.5 Phương pháp điều tra, khảo sát: Dùng để khảo sát hệ thống câu hỏi liên
hệ, so sánh, kết nối, khảo sát thực trạng năng lực cảm thụ văn học và thực trạng
phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 4, 5 qua hệ thống câu hỏi liên
hệ, so sánh, kết nối.
5.6 Phương pháp thống kê: Dùng để tập hợp và xử lí các số liệu điều tra,
khảo sát thực trạng, thực nghiệm, làm cơ sở cho mọi kết luận trong đề tài.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của luận văn được cấu trúc thành 5 chương:
Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho
học sinh lớp 4, 5 qua hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối
Chƣơng 3. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho
học sinh lớp 4, 5 qua hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối


5
Chƣơng 4. Biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp
4, 5 qua hệ thống câu hỏi liên hệ, so sánh, kết nối
Chƣơng 5. Thực nghiệm sư phạm


6
CHƢƠNG 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 CÁC NGHIÊN CỨU VỀ CẢM THỤ VĂN HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1.1 Nghiên cứu về cảm thụ văn học
Tìm hiểu về vấn đề CTVH, từ trước đến nay đã có khá nhiều nghiên cứu, cả
về lí luận lẫn thực nghiệm tác động sư phạm.
Trước hết phải kể đến cơng trình nghiên cứu của các học giả, nhà sư phạm
Liên Xô: “Cảm thụ văn học của học sinh” của tác giả O.L. Nhikiphôrôva (1959);
“Cảm thụ nghệ thuật” của B.X. Mailax (1971). Hai công trình này đã đem lại những
cơ sở lí luận có giá trị khoa học về đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, khái niệm
CTVH cũng như những định hướng bước đầu về đặc điểm CTVH của HS.
Năm 1983, “Cảm thụ văn học và giảng dạy văn học” của nhà nghiên cứu
Phan Trọng Luận đã cung cấp những tri thức khoa học có giá trị về tính đặc thù của
cảm thụ văn chương, mối quan hệ thẩm mĩ của bạn đọc với tác phẩm, tính chủ
quan, tính khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm
cũng như tiêu chí phát triển văn học của bạn đọc. Vấn đề đọc, tiếp nhận và cảm thụ
theo thể loại cũng được nhà nghiên cứu tích hợp hình thành.
Năm 2009, cuốn “Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học” của tác giả Trần
Mạnh Hưởng đã trình bày khá phong phú, đa dạng những cách thức, bài tập cụ thể
để luyện tập kĩ năng CTVH cho HS tiểu học. Cuốn sách đã đề xuất một hệ thống bài
tập khá phong phú nhằm rèn luyện kĩ năng CTVH cho HS trên cơ sở ngữ liệu là văn
bản văn học trong và ngồi nhà trường.
Năm 2009, cuốn “Giáo trình cảm thụ văn học” của tác giả Dương Thị Hương
đã tạo được dấu ấn riêng với cấu trúc chặt chẽ giữa lí thuyết về CTVH với hoạt
động thực hành. Tác giả cho rằng: “CTVH chính là sự kết hợp hài hịa giữa việc
hiểu và rung động trong quá trình tiếp cận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc,
tế nhị và đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật (cuốn truyện, bài văn, bài thơ,...) hay
một bộ phận văn bản (đoạn văn, đoạn thơ...), thậm chí là một từ ngữ, hình ảnh có

7
giá trị trong câu văn, câu thơ) [11; tr 7]. Nhận định này cho thấy CTVH là một hoạt
động gắn với nhiều cấp độ ngôn ngữ, văn bản khác nhau, tạo cho bạn đọc - HS cơ
hội được tham gia vào tác phẩm theo những cách thức, bình diện riêng, với những
góc nhìn riêng.
Năm 2010, cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (theo loại
thể) của tác giả Nguyễn Văn Chữ cũng đã đề cập đến vấn đề đọc, tiếp nhận và cảm
thụ theo loại thể. Tác giả nhấn mạnh: “Lí thuyết câu hỏi cảm thụ tác phẩm văn
chương và sự vận dụng trong DH theo loại thể cần được xem như một phương tiện
thiết yếu” [4; tr4]. Ở cơng trình này, nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận và
thực tiễn về câu hỏi đọc hiểu, cảm thụ khá hồn thiện. Từ đó tác giả đưa ra những
u cầu có tính ngun tắc khi xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ để DH tác phẩm
văn chương trong nhà trường Việt Nam. Thành tựu quan trọng của nó là vận dụng
hệ thống câu hỏi vào việc dạy đọc, tiếp nhận trên mẫu loại thể thơ trữ tình hiện đại,
từ đó kết nối đến các thể loại khác nhằm giúp cho hoạt động đọc, cảm thụ trở nên
thú vị và khoa học hơn.
Năm 2011, nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận với bài viết “Văn chương - bạn
đọc - sáng tạo” đã khẳng định: “Cảm thụ là việc xuyên thấm vào việc phân tích tác
phẩm, song cảm thụ khơng phải là mục đích, là cứu cánh của việc giảng dạy văn
học”. Nhà khoa học nhấn mạnh vai trò “đồng sáng tạo” của bạn đọc, trong đó có
bạn đọc - HS song lưu ý nhận diện chính xác vị thế của CTVH trong hành trình tiếp
nhận văn chương. Nhóm tác giả Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hồn, Giang Khắc
Bình cũng đã gặp nhau ở lí tưởng, mục đích nhằm nâng cao NL cảm thụ cho HS
tiểu học để thể nghiệm các quan điểm dạy tiếp nhận theo các cách thức phù hợp đối
tượng qua “Tìm hiểu vẻ đẹp ở bài thơ tiểu học”. Nội dung cuốn sách là những gợi ý
tìm hiểu các bài thơ trong CT, chỉ ra một số đặc điểm cần lưu ý khi đọc và tìm hiểu
văn bản thơ đồng thời giải nghĩa một số từ ngữ có giá trị như những “nhãn tự”,
hướng dẫn cho các em cách thưởng thức vẻ đẹp của tác phẩm qua lớp vỏ ngôn từ.
Đồng thời, bằng các dẫn liệu thuyết phục, các tác giả đã từng bước khai mở cách
thức chiếm lĩnh vẻ đẹp bài thơ qua hình tượng, biện pháp tu từ, qua những lát cắt về

8
từ từ điểm nhìn ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Nhóm tác giả Tạ Đức Hiền, Nguyễn
Việt Nga, Phạm Đức Minh với “Cảm thụ văn tiểu học 4”, “Cảm thụ văn tiểu học 5”
đã dựa vào các văn bản bài đọc Tập đọc ở lớp 4, 5 để gợi ý hướng dẫn theo một hệ
thống câu hỏi, giúp các em đọc hiểu bài đọc. Các tác giả cũng đã lựa chọn các mẫu
điển hình từ những bài văn, bài thơ hay trong CT để đề xuất phần “nêu cảm nhận”
hoặc “nêu cảm nghĩ” như một cách thức định hướng đọc - cảm thụ cho HS.
Tiếp nhận văn học hay CTVH (theo một điểm nhìn nhất định nào đó) là q
trình người đọc hồ mình vào tác phẩm, rung động với nó, đắm chìm trong thế giới
nghệ thuật được tái hiện bằng thế giới ngơn từ, lắng tai nghe tiếng nói của tác giả,
thưởng thức cái hay, cái đẹp, tài nghệ của người nghệ sĩ sáng tạo. Bằng trí tưởng
tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hoá và bằng cả tâm hồn mình, người đọc khám
phá ý nghĩa của từng câu chữ, cảm nhận sức sống của từng hình ảnh, hình tượng,
nhân vật,... làm cho tác phẩm từ một văn bản khô khan biến thành một thế giới sống
động, đầy sức cuốn hút. Các nhà nghiên cứu coi tiếp nhận, cảm thụ là quá trình
đồng sáng tạo của bạn đọc và lẽ tất nhiên, với bạn đọc - HS, đó là một q trình địi
hỏi sự rèn luyện, trải nghiệm nhưng cũng đầy những nét thú vị, hấp dẫn riêng.
Ở một điểm nhìn khác, một số nhà nghiên cứu, phê bình văn học cho rằng,
CTVH là hoạt động tích cực của cảm giác, tâm trí (người đọc) nhằm biến văn bản
thành thế giới nghệ thuật trong tâm trí mình. Hoạt động này có thể bao gồm nhiều
cấp độ:
 Cấp độ thứ nhất: Cảm thụ chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực
tiếp của tác phẩm. Đây là cách tiếp nhận đơn giản nhưng khá phổ biến.
 Cấp độ thứ hai: Cảm thụ qua các tầng bậc khác nhau nhưng vẫn gắn với
phương diện nội dung để thấy được nội dung tư tưởng của tác phẩm.
 Cấp độ thứ ba: Cảm thụ chú ý đến cả bình diện nội dung và hình thức để
thấy được giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật của tác phẩm.
CTVH thường được so sánh hoặc đặt trong mối tương quan với đọc hiểu văn

bản. Nếu cảm thụ làm cho người đọc thấu hiểu, rung động cùng tác phẩm thì đọc
hiểu chính là hoạt động đọc được diễn ra đồng thời với quá trình nắm bắt thông tin,


9
đọc trong nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì được đọc, để lĩnh hội đích
của văn bản. Người ta thường sử dụng các câu hỏi yêu cầu người đọc cung cấp
thông tin phản hồi để kiểm tra xem người đọc có nắm bắt được các nội dung văn
bản vừa đọc hay không. Đọc hiểu là yêu cầu đặt ra cho mọi đối tượng đọc, với tất cả
các kiểu văn bản đọc, trong đó có cả các văn bản nghệ thuật. Trong khi đó, CTVH
là yêu cầu đặt ra khi đọc các văn bản nghệ thuật hoặc văn bản có yếu tố nghệ thuật.
Ở một góc nhìn khác, CTVH được xem là đọc hiểu (tác phẩm văn chương) ở mức
độ cao nhất, khi mà người đọc không chỉ nắm bắt thơng tin, hơn thế, cịn thẩm thấu,
phân tích, đánh giá cách sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc
biệt giữa tác giả và bạn đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác.
CTVH là một hoạt động đặc thù của tiếp nhận văn học, bao gồm sự hiểu và những
rung cảm tâm hồn. Đọc hiểu và CTVH có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất
nhưng không đồng nhất với nhau. Đọc hiểu là bước khởi đầu còn CTVH là bước
cuối của quá trình đọc một tác phẩm nghệ thuật, ở quãng ngân của tiếng tơ lòng, của
sự đồng điệu, của những xúc động mãnh liệt, tinh tế về tác phẩm. Có thể khẳng định
rằng, hiểu nội dung, phát hiện ra thông điệp mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm
chính là bước khởi tạo cần thiết cho những rung động thẩm mĩ. Nói cách khác, cảm
thụ là quá trình người đọc nhập thân đầy cảm xúc vào tác phẩm. Người cảm thụ
đồng thời vừa là người tiếp nhận vừa là người phản hồi về tác phẩm theo cách
riêng, có thể xuất phát từ những hiểu biết nhất định như nhau nhưng lại dựa trên
những trải nghiệm, rung cảm mang tính cá thể.
Sau cùng, chúng tơi rất trân trọng những nghiên cứu chuyên sâu của các học
giả, nhà khoa học đi trước. Các cơng trình nghiên cứu đó là những kiến thức có giá
trị để chúng tơi kế thừa trong việc nghiên cứu và thực hiện một cách đầy đủ, trọn
vẹn hơn về cách thức phát triển NL CTVH cho HS tiểu học.

10
1.1.2 Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học qua dạy
học môn Ngữ văn
1.1.2.1 Khái niệm năng lực
NL là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã
hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về NL. Theo “Từ điển tiếng Việt” (Hoàng
Phê chủ biên), “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hành động nào đó. NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả
năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Từ góc độ tâm lí
học, NL trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ thế kỉ XIX. Trong các cơng
trình thực nghiệm của F. Ganton, NL có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc
chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó. Người
có NL là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh
khách quan và chủ quan như nhau. NL gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung
của nhân cách. “Từ điển Tâm lí học” đưa ra khái niệm cho rằng NL là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
Khái niệm NL cũng hiện diện trong nhiều cơng trình nghiên cứu khác nhau
của Tâm lí học thế giới. Theo Cosmovici, “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải
thích sự khác biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến
thức và hành vi nhất định”. A.N. Leonchiev cho rằng: “NL là đặc điểm cá nhân quy
định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lí học A. Rudich
cũng đưa ra quan niệm về NL như sau: “NL đó là tính chất tâm sinh lí của con
người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả
thực hiện một hoạt động nhất định”. Một số nhà nghiên cứu cịn cho rằng, NL của
con người khơng chỉ là kết quả của sự phát triển và GD mà còn là kết quả hoạt động
của các đặc điểm bẩm sinh hay cịn gọi là năng khiếu. NL đó là năng khiếu đã được
phát triển, tuy nhiên có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành NL.

Muốn vậy phải có mơi trường xung quanh tương ứng và phải có sự GD có chủ đích.
Nhận định này nhấn mạnh vai trò của GD trong phát triển NL mỗi cá thể, trong đó


11
có việc tạo lập một mơi trường tích cực để ni dưỡng tiền năng, khơi dậy những
NL sớm được hình thành ở trẻ. Trong các giáo trình tâm lí học sư phạm, tâm lí học
lứa tuổi, các nhà nghiên cứu cũng đã nêu lên khá nhiều quan niệm về NL. Trong đó
đa số đều quan niệm NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt.
NL vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, NL vừa là điều kiện cho hoạt động
đạt kết quả nhưng đồng thời NL cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Các
nhà sư phạm cũng dựa trên quan điểm của Tâm lí học Mác xít để nhấn mạnh thêm
rằng NL của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Như vậy, khi nói
đến NL thì khơng phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng
tri giác, trí nhớ...) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp này
không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các
thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất
định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính
khác giữ vai trị phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt
động đó đạt được kết quả mong muốn. Đồng thời, cần nhận hiểu chính xác về NL
ngay trong từng hoạt động, ứng với sự phát triển tâm lí và nhận thức của từng lứa
tuổi.
Tóm lại, với việc khảo cứu các cơng trình khoa học của các nhà nghiên cứu
nêu trên, chúng tôi thống nhất với cách hiểu sau về NL: “NL là khả năng thực hiện
thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...
NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân
đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Như vậy, NL khơng mang tính chung
chung mà khi nói đến nó, bao giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó,

chẳng hạn như NL CTVH của HS trong lĩnh vực khoa học GD ngôn ngữ và văn học
(môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thơng, trong đó có Tiếng Việt ở tiểu học).
1.1.2.2 Các dạng năng lực
Về NL, CT hướng đến 10 NL cốt lõi và chuyên biệt, bao gồm:


12
Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình
thành, phát triển:
 NL tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu
chính đáng; Tự kiểm sốt tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng; Tự
học, tự hoàn thiện.
 NL giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và
thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các
mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác; Xác định trách nhiệm và
hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức
và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế.
 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện
và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải
pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.
Những NL chun mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học, hoạt động GD nhất định. Đó là:
 NL ngơn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.
 NL tính tốn: Hiểu biết kiến thức tốn học phổ thơng cơ bản; Biết cách
vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính tốn, ước lượng, sử dụng các cơng cụ
tính tốn và dụng cụ đo,...; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý
nghĩa tốn học.
 NL tìm hiểu tự nhiên: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tịi và khám phá
thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường.

 NL tìm hiểu xã hội: Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các
khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp
nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội
loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
 NL Cơng nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.


13
 NL Tin học: Sử dụng và quản lí các phương tiện, cơng cụ, các hệ thống tự
động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp
chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri
thức; Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức;
Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông; Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và
nền kinh tế tri thức.
 NL thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mĩ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái
chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mĩ; Tái hiện, sáng
tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mĩ.
 NL thể chất: Sống thích ứng và hài hịa với mơi trường; Nhận biết và có
các kĩ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất
thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao;
Đánh giá hoạt động vận động.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, CT GD phổ thông cịn
góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS. Phát triển NL
CTVH là lát cắt trong các dạng NL đặc thù, hướng đến phát triển một số NL chung.
Tác giả Lê Phương Nga trong “Dạy Tập đọc ở Tiểu học” (2002) đã đi sâu
vào phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH tích cực, hiệu quả nhằm nâng
cao chất lượng phân mơn Tập đọc. Từ những phân tích và các mẫu văn bản minh
hoạ của bà, có thể nhận thấy hoạt động đọc đã gia tăng ở bạn đọc - HS những thông
tin thú vị về văn bản văn học đồng thời làm đầy thêm các trải nghiệm cảm xúc, từng

bước hướng đến hình thành NL CTVH. Nhà nghiên cứu cũng cho rằng, cảm thụ
ln cần thiết và ln có thể diễn ra một cách tự nhiên khi các bạn đọc nhỏ tuổi
bước chân vào tác phẩm. Bởi những âm thanh lao xao của tiếng chim khi mùa xuân
đến, khi hoa gạo nở bừng “gọi tới bao nhiêu là chim” (Cây gạo) luôn bất chợt thức
dậy khi người đọc được đặt trong một không gian của liên tưởng và tưởng tượng,
được khơi gợi hứng thú bằng các câu hỏi tương tác, hồi dáp văn bản.