Khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại một số trường chuyên biệt tp HCM
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1001.43 KB, 99 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI
KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG CHUYÊN BIỆT TẠI TP.HCM
Mã số đề tài: CS.2010.19.84
Chủ nhiệm đề tài:
Th.S. LÊ THỊ BẢO CHÂU
TP. HỒ CHÍ MINH- NĂM 2011
2
DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA
THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
VÀ CÁC ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
1. Những cá nhân tham gia thực hiện đề tài:
STT
Họ và tên
Đơn vị công tác
Nguyên trưởng khoa
1
Đồn Xn Trường
GDĐB, trường CĐSPTW
TP.HCM
Phạm Thị Thu Thảo
3
Nguyễn Vĩnh Khương
4
Nơng Ngọc Dương
5
Nguyễn Thị Ngọc Ngà
6
Nguyễn Thị Diễm Hương
Dịch tài liệu
Thu thập và xử lý dữ
liệu
Giảng viên khoa Giáo dục
2
Nội dung thực hiện
đặc biệt, ĐHSP TP. HCM
Phịng Khoa học Cơng
nghệ
Hỗ trợ xử lý dữ liệu
Thư ký đề tài
Sinh viên khoa GD ĐB,
Hỗ trợ nhập và xử lý
trường ĐHSP TP.HCM
dữ liệu
2. Những đơn vị phối hợp:
STT
1
Tên đơn vị
Trường
Chuyên
biệt
Bình
Minh
Nội dung phối hợp
Họ tên người đại diện
Khảo sát
Cô Lê Thị Dung
2
Trường Niềm Tin
Khảo sát
Cô Lê Thị Mỹ Thanh
3
Trường Hy Vọng Quận 6
Khảo sát
Cô Võ Ngọc Thúy
4
Trường Chuyên biệt quận 10
Khảo sát
Thầy Phạm Tuấn
5
Trường Tương Lai quận 5
Khảo sát
Cơ Hà Thị Bích
3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CPTTT
Chậm phát triển trí tuệ
Bộ GD-ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
ĐHSP
Đại học Sư phạm
LĐ-TBXH
Lao động Thương binh Xã hội
QCA
Qualifications and Curriculum
Authority – Cơ quan Cấp bằng và
Chương trình học - Anh
SL
Số lượng
TP.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
UNICEF
The United Nations Children’s
Fund – Qũi nhi đồng Liên Hiệp Quốc
4
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
Tên đề tài: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯ DUY
CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Mã số:
CS.2010.19.84
Chủ nhiệm đề tài: Th.s Lê Thị Bảo Châu. Tel: 0907180713
E-mail:
Cơ quan chủ trì đề tài : Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM
Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện :
-
Cá nhân:
Th.s Đoàn Xuân Trường
Nguyên trưởng khoa GDĐB –CĐSP TW TP.HCM
CN. Phạm Thị Thu Thảo
Giảng viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
CN. Nguyễn Vĩnh Khương Phòng KHCN & TCKH – ĐHSP TP.HCM
Nông Ngọc Dương
Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
Nguyễn Thị Ngọc Ngà
Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
Nguyễn Thị Diễm Hương Sinh viên khoa GDĐB – ĐHSP TP.HCM
-
Cơ quan:
Hy Vọng Quận 6
Chuyên biệt Quận 10
Niềm Tin Q. Phú Nhuận
Tương Lai Q.5
Chuyên biệt Bình Minh
Thời gian thực hiện: 15 tháng
1.
Mục tiêu: Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ
CPTTT ở một số trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển tại Thành phố Hồ Chí
Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm
phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa. Ngồi ra, đề tài cũng
nhằm hình thành nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy cho học
sinh chậm phát triển trí tuệ.
5
2.
Nội dung chính:
a.
Nghiên cứu lý luận:
Làm rõ các khái niệm công cụ:
-
Khái niệm kĩ năng tư duy
-
Khái niệm chậm phát triển trí tuệ
-
Các mức độ chậm phát triển trí tuệ
-
Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy
Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ
nhẹ và vừa.
Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư
duy cho trẻ.
b.
Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học
cho trẻ CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt.
3.
Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội):
Về lý luận:
Hệ thống hóa các thao tác tư duy, các loại tư duy dành cho trẻ có độ tuổi tiểu
học. Hệ thống chi tiết các kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT tiểu học. Đồng thời đề tài
phân tích sâu các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.
Về thực tiễn:
Khảo sát thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua quan sát, phỏng vấn,
điều tra tại năm trường chuyên biệt TPHCM. Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn
trong việc thực hiện phát triển kĩ năng tư duy.
Đề xuất những biện pháp nâng cao việc phát triển kĩ năng tư duy của học sinh:
-
Tập huấn giáo viên: năng lực trí tuệ trẻ CPTTT cấp bậc tiểu học, các kĩ
năng tư duy, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy.
-
Thiết kế chương trình học theo hướng phát huy kĩ năng tư duy.
6
-
Áp dụng các bài tập, trò chơi phát triển năm nhóm kĩ năng tư duy của tác
giả Georgie Beasley, Mike Fleetham ,v.v
-
Áp dụng các ý tưởng phát triển kĩ năng tư duy trong các trang điện tử
www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk
7
SUMMARY
Project Title: AN INVESTIGATION INTO THE DEVELOPMENT OF
THINKING SKILLS FOR CHILDREN WITH LEARNING DIFFICULTIES
Code number: CS.2010.19.84
Coordinator: Le Thi Bao Chau (M.Ed)
Cooperating Institution(s)
1.
Hope School – District 6
2.
Special School of District 10
3.
Belief School of Phu Nhuan District
4.
Future School of District 5
5.
Binh Minh Special School
Duration: from 5/2010 to 8/2011
Objectives: Investigating the practice of developing thinking skills in the education
of children with learning difficulties in some special schools in Ho Chi Minh City,
upon which suggestion and strategies to develop activity-based structure to develop
thinking skills will be built for children with mild and moderate learning
difficulties. Besides, this research seeks to serve as the foundation for later in-depth
research of thinking skill development for children with learning difficulties.
1.
Main contents:
a.
Literature review:
Elaboration of some technical terms:
i. Thinking skills
ii. Learning difficulties
iii. Levels of learning difficulties
iv. Approaches to develop thinking skills
Researching, collecting resources and reference material related to developing
thinking skills for children with mild and moderate learning difficulties
Translating resources and reference material related to developing thinking skills
for children with mild and moderate learning difficulties
8
b.
Field research:
Investigating the practice of developing thinking skills via teaching activities
at special schools for children with mild and moderate learning difficulties –
primary level.
2.
Results obtained:
In terms of literature review:
Summarize systematically thinking skills, types of thinking for children at
primary age. Provide a detailed system of thinking skills for children with learning
difficulties at primary age. Simultaneously, the research analyses the approaches to
develop thinking skills.
In terms of field work:
Investigating the practice of developing thinking skills via observation,
interview, survey at five special schools in Ho Chi Minh City. The research also
explores the advantages as well as difficulties in the implementation of thinking
skill development.
Recommendations on strategies to develop thinking skills for children with
learning difficulties:
-
Professional development: provide training on intellectual level of children
with learning difficulties at primary level, thinking skills, approaches to
develop thinking skills.
-
Advice on designing syllabus that facilitates thinking skill development
-
Applying activities and thinking tools developed by Georgie Beasley, Mike
Fleetham, etc.
-
Applying
resources
from
thinking
skill
www.thinkingclassroom.co.uk, www.sapere.co.uk
website
such
as
9
MỤC LỤC
trang
DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
3
TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4
SUMMARY
7
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
12
1.1. Tính cấp thiết của đề tài:
12
1.2. Mục đích nghiên cứu
12
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
13
1.4. Giả thuyết nghiên cứu
13
1.5. Cách tiếp cận trong nghiên cứu
13
1.6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
13
1.7. Phạm vi nghiên cứu
14
1.8. Phương pháp nghiên cứu
14
PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
16
16
2.1.1. Trên thế giới
16
2.1.2. Ở Việt Nam
17
2.2. Các khái niệm công cụ
18
2.2.1. Tư duy
18
a. Khái niệm tư duy
18
b. Đặc điểm tư duy
18
c. Các thao tác tư duy
20
d. Các loại tư duy
22
e. Khái niệm kĩ năng tư duy và các nhóm kĩ năng tư duy
26
2.2.2. Các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy
30
a. Cách tiếp cận “ Sự phong phú chiến lược” (Instrumental Enrichment) của
nhà giáo dục học Reuven Feuerstein
30
10
b. Dự án Kích hoạt khả năng tư duy của trẻ
32
c. Cách tiếp cận tăng cường nhận thức (Cognitive acceleration approaches) 34
d. Mơ hình Bloom
36
e. Cách tiếp cận « Sáu nón tư duy » của Edward de Bono
37
f. Cách tiếp cận « Câu chuyện tư duy »
38
2.2.3. Chậm phát triển trí tuệ
41
a. Khái niệm theo bảng phân loại DSM-IV
41
b. Các mức độ chậm phát triển trí tuệ
42
c. Năng lực tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và vừa.
42
PHẦN 3: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG TƯ DUY CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI CÁC CƠ SỞ KHẢO SÁT
44
3.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng
44
3.2 Đối tượng khảo sát
44
3.3. Vài nét về phương pháp nghiên cứu
44
3.4. Thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT tại cơ sở.
45
3.4.1. Đánh giá năng lực học sinh CPTTT.
45
3.4.2. Lĩnh vực giáo viên cần chú trọng khi soạn giáo án
46
3.4.3. Phát triển các nhóm kỹ năng tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ loại
nhẹ và vừa
48
a. Kỹ năng xử lý thông tin
48
b. Kỹ năng lý giải
51
c. Kĩ năng chất vấn
54
d. Kĩ năng sáng tạo:
55
e. Kĩ năng đánh giá
58
3.4.4 Hiệu quả của việc áp dụng những kĩ năng tư duy
59
3.4.5 Thuận lợi khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy
60
3.4.6 Khó khăn khi thực hiện phát triển kĩ năng tư duy
61
3.4.7. Điều kiện thực hiện phát triển kĩ năng tư duy
62
PHẦN 4. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
64
11
4.1. Kết luận
64
4.1.1. Về trình độ chun mơn
64
4.1.2. Nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng tư duy
64
4.1.3. Về đánh giá năng lực của học sinh chậm phát triển trí tuệ
65
4.1.4. Tính hiệu quả của việc dạy kỹ năng tư duy cho CPTTT
65
4.1.5. Áp dụng nhóm kỹ năng tư duy trong dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
66
4.2. Đề xuất
TÀI LIỆU THAM KHẢO
68
77
PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ Ý TƯỞNG DẠY HỌC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG
TƯ DUY
79
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ BẢNG HỎI
92
PHỤ LỤC 3 : BẢNG PHÂN TÍCH GIỜ DẠY CỦA GIÁO VIÊN
99
THUYẾT MINH ĐỀ TÀI KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ
119
12
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài:
Theo số liệu thống kê không đầy đủ của Bộ Lao động Thương binh Xã hội và
UNICEF (2003), Việt Nam có khoảng 1,2 triệu trẻ khuyết tật và trong số này có
khoảng 360.000 trẻ chậm phát triển trí tuệ. Nếu so sánh với các loại khuyết tật khác
như khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật vận động,... chậm phát triển trí tuệ chiếm tỷ
lệ cao nhất (30%).
Những năm gần đây, mặc dù số trường chuyên biệt đặc biệt là trường chuyên
biệt chậm phát triển trí tuệ ngày càng tăng lên nhưng vẫn chưa thể đáp ứng được
nhu cầu học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ, ví dụ như về chương trình học tập,
các dịch vụ hỗ trợ,v.v.
Hiện nay, nhìn chung, tại các trường chuyên biệt, phương pháp dạy trẻ CPTTT
tập trung vào phương pháp trực quan, phương pháp lặp lại và phương pháp dùng
lời, việc sử dụng cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm còn hạn chế. Trẻ CPTTT
còn thụ động trong các hoạt động giáo dục và do đó hiệu quả mang lại chưa cao.
Điều này một phần là do việc áp dụng luyện kĩ năng tư duy cho trẻ có nhiều hạn chế
và bất cập do nhiều lí do khách quan, ví dụ như kì vọng đặt vào trẻ cịn thấp, thiếu
thơng tin và tài liệu hướng dẫn cách luyện kĩ năng tư duy cho trẻ cũng như thiếu sự
hướng dẫn đồng bộ (Trương Thị Ngọc Liên, 2008).
Để tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT, trên cơ sở đó
đề xuất các khuyến nghị cũng như bước đầu xây dựng các biện pháp hỗ trợ, chúng
tôi chọn đề tài “Khảo sát thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT
tại 5 trường chuyên biệt tại TP.HCM”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng phát triển kỹ năng tư duy trong giáo dục trẻ CPTTT ở một
số trường Chuyên biệt dạy trẻ chậm phát triển – bậc tiểu học tại Thành phố Hồ Chí
Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số phương pháp xây dựng hoạt động dạy học nhằm
phát triển tư duy cho học sinh chậm phát triển trí tuệ loại vừa và nhẹ. Ngồi ra, đề
13
tài cũng nhằm hình thành nền tảng cho việc nghiên cứu sâu hơn về phát triển tư duy
cho học sinh chậm phát triển trí tuệ.
1.3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: thực trạng phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT
mức độ nhẹ và vừa cấp độ tiểu học.
Khách thể:
-
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học cho học sinh CPTTT mức độ nhẹ
và vừa cấp độ tiểu học.
-
Khách thể khảo sát: giáo viên phụ trách lớp và học sinh CPTTT mức độ nhẹ
và vừa cấp độ tiểu học.
1.4. Giả thuyết nghiên cứu
Thực trạng đội ngũ giáo viên tại các trường chuyên biệt chưa được đào tạo bài
bản về dạy kỹ năng tư duy, và chương trình học cho học sinh CPTTT bậc tiểu học
hiện nay chưa có hướng dẫn cụ thể về điều này, có thể dẫn tới việc phần lớn giáo
viên chưa có phương pháp phù hợp trong việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ loại nhẹ và vừa tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt.
1.5. Cách tiếp cận trong nghiên cứu:
Tiếp cận đồng bộ: việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ cần phải
thực hiện một cách đồng bộ ở trong nhiều hoạt động khác nhau và mơi trường khác
nhau. Đề tài ngồi việc làm rõ các khái niệm cơ bản như chậm phát triển trí tuệ, kỹ
năng tư duy… sẽ giới thiệu các cách phát triển tư duy cho học sinh CPTTT được sử
dụng phổ biến ở Anh quốc.
Tiếp cận hệ thống: Kỹ năng tư duy cho trẻ cần được dạy một cách hệ
thống từ đơn giản đến phức tạp căn cứ trên nhu cầu của trẻ.
Tiếp cận phân hóa: trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng ở các mức độ
khác nhau sẽ có khả năng tư duy rất khác nhau
1.6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận:
14
Làm rõ các khái niệm công cụ:
-
Khái niệm kĩ năng tư duy
-
Khái niệm chậm phát triển trí tuệ
-
Các mức độ chậm phát triển trí tuệ
-
Các biện pháp, các cách tiếp cận phát triển kĩ năng tư duy
Nghiên cứu, tổng hợp các tài liệu về kỹ năng tư duy của trẻ CPTTT mức độ
nhẹ và vừa.
Dịch và tổng hợp các vấn đề lý luận về các biện pháp phát triển kĩ năng tư
duy cho trẻ.
b. Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng phát triển kĩ năng tư duy thông qua hoạt động dạy học
cho trẻ CPTTT mức độ nhẹ và vừa tại trường Chuyên biệt.
Đề xuất các cách thức xây dựng các biện pháp phát triển kĩ năng tư duy.
1.7. Phạm vi nghiên cứu:
Về nội dung nghiên cứu: do hạn chế về thời gian, đề tài chỉ tập trung nghiên
cứu việc phát triển kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT loại nhẹ và vừa cấp tiểu học tại 5
trường chuyên biệt TP HCM
Về khách thể nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy học của giáo viên dạy trẻ
CPTTT ở cấp tiểu học
1.8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp cơ bản sau đây:
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn giáo viên được dự giờ (giáo viên dạy
mẫu) và ban giám hiệu để tìm hiểu sâu hơn về các biện pháp phát triển kỹ năng tư
duy được sử dụng trong tiết học.
- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát hoạt động dạy học của giáo viên ở
các mơn cơ bản: Tóan, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên-Xã hội ở một số lớp tiểu học.
15
- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra trưng cầu ý kiến của Ban Giám
hiệu và Giáo viên đứng lớp có trẻ CPTTT – tiểu học để tìm hiểu các hoạt động phát
triển kỹ năng tư duy cho học sinh CPTTT.
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận các cách tiếp cận phát
triển kĩ năng tư duy
- Phương pháp thống kê toán học: Thống kê các hoạt động, các câu hỏi giáo
viên sử dụng để kích thích tư duy cho học sinh CPTTT. Thống kê các câu trả lời
trong bảng phỏng vấn
- Phương pháp thống kê sử dụng phần mềm SPSS: Thống kê các câu trả lời
cho phiếu hỏi. Từ đó, lập biểu đồ và biểu bảng để nghiên cứu thực trạng phát triển
kĩ năng tư duy
Chọn mẫu: lựa chọn ngẫu nhiên khoảng 5 trường chuyên biệt có học sinh
CPTTT mức độ nhẹ và vừa-cấp độ tiểu học.
16
PHẦN 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
2.1.1. Trên thế giới:
Trái với những quan niệm thông thường về dạy trẻ CPTTT gây nhàm chán cho
người dạy, dạy trẻ CPTTT là một cơng tác khó khăn và địi hỏi sự sáng tạo, tìm tịi,
học hỏi khơng ngừng của người giáo viên (Lopez, 1999).
Trên thế giới hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu để xây dựng chương trình dạy
kĩ năng học đường song song với dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Cụ thể là ở
Anh Quốc, bên cạnh chương trình học bắt buộc gồm các môn học tự nhiên, xã hội
và các môn học phục vụ họat động thể chất, văn thể mỹ, v.v… , việc dạy kĩ năng tư
duy là một phần bắt buộc và phải được lồng ghép vào chương trình học và các mơn
học được thiết kế theo hình thức liên mơn, theo dự án nhằm phát huy tối đa kĩ năng
tư duy của trẻ (QCA, 2008).
Cũng như tất cả các dạng khuyết tật khác, người chậm phát triển nói chung và
trẻ chậm phát triển nói riêng cũng là một bộ phận dân số của thế giới. Bộ phận dân
số này luôn xuất hiện và tồn tại cùng với xã hội loài người. Tuy nhiên, trong khi các
nghiên cứu về trẻ em nói chung đã phát triển từ rất lâu thì các nghiên cứu về trẻ
khuyết tật nói chung và về trẻ chậm phát triển nói riêng mới chỉ xuất hiện hàng chục
năm nay do nhiều nguyên nhân mang tính lịch sử và xã hội (Trần Thị Lệ Thu,
2002). Như một quy luật tất yếu, xã hội càng phát triển, khả năng kinh tế càng vững
mạnh thì việc quan tâm, nghiên cứu lĩnh vực giáo dục đặc biệt càng tăng lên. Đặc
biệt là những năm gần đây khi cộng đồng quốc tế đã xác định được mối liên hệ chặt
chẽ giữa đói nghèo và khuyết tật thì vấn đề khuyết tật đã trở thành chương trình hành
động của mỗi quốc gia trên thế giới (Cương lĩnh hành động Dakar, 2000). Lẽ tất nhiên,
các nước phát triển luôn có điều kiện hơn trong lĩnh vực nghiên cứu.
Kĩ năng tư duy được hình thành và phát triển bởi các nhà tiên phong trong lĩnh
vực này trên thế giới, trong đó có thể kể đến hai học thuyết chính của Reuven
17
Feuerstein với “Sự phong phú chiến lược” và giáo sư triết học Matthew Lipman với
học thuyết “Triết học dành cho trẻ em”.
Khi bàn đến vấn đề rèn luyện tư duy, có rất nhiều nhà khoa học đã đề cập:
Mơ hình Bloom: các mức độ nhận thức được phân lọai theo 6 cấp độ (biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).
Tác giả Wilson and Murdoch (2008): tư duy gồm có 3 dạng chung: suy nghĩ
rút kinh nghiệm và tri thức sâu sắc (metacognition), tư duy sáng tạo, tư duy logic và
tư duy phê phán.
2.1.2. Ở Việt Nam
Có thể nói lĩnh vực giáo dục đặc biệt gần đây mới được quan tâm như một
khoa học giáo dục ở Việt Nam, do vậy, các nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục khuyết
tật nói chung và CPTTT nói riêng vẫn cịn rất khiêm tốn.
Phần lớn những bài báo, tạp chí đăng tải trên Internet hoặc báo chí chủ yếu lấy
từ tài liệu hoặc từ kết quả nghiên cứu của nước ngoài. Vài năm gần đây, Việt Nam
cũng đã có một số nghiên cứu về CPTTT chủ yếu từ các trung tâm, trường, cơ sở
nuôi dạy trẻ khuyết tật và các trung tâm nghiên cứu, trường đại học có Khoa giáo
dục đặc biệt. Có thể điểm qua một số cơ sở, trung tâm, trường đã nghiên cứu về
khuyết tật CPTTT đó là: Viện nghiên cứu chiến lược và chương trình giáo dục,
Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Giáo dục Đặc biệt trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP
TP.HCM, trường tiểu học Bình Minh (Hà Nội), Trường dạy chữ, dạy nghề cho trẻ
điếc Hải Phòng và trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ Khuyết tật TP.HCM. Kết quả
của các nghiên cứu này cũng có giá trị ứng dụng rất cao và là động lực thúc đẩy cho
nhiều nghiên cứu khác trong tương lai.
Nhìn chung cho tới nay chưa thấy cơng trình nghiên cứu được cơng bố nào
bàn đến vấn đề dạy kỹ năng tư duy cho trẻ CPTTT. Việc dạy kỹ năng tư duy cho
các trẻ này cho tới nay được thực hiện chủ yếu bởi giáo viên. Ở tại một số cơ sở
giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ, giáo viên đứng lớp đã có rất nhiều cố gắng
trong việc chuyển tải nội dung dạy học từ sách giáo khoa của Bộ GD-ĐT cho trẻ
18
CPTTT. Trẻ học đọc viết, rèn chữ, làm toán, tự nhiên xã hội, và các kĩ năng tự phục
vụ. Giáo viên đã rất cố gắng để đưa trẻ vào nề nếp, giúp cho trẻ hình thành tính kỉ
luật, tn theo các nội qui lớp học. Tuy nhiên, đối với dạng trẻ CPTTT, giáo viên
còn ngại ngần trong việc áp dụng dạy cho trẻ kĩ năng tư duy. Giáo viên e sợ trẻ
khơng có khả năng tiếp thu (Lê Thị Bảo Châu, 2005).
Trong dạy trẻ CPTTT, các phương pháp chủ yếu là phương pháp trực quan,
phương pháp lặp lại, phương pháp dùng lời. (Trương Thị Ngọc Liên, 2008).
Vấn đề dạy kĩ năng tư duy cho trẻ CPTTT vẫn còn mới mẻ. Có rất ít đề tài
hoặc tài liệu đề cập đến vấn đề này. Vào những năm 1993, Trung tâm giáo dục trẻ
có tật thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu cơng trình “Nội dung
, chương trình dạy trẻ CPTTT lớp 1- lớp 5”. Cơng trình này chủ yếu bàn về kiến
thức trẻ cần lĩnh hội cho các mơn Tốn, Tiếng Việt, Tìm hiểu Tự nhiên xã hội, Thủ
công – lao động, Vẽ và Hát. Tuy nhiên, tài liệu cũng chưa đặt trọng tâm vào mục
tiêu cụ thể phát triển kĩ năng tư duy. Trần Thị Lệ Thu (2002) đề cập đến “Dạy các
kĩ năng sống cho trẻ”, “dạy các môn học đường chức năng”, “dạy các kĩ năng tự
chăm sóc cơ bản”. Tác giả chưa đề cập đến dạy kĩ năng tư duy cho trẻ dạng tật này
mặc dù tác giả có đề cập một phần rất ít về dạy học theo chủ đề.
2.2. Các khái niệm công cụ
2.2.1. Tư duy
a. Khái niệm tư duy:
Trong quá trình phát triển của trẻ em, sự phát triển tư duy đóng vai trị quyết
định đối với việc tìm hiểu thế giới ở mức độ sâu sắc hơn, qua đó đáp ứng nhu cầu
hiểu biết của con người. Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994, tr. 87), “tư duy là một quá
trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật và hiện tượng,
những mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng mà trước đây ta chưa biết”.
b. Đặc điểm tư duy
19
Như vậy, có thể thấy, chức năng của tư duy là phản ánh những thuộc tính bản
chất của các sự vật hiện tượng, và mô tả một cách sâu sắc những mối quan hệ có
tính quy luật. Tư duy do vậy mang hai đặc điểm sau:
- Tư duy phản ánh một cách gián tiếp: dựa vào những tài liệu cảm tính
thu được từ các giác quan, con người có thể phán đốn một điều gì đó mà
khơng cần trực tiếp nhìn, nghe, nếm ngửi, sờ… Ví dụ như sáng ngủ dậy thấy
nhà vắng người, có thể phán đốn rằng mọi người đã đi làm hết.
- Tư duy phản ánh một cách khái quát: tư duy phản ánh các thuộc tính
chung của nhiều sự vật hiện tượng chứ không chỉ đơn thuần là các thuộc tính
riêng lẻ. Ví dụ “cam” là từ để chỉ chung một loại quả có các thuộc tính, đặc
điểm chung như: chua/ ngọt, trịn, vỏ xanh hoặc vàng, có nhiều nước. Tính
khái qt của tư duy giúp cho trẻ hình thành các khái niệm trong hoạt động
học tập và sinh hoạt. Tư duy giúp trẻ giải quyết các vấn đề trong những tình
huống xảy ra khi chơi, học tập và lao động, giúp trẻ nảy sinh nhiều sáng kiến
và góp phần giúp trẻ độc lập hơn.
Trên đây là những quan điểm của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (1994) trong tài
liệu “Tâm lý học trẻ em”. Tuy nhiên trong khuôn khổ bài nghiên cứu này, chúng tôi
nhận thấy rằng những đặc điểm tư duy này cũng phù hợp với mức độ trí tuệ của trẻ
CPTTT đang học tiểu học. Ngoài ra thiết nghĩ cũng phải bàn thêm về một số đặc
điểm về sự phát triển các loại tư duy ở học sinh tiểu học mà tiến sĩ Nguyễn Thị Bích
Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) đã trình bày như sau:
-
Tư duy trực quan hành động:
+ Trẻ ở lứa tuổi học sinh tiểu học rất ít khi sử dụng các hành động thực tiễn
để giải quyết các nhiệm vụ đơn giản có nội dung thơng thường. Chúng ta đã biết
giải quyết các nhiệm vụ đó trong óc. Nhưng hành động thực tiễn còn được dự trữ ở
trẻ 7-8 tuổi. Chúng sử dụng nó để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ mới lạ như
tách biệt chữ thành vần và âm, thành lập chữ bằng vần và chữ cái, giải các ví dụ
bằng phép cộng và phép trừ, những thao tác đo và xây dựng đầu tiên, làm quen với
20
các hình hình học đơn giản v.v…Bằng cách cho đếm đi đếm lại từng que tính, bằng
cách tăng hoặc giảm số lượng một hoặc hai chiếc que tính, bằng cách lấy đi số
lượng vật nào đó đã đưa ra, học sinh lớp một tìm thấy sự phụ thuộc tồn tại giữa các
số. Bằng hành động của mình trẻ học thay đổi các số lượng này trên cơ sở thấy
trước kết quả thu nhận được.
+ Hành động thực tiễn trong suốt thời kì học sinh tiểu học cịn là cơng cụ
nhận thức các hiện tượng thực tế mà trẻ còn chưa có thể “có đầy đủ cách nhìn bằng
trí óc”.
-
Tư duy trực quan hình ảnh:
+
Tính chất có hình ảnh cụ thể của tư duy đặc trưng cho trẻ mẫu giáo
còn được giữ lại lâu ở học sinh tiểu học. Khi học sinh gặp phải những vấn đề có
nội dung xa lạ, mới mẻ đối với chúng, khi chúng cịn chưa có thể tách ra ý nghĩa
cơ bản giữa các chi tiết thứ yếu thì tính chất tư duy cụ thể ở chúng được biểu
hiện cụ thể rõ ràng.
+
Nguyện vọng của trẻ muốn hình dung sự kiện, sự vật hiện tượng một
cách trực quan, cụ thể và trong tất cả các chi tiết. Trẻ thường vận dụng những
hình tượng, biểu tượng riêng lẻ do cảm giác đem lại gây nên sự khó khăn trong
việc hình thành khái niệm ở trẻ.
-
Tư duy lí luận:
Sự xuất hiện thao tác ngược (thao tác cộng, trừ) là dấu hiệu hình thành khái
niệm. Nhiệm vụ dạy học là phải phát triển một vài yếu tố đặc biệt để dần dần tạo ra
những thao tác trí óc, tiến hành huấn luyện trẻ một cách ý thức để tạo sự phát triển
tư duy lí luận ngay ở lứa tuổi này.
Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ cấp độ tiểu học, tư duy của trẻ mang đặc
điểm tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh, tư duy lí luận cịn
gặp nhiều khó khăn.
c.
Các thao tác tư duy:
21
Theo Nguyễn Ánh Tuyết (1994), tư duy nảy sinh khi con người đứng trước
vấn đề cần giải quyết, tức là đứng trước hồn cảnh có vấn đề. Để giải quyết những
vấn đề đó, con người cần sử dụng tới các thao tác tư duy.
- Phân tích, tổng hợp: phân tích là việc chia sự vật trong ý nghĩa ra làm
nhiều phần cấu thành của nó. Cịn tổng hợp là việc xác lập trong ý nghĩ mối
liên hệ và sự hợp nhất các bộ phận, các dấu hiệu của sự vật thành một chỉnh
thể.
- So sánh là đem đối chiếu sự vật trong ý nghĩ, tìm ra chỗ giống nhau
và chỗ khác nhau giữa chúng
- Trừu tượng hóa là việc tách một thuộc tính hay một dấu hiệu nào đó
khỏi những thuộc tính hay dấu hiệu khác của sự vật để suy nghĩ về nó. Bằng
cách đó ta tách riêng ra được những dấu hiệu về hình dáng, về màu sắc, về
độ lớn, về sự vận động của sự vật mà không bị phụ thuộc, gắn chặt với
những dấu hiệu khác.
- Khái quát hóa là sự gộp lại trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng
trong hiện thực cùng có một thuộc tính chung nào đó.
Tiến sĩ Nguyễn Thị Bích Hạnh và Tiến sĩ Trần Thị Thu Mai (2007) tổng hợp
các thao tác tư duy theo Piaget như sau:
- Hình thức thao tác tư duy cụ thể: Theo Jean Piaget từ 7-10 tuổi là giai
đoạn những thao tác cụ thể, tư duy của trẻ dựa vào những đặc điểm trực quan
của những đối tượng và hiện tượng cụ thể có thực trong thực tiễn. Trong sự
phát triển của tư duy ở học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể
hiện rất rõ. Thí dụ, cơ giáo ra bài tốn: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt
có bao nhiêu chân?”. Nhiều học sinh lúng túng, thắc mắc vịt khơng thể có 3
chân. Như vậy, tư duy của các em chưa thốt khỏi tính cụ thể, chưa nhận
thức được ý nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt có 3 chân là một giả định khơng
có thật, các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận.
22
- Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa khoa học cịn yếu. Kỹ năng
phân biệt các thuộc tính bản chất và khơng bản chất trong q trình lĩnh hội
khái niệm chưa cao. Còn lẫn lộn những dấu hiệu bản chất và không bản chất
chủ yếu là do học sinh thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài của
đối tượng. (Xếp bươm bướm vào loài chim dựa vào dấu hiệu biết bay ở học
sinh lớp 2).
- Còn gặp khó khăn khi phải xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả:
Khả năng xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết
quả suy ra nguyên nhân: học sinh trả lời câu hỏi: “Nếu trồng cây mà khơng
tưới nước thì xảy ra điều gì”, dễ hơn câu hỏi “Tại sao cây trồng này lại bị
héo?”
Qua phần trình bày trên, ta có thể nhận thấy thao tác trí tuệ của trẻ bình thường
cấp độ tiểu học vẫn còn dừng ở mức cụ thể, mức độ trừu tượng hóa, khái qt hóa
cịn yếu, gặp khó khăn khi xác định mối quan hệ nhân quả. Như vậy, đối với trẻ
chậm phát triển trí tuệ tiểu học, thao tác trí tuệ trừu tượng là cịn hạn chế.
d. Các loại tư duy:
Phùng Văn Hòa (2008) đã nghiên cứu nhiều cách phân loại các loại hình tư
duy như phân loại theo cách thể hiện, phân loại theo cách vận hành, phân loại theo
tính chất, phân loại theo nội dung. Theo các cách phân loại này, chúng tôi nhận thấy
phân loại theo cách vận hành có thể áp dụng vào hoàn cảnh dạy học. Theo cách
phân loại này, tư duy gồm có :
Tư duy kinh nghiệm : Kinh nghiệm bao hàm toàn bộ mọi sự hiểu biết, mọi
cách ứng xử mà một cá nhân tiếp thu được trong cuộc đời. Kinh nghiệm có thể do
cá nhân tự rút ra được trong quá trình hoạt động của mình hoặc do tiếp thu từ người
khác.
Tư duy sáng tạo: Tư duy sáng tạo cũng có u cầu về sự tích luỹ kinh nghiệm
hay tích luỹ tri thức. Nhưng tư duy sáng tạo vận hành khơng hồn tồn dựa trên các
liên kết ghi nhớ được hình thành do các tác động từ bên ngồi mà có nhiều liên kết
23
do hệ thần kinh tự tạo ra giữa các vấn đề, các sự vật, sự việc tác động riêng rẽ lên hệ
thần kinh. Tư duy sáng tạo tìm ra cách giải quyết vấn đề không theo khuôn mẫu,
cách thức định sẵn. Trong tư duy kinh nghiệm, để giải quyết được vấn đề địi hỏi
người giải quyết phải có đủ kinh nghiệm về vấn đề đó, cịn trong tư duy sáng tạo chỉ
yêu cầu người giải quyết có một số kinh nghiệm tối thiểu hoặc có kinh nghiệm giải
quyết những vấn đề khác. Tư duy sáng tạo là sự vận dụng các kinh nghiệm giải
quyết vấn đề này cho những vấn đề khác.
Tư duy trí tuệ: Tư duy trí tuệ cũng vận hành giống tư duy sáng tạo nhưng ở
mức độ cao hơn. Tư duy trí tuệ được vận hành trên cơ sở các liên kết ghi nhớ là
không bền và các phần tử ghi nhớ có phổ tiếp nhận kích thích thần kinh rộng. Liên
kết ghi nhớ khơng bền khiến cho các con đường tư duy cũ dễ bị xoá, phổ tiếp nhận
kích thích thần kinh rộng khiến cho các phần tử ghi nhớ có thể được kích hoạt bởi
các kích thích thần kinh từ các phần tử khơng nằm trong cùng liên kết ghi nhớ trước
đó và vì vậy hình thành nên các con đường tư duy mới. Nếu như tư duy kinh
nghiệm đi theo những con đường cho trước, q trình tư duy chỉ mang tính chỉnh
sửa, uốn nắn con đường đó cho phù hợp với hồn cảnh mới thì tư duy sáng tạo có
nhiều con đường để đi hơn và tư duy trí tuệ hoặc khơng thể đi được do các con
đường cũ bị xoá, hoặc tạo nên các con đường mới cho tư duy. Tư duy kinh nghiệm
chỉ tìm ra được một cách giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo có nhiều cách giả quyết
và chọn lấy cách giải quyết tốt nhất, còn tư duy trí tuệ tạo ra con đường mới. Tư
duy kinh nghiệm giải quyết vấn đề mới bằng kinh nghiệm cũ, tư duy sáng tạo giải
quyết vấn đề cũ bằng kinh nghiệm mới hoặc kết hợp giữa cũ và mới, tư duy trí tuệ
giải quyết mọi vấn đề bằng các cách thức mới do tư duy tìm ra.
Tư duy phân tích: Phân tích là sự chia nhỏ sự vật, sự việc, vấn đề, sự kiện...,
gọi chung là các đối tượng, thành các thành phần để xem xét, đánh giá về các mặt
cấu trúc, tổ chức, mối liên hệ giữa các thành phần, vai trò và ảnh hưởng của từng
thành phần trong các đối tượng và trên cơ sở các phân tích, đánh giá đó xác định
mối quan hệ và ảnh hưởng của đối tượng được phân tích tới các đối tượng khác. Tư
24
duy phân tích là tư duy về một đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối
tượng, các mối liên kết, quan hệ giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính
chất, đặc trưng, vai trị của đối tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi
chung là các yếu tố). Với việc xác định các yếu tố của một đối tượng, tư duy phân
tích mang tính tư duy theo chiều sâu. Mức độ sâu sắc của tư duy được đánh giá qua
số lượng các yếu tố mà tư duy phân tích tìm được.
Tư duy tổng hợp: Ngược với sự chia nhỏ đối tượng, tư duy tổng hợp tập hợp
các yếu tố cùng loại, các yếu tố có liên quan với nhau cho đối tượng. Sự phân tích
cho thấy tất cả hay phần lớn các yếu tố của đối tượng, nhưng vai trò của từng yếu tố
trong những hồn cảnh, những thời điểm khác nhau có thể thay đổi, có yếu tố chủ
yếu và khơng thể thiếu, có yếu tố hỗ trợ, có yếu tố cần cho hồn cảnh này nhưng
khơng cần cho hồn cảnh khác. Tư duy tổng hợp giúp đánh giá được các tính chất
đó của từng yếu tố thuộc đối tượng và xác định thành phần, đặc điểm, tính chất của
đối tượng phù hợp với hoàn cảnh hiện tại. Tư duy tổng hợp được thực hiện khi xem
xét một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại những địa điểm và thời gian khác nhau,
các đối tượng cùng dạng hoặc các đối tượng khác nhau. Vì vậy tư duy tổng hợp
cũng có thể được chia thành nhiều dạng và dẫn đến những kết quả khác nhau. Tư
duy tổng hợp thực hiện trên một đối tượng xuất hiện nhiều lần tại nhiều địa điểm
khác nhau nhằm đánh giá được các yếu tố xuất hiện thường xun nhất và có vai trị
chính của đối tượng.
Trong các loại tư duy trên đây thì ba loại nêu trước mang tính cá thể, chúng
thể hiện cho năng lực cá nhân và mang tính bẩm sinh. Chúng khơng lệ thuộc vào
kinh nghiệm hay lượng tri thức được tích luỹ. Kinh nghiệm và tri thức mà hệ thần
kinh tích luỹ được chỉ là cơ hội cho chúng được thực hiện.. Hai loại tư duy sau vừa
chứa đựng yếu tố thuộc về cá nhân, vừa chứa đựng các yếu tố thuộc về mơi trường
sống (và chủ yếu là mơi trường văn hố giáo dục). Yếu tố thuộc về cá nhân mang
tính sinh học giống như ba loại tư duy trên nhưng thể hiện chủ yếu trên phương diện
liên kết các phần tử ghi nhớ các yếu tố của các đối tượng với hệ thống giác quan.
25
Khi các phần tử nhớ có liên hệ trực tiếp với các giác quan thì chúng dễ được kích
hoạt bởi kích thích đến từ các giác quan. Nếu chúng thuộc nhiều đối tượng khác
nhau thì chúng sẽ được kích hoạt đồng thời. Sự hoạt động này dễ tạo ra các mối liên
hệ giữa các đối tượng khác nhau và quá trình tư duy dựa trên các liên kết này sẽ trải
qua nhiều đối tượng, xem xét trên nhiều đối tượng và tư duy tổng hợp hình thành.
Nếu các yếu tố của đối tượng khơng có liên hệ trực tiếp với các giác quan và chúng
chỉ được kích hoạt bởi các phần tử ghi nhớ mới khác thì khi có một yếu tố của đối
tượng được kích hoạt, các yếu tố khác trong cùng đối tượng hoặc các yếu tố có quan
hệ trong các đối tượng khác được kích hoạt. Đây là q trình tư duy phân tích bởi
nó được thực hiện chủ yếu trên một đối tượng. Ảnh hưởng của mơi trường thể hiện
qua phương thức thức tích luỹ kinh nghiệm, tích lũy tri thức trong hệ thần kinh, nếu
phương thức tích luỹ tạo ra liên kết giữa các yếu tố của cùng đối tượng hoặc các yếu
tố khác có liên quan thì dẫn đến khả năng tư duy phân tích, cịn nếu phương thức
tích luỹ tạo ra các liên kết giữa các đối tượng khác nhau thì dẫn đến khả năng tư duy
tổng hợp.
Đối với trẻ CPTTT, kinh nghiệm, sự trải nghiệm là một yếu tố rất cần thiết và
mấu chốt trong quá trình phát triển tư duy của trẻ CPTTT. Trẻ cần được tham gia
nhiều vào hoạt động trong cuộc sống để có nhiều trải nghiệm và đạt đến tư duy kinh
nghiệm. Giáo viên cần dạy trẻ phát triển tư duy kinh nghiệm, giúp cho trẻ vận dụng
kinh nghiệm vào thực hiện một công việc mới. Đối với tư duy sáng tạo, GV cần
giúp trẻ vận dụng các kinh nghiệm giải quyết vấn đề này cho những vấn đề khác.
Ngoài ra, GV cũng cần giúp cho trẻ phát triển tư duy trí tuệ bằng cách giúp cho trẻ
giải quyết vấn đề bằng các cách thức mới do tư duy tìm ra. Đối với tư duy phân
tích, với nhiều cấp độ phân tích, giáo viên cũng có thể giúp cho trẻ tư duy về một
đối tượng, tìm các thành phần tham gia vào đối tượng, các mối liên kết, quan hệ
giữa các đối tượng, xác định các đặc điểm, tính chất, đặc trưng, vai trị của đối
tượng trong mối quan hệ với các đối tượng khác (gọi chung là các yếu tố). Cuối
cùng, để giúp trẻ phát triển tư duy tổng hợp, giáo viên cần nắm vững tư duy tổng
hợp xem xét đánh giá sự giống và khác nhau giữa các đối tượng cùng dạng và qua
