Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học tại thị xã dĩ an, tỉnh bình dương

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội ngày càng phát triển đi lên đòi hỏi mỗi cá nhân luôn phấn đấu bắt kịp
với nhịp sống tiến bộ xã hội. Trong đó khơng thể khơng kể đến vai trị quan trọng của
giáo dục đối với sự phát triển của đất nước.
Nghị quyết số 29/NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo
đã xác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước
trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội” [18].
Nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước theo hướng cơng nghiệp hóa - hiện
đại hóa, mỗi người học phải chủ động tìm hiểu trang bị tri thức theo năng lực của
chính mình thơng qua các HĐTN của từng môn học đáp ứng mục tiêu của bài học nói
chung và nghị quyết 29/NQ/TW nói riêng: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện,
chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. [18]
Để có được năng lực thực thụ đòi hỏi các em phải tự rèn luyện, tự trau dồi thông
qua các hoạt động trong học tập, qua các hoạt động tiễn trong đời sống xã hội. Do đó,
người dạy buộc phải thay đổi hình thức, thay đổi phương pháp giảng dạy sao cho phù
hợp với điều kiện thực tế. Trong những năm gần đây, việc giảng dạy HĐTN dưới dạng
lồng ghép giáo dục cho HS đã được thực hiện. Tuy nhiên, việc giảng dạy dưới hình
thức lồng ghép chưa được nhà trường quan tâm và đi vào chiều sâu.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành, nhiều mơ hình dạy học đã và
đang được thực hiện như: dạy học theo mơ hình VNEN, dạy Mỹ thuật theo phương
pháp của Đan Mạch, dạy lồng ghép giáo dục KNS cho HS thông qua hoạt động NGLL,
thông qua các môn học,… Các phương pháp – kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát
huy năng lực của các em như: nhóm, bàn tay nặn bột, kỹ thuật khăn phủ bàn, mảnh
ghép, dạy theo góc,... Ngồi thực hiện các mơn học trên lớp thì HS cịn tham gia các
hoạt động ngồi lớp trong đó có hoạt động NGLL.
Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động giáo dục này nhiều trường tổ chức cịn
mang tính hình thức, khơng có hiệu quả, GV chỉ giảng dạy theo chủ đề được đưa ra
1

chung cho tồn trường, q trình giảng dạy chỉ lồng ghép giáo dục chưa có chiều sâu
vì thế chưa phát huy hết năng lực của HS cũng như hình thành phát triển phẩm chất và
nhân cách của các em. HS ít có cơ hội trải nghiệm thực tế các hoạt động thực hành,
việc làm cụ thể, nếu có thì việc làm chỉ mang tính minh họa, chỉ tập trung vào một vài
em HS nổi trội trong tập thể vì thế chưa phát huy năng lực, tính tích cực của các em
cho nên kết quả đạt được còn hạn chế.
Năm học 2018 là năm dự thảo chương trình giáo dục phổ thông Hoạt động trải
nghiệm do tiến sĩ Đinh Thị Kim Thoa làm chủ biên chính thức được thực hiện:
“HĐTN là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12” [12]. Thực
hiện theo sự chỉ đạo của Bộ, Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương phổ biến công văn số
2240/SGDĐT-GDTH ngày 26/11/2018 về việc hướng dẫn triển khai HĐTN cấp tiểu
học năm học 2018-2019 cho tất cả các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dương.
Với nhu cầu phát triển của công nghệ 4.0, năng lực con người đòi hỏi phải được
rèn luyện nhiều hơn nữa để hòa nhập với nhu cầu phát triển của thế giới. Tổ chức
giảng dạy HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương đã thực hiện theo sự chỉ đạo và đã đạt được một số thành tích rất khả
quan. Tuy nhiên, vẫn còn một số hạn chế, khuyết điểm còn tồn tại cần được tìm ra
nguyên nhân và đề ra biện pháp để khắc phục. Quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận
năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương cần tìm ra biện pháp nâng
cao nhận thức của mỗi cá nhân trong LLGD và có biện pháp giáo dục phù hợp với điều
kiện thực tế của từng đơn vị, từng địa phương. Với những lý do đó, tác giả đã chọn
"Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu
học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương" để nghiên cứu làm đề tài luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng HĐTN cho HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực và
quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo
hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.

Khách thể nghiên cứu

Quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
3.2.

Đối tượng nghiên cứu

Quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An,
tỉnh Bình Dương
4. Giả thuyết khoa học
Việc giảng dạy HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý
HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình
Dương đã đạt được những thành quả nhất định. Tuy nhiên, HĐTN theo hướng tiếp cận
năng lực cho HS tiểu học vẫn còn một số hạn chế như: HĐTN chủ yếu chú trọng vào
việc lồng ghép thông qua các môn học, dạy HĐTN theo PPCT là một quy định mới
trong năm học 2018-2019, nhà giáo dục chưa quan tâm nhiều đến việc giảng dạy
HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS; kinh phí tổ chức HĐTN cịn nhiều hạn
chế, sự phối hợp với các LLGD còn chưa đồng bộ nên hiệu quả giảng dạy mang lại
chưa cao.
Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng cũng như nguyên nhân của thực
trạng HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo
hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương thì người
nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý

HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình
Dương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực
cho HS tiểu học.
5.2.Khảo sát và đánh giá thực trạng HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho
HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã
Dĩ An, tỉnh Bình Dương.
5.3.Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo
3


hướng tiếp cận năng lực cho một số trường tiểu học trên địa bàn thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1 . Giới hạn nội dung nghiên cứu:
Đề tài nghiên cứu thực trạng HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu
học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An,
tỉnh Bình Dương dưới sự điều hành, lãnh đạo của Hiệu trưởng nhà trường.
6.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản
lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tịa thị xã Dĩ An, tỉnh Bình
Dương với chủ thể quản lý trường tiểu học công lập.
- Về địa bàn khảo sát: Số trường khảo sát là 7/20 trường tiểu học công lập đang
hoạt động tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương.
- Đối tượng khảo sát: là Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng, giáo viên, tổng
phụ trách, nhân viên.
- Thời gian: Đề tài khảo sát thực trạng quản lý HĐTN trong thời gian từ tháng
9/2017 đến nay.
6.3. Giới hạn thời gian: Sử dụng số liệu ba năm: 2015-2016, 2016-2017 và

2017-2018
6.4. Giới hạn khách thể:
Mỗi trường khảo sát 1 Hiệu trưởng, 2 Phó Hiệu trưởng, 5 tổ trưởng chuyên
môn, 28 GV, 2 NV, 1 TPT Đội = 39 người x 7 trường = 273 người
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1.Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Quan điểm hệ thống - cấu trúc đòi hỏi chúng ta phải xem xét HĐTN theo hướng
tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho
HS tiểu học là một q trình bao gồm tồn bộ các thao tác tổ chức định hướng cấu
4


thành: Mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và cách đánh giá có quan
hệ biện chứng với nhau.
HĐTN là một hoạt động giáo dục có mối quan hệ tương tác với các hoạt động
giáo dục khác trong trường học. Trên cơ sở đó, người nghiên cứu xem xét từng thao
tác trong quá trình HĐTN cho HS tiểu học để thấy mối quan hệ và gắn kết giữa chúng.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Quan điểm lịch sử- logic đòi hỏi nghiên cứu thực trạng HĐTN theo hướng tiếp
cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học phải được đặt trong quá trình phát triển của nền giáo dục thế giới nói chung và
giáo dục Việt Nam nói riêng. Bên cạnh đó, việc trình bày các nội dung và kết quả
nghiên cứu phải tuân theo trình tự phù hợp, thể hiện được tính logic, chặt chẽ và khoa
học.
Vận dụng quan điểm này trong nghiên cứu đề tài địi hỏi người nghiên cứu phải
xem xét tồn bộ HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý
HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học qua từng thời kỳ, từng giai đoạn
phát triển của nền giáo dục thế giới và của Việt Nam. Lịch sử nghiên cứu vấn đề phải
được trình bày logic theo trình tự phù hợp. Bên cạnh đó, nội dung và kết quả nghiên

cứu phải được trình bày tuần tự một cách phù hợp và chặt chẽ, đảm bảo tính logic và
khoa học.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Quan điểm thực tiễn đòi hỏi việc nghiên cứu đề tài dựa vào các hoạt động thực
tiễn của GV khi vận dụng giảng dạy HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu
học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học chưa mang lại
được hiệu quả như mong muốn. Xuất phát từ thực tiễn trên đòi người nghiên cứu nhận
thấy được những khó khăn và thuận lợi trong quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng
lực cho HS tiểu học. Do đó, thực hiện nghiên cứu đề tài "Quản lý HĐTN theo hướng
tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương" là xuất phát từ
thực tiễn HĐTN và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS ở một số
trường tiểu học trên địa bàn thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương. Từ đó người nghiên cứu
đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả của việc quản lý HĐTN theo hướng tiếp

5


cận năng lực cho HS ở các trường tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Mục đích: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận
về trải nghiệm, HĐTN, dạy học theo hướng tiếp cận năng lực để xây dựng khung lý
thuyết của đề tài
- Công cụ: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết, chủ trương của Đảng, Nhà nước
các tài liệu, các bài báo, các luận văn của các tác giả có liên quan đến đề tài HĐTN
theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích: Thu thập thơng tin về thực trạng và biện pháp quản lý HĐTN theo
hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương; khảo

nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý
HĐTN.
- Công cụ: gồm 2 bộ phiếu thăm dò ý kiến, phần I của phụ lục 1 khảo sát thực
trạng HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học, phần II khảo sát thực trạng
quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương và phụ lục 2 khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp được
đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học.
- Nội dung điều tra: Khảo sát tầm quan trọng của HĐTN, mức độ năng lực của
HS, thực trạng, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng và biện pháp quản lý HĐTN theo
hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học trong bảng hỏi số 1 (phụ lục 1); Khảo sát tính
cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực
cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương trong bảng hỏi số 2 (phụ lục 2)
- Cách tiến hành: (1) thiết kế phiếu khảo sát; (2) phát phiếu khảo sát đến CBQl,
GV, NV và yêu cầu họ trả lời; (3) Hướng dẫn cách trả lời từng nội dung trong phiếu
khảo sát; (4) xử lý thống kê, phân tích số liệu.
6


7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Phỏng vấn 1 lãnh đạo nhà trường, 1 khối trưởng, 1 GV và 1 CMHS
của 7 trường công lập nhằm thu thập thông tin về quan điểm, ý kiến, thực trạng và biện
pháp quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học mà chưa được giải
thích rõ trong phiếu khảo sát và củng cố thêm các dữ kiện mà tác giả nghiên cứu liên
quan đến nội dung của đề tài.
- Nội dung phỏng vấn: Tìm hiểu thực trạng HĐTN và thực trạng quản lý HĐTN
theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học của hiệu trưởng trong nhà trường; các
yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học và các ý kiến đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng
lực cho HS tiểu học.

- Công cụ: bảng các câu hỏi ở phiếu phỏng vấn ở phụ lục 3
- Cách tiến hành: (1) Gọi điện xin thời gian gặp phỏng vấn; (2) Trao đổi nội
dung cần phỏng vấn; (3) Phỏng vấn; (4) Ghi âm hoặc tốc ký các nội dung được phỏng
vấn; (5) Hoàn thành biên bản phỏng vấn.
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
- Mục đích: Thu thập các sản phẩm HS trải nghiệm và hồn thành thơng qua sự
hướng dẫn của nhà giáo dục.
- Nội dung: Các sản phẩm thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau từ bài học, môn học
trên lớp cho đến các sản phẩm ngoài lớp học mà các em hồn thiện. Ví dụ như mơn
Thủ cơng, khoa học, mỹ thuật, các cuộc thi,... Thông qua sản phẩm nhà giáo dục nhận
định được suy nghĩ, ước mơ, kết quả học tập và sự khéo léo của các em. (Phụ lục 10)
7.2.2.4 Phương pháp thống kê tốn học
- Mục đích: Nhằm mơ tả và phân tích kết quả thực trạng HĐTN và thực trạng
quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh
Bình Dương.
- Cơng cụ: dùng phần mềm SPSS 22.0 for Windows (Statistical Package for
Social Sciences) và Excell 2010
8. Ý nghĩa của đề tài

7


8.1. Về lý luận
Đề tài nghiên cứu góp phầ n hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động quản lý
HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học; các văn bản có liên quan đến
quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và tầm quan trọng của
việc nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học.
8.2. Về thực tiễn
Đề tài đánh giá đúng thực trạng HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ

An, tỉnh Bình Dương, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản
lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình
Dương.
9. Cấu trúc của đề tài
Phần mở đầu gồm: Lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối tượng - khách
thể nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên
cứu, phương pháp nghiên cứu
Phần nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho
HS tiểu học
Chương II: Thực trạng quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương
Chương III: Biện pháp quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS
tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương
Phần kết luận và kiến nghị

8


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM THEO
HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới
Có thể nói, tư tưởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã
xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phương Đông
và phương Tây. Các nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về vai trị

của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau. Có thể nhắc tới “Quan
điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551 479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục
thơng qua trị chơi, hoạt động ngồi lớp, ngồi thiên nhiên” của J.A Cô-men-xki; Học
thuyết giáo dục của Mác - Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật
tổng hợp của Crupxcaia; Con đường nhận thức biện chứng của Lê-nin…[53; tr.50].
Đến thế kỷ XIX, các nhà Tâm lý học, Giáo dục học trên thế giới như: William
James, Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers,
Paulo Freire, và Mary Parker Follett... đã nghiên cứu sâu và hệ thống hơn về học tập
trải nghiệm theo nhiều khía cạnh khác nhau [53; tr.50].
Mơ hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỷ XIX là mơ hình
học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phịng
thí nghiệm, mơ hình học từ kinh nghiệm của John Dewey. Đây được coi như cơ sở
khoa học nền tảng của việc phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb sau này
[53; tr.50].
Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI trong bối cảnh tồn cầu hóa, quốc tế hóa HĐTN
được xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kỹ năng
hành động cho HS, sinh viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc và phịng
thương mại, cơng nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ GD&ĐT khoa học Hội đồng quốc
gia Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai (2002); Ở Singapore cục
phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kỹ năng nghề ESS... Ở mỗi quốc gia có
9


quan điểm khác nhau trong việc tổ chức các HĐTN để phát triển năng lực cho HS,
sinh viên. [72, tr4]
Ở Nhật Bản, nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing) của John
Dewey đã có ảnh hưởng rất lớn sau 1945 khi người Nhật thực hiện cải cách giáo dục
thời hậu chiến. Chương trình và nội dung giáo dục sau năm 1945 của Nhật Bản đã
được thiết kế dựa trên nguyên lý nền tảng này và lấy chúng làm nguyên liệu, đầu mối,

xuất phát điểm để xây dựng nội dung giáo dục [44; tr.10].
Trong bản Hướng dẫn học tập năm 1998 dành cho bậc trung học cơ sở, Bộ Giáo
dục, Văn hố, Thể thao, Khoa học và Cơng nghệ Nhật Bản trang 144 đã xác định mục
tiêu của “Thời gian học tập tổng hợp” như sau: “Thông qua học tập, giáo dục cho HS
phẩm chất và năng lực tự mình phát hiện vấn đề, tự mình học tập, suy nghĩ, phán đoán
một cách chủ thể và GQVĐ một cách tốt hơn; trang bị cho HS cách học, cách tư duy,
giáo dục thái độ GQVĐ và hoạt động tìm kiếm một cách chủ thể, sáng tạo và hợp tác,
làm cho HS có thể suy ngẫm về cách sống của bản thân mình [44; tr.11].
Chỉ tính riêng trong mơn Xã hội và các hoạt động có liên quan, cho đến hiện tại
nước Nhật đã có đến hàng vạn các “thực tiễn giáo dục lấy HĐTN làm trọng tâm. Có
thể kể ra ở đây các “thực tiễn giáo dục” nổi tiếng và có ảnh hưởng lớn như: “Đời sống
ở làng quê” (Omura Sakae, 1948), “Bố, mẹ” (Ishihashi Katsuji, 1948), “Cuộc đời của
một người” (Yanagita, 1996), “Ga Fukuoka” (Tanigawa Mizuko, 1960), “Con chó ở ụ
vỏ sò Kasori” (Kato Kimiaki, 1991)... [44; tr.12].
Một số quốc gia xây dựng chương trình HĐTN trong chương trình giáo dục phổ
thông như Trung Quốc, Australia, Singapore, Hàn quốc rất quan tâm đến hoạt động
ngoại khóa cho HS và đó là một chương trình bắt buộc nhằm tạp hứng thú cho người
học, bồi dưỡng sở thích và tài năng của từng đối tượng HS [17;tr.28]
Tóm lại, từ nhiều năm nay trên phạm vi toàn thế giới, nhiều quốc gia trên thế
giới đã thực hiện chương trình HĐTN cho HS từ rất sớm điều đó thấy tầm quan trọng
của việc HS học theo hướng trải nghiệm để tìm ra kiến thức cho chính mình từ đó đề
cao vai trị của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức, đánh giá
HĐTN cho HS.

10


1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hưởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa
“kinh viện” coi trọng lý thuyết có tính chất “hàn lâm”, “hệ thống” nên trong một thời

gian dài, học tập trải nghiệm và HĐTN của HS đã không được chú ý đúng mức. GV đã
trực tiếp thuyết minh, giảng giải bằng lời nói những tri thức khoa học cho HS nghe và
làm cho các em lĩnh hội chúng chỉ thông qua từ ngữ. Phương thức giáo dục “chay”
thông qua truyền đạt tri thức thuần tuý bằng ngôn ngữ như vậy đã làm cho trường học
xa rời đời sống thường ngày và không tạo ra được mối liên hệ nào đáng kể giữa những
trải nghiệm của HS trong đời sống thực tế với đời sống trường học của các em
[44;tr.12].
Trong những năm 1990, các nghiên cứu về quản lý HĐTN cho HS còn rất hạn
chế, hầu như chưa có một văn bản nào quy định việc tổ chức, quản lý HĐTN cho HS
trên phạm vi cả nước. HS còn học theo phương pháp và hình thức dạy học truyền
thống là chủ yếu thầy làm chủ chứ khơng phải trị làm chủ trong mọi hoạt động. Do đó,
việc xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN cho HS hầu như chưa được thực hiện, nếu có
chỉ là những hoạt động tự phát hoặc theo phong trào, thiếu tính đồng bộ và liên tục.
Năm học 2007-2008, Bộ GD&ĐT phát động phong trào “Xây dựng trường học
thân thiện” đã thúc đẩy việc giảng dạy các kỹ năng cần thiết cho các em ở các cấp học
khác nhau và trở thành chủ đề nghiên cứu của nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục và nhà
nghiên cứu.
Những năm gần đây, HĐTN đã được Bộ GD&ĐT chỉ đạo dạy việc lồng ghép
vào các nội dung giảng dạy cho HS các cấp học. Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm
học của các Phòng GD&ĐT và các trường tiểu học trên tồn quốc, HĐTN cho HS ln
được nhắc đến trong phương hướng của năm học ở tất cả các trường tiểu học. Tuy
nhiên, HĐTN là hoạt động giáo dục mới bắt đầu triển khai và chính thức là một hoạt
động giảng dạy được thực hiện bắt buộc do PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Tổng chủ
biên chương trình HĐTN. Vì thế chưa có nhiều cơng trình nghiên cứu nhiều về quản lý
HĐTN cho HS tiểu học nếu có cũng cịn rất hạn chế.
Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chương trình và
cách đánh giá của hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu tổ chức hoạt động giáo dục trong
trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, tác giả đã khai thác vai
11

trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho
học sinh trong các trường phổ thông, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu
chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các
trường phổ thông.
Theo tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm
trong trường tiểu học” của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm do Cục nhà giáo và Cán bộ
quản lí cơ sở giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành. Tài liệu gồm có 4 modul
chính chủ yếu nói về học qua trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; mục tiêu,
nội dung chương trình, hình thức, phương pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở bậc
học Tiểu học; các tác giả đưa ra các tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho học sinh tiểu học cũng như các thông tin trực tuyến trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học. Bên cạnh đó, tác giả cũng giới thiệu một số
chương trình hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục của một số quốc gia
như: Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore và Australia.
Các tác giả Dương Minh Thành –Nguyễn Thị Ly Kha – Đỗ Thị Nga – Phạm
Phương Anh – Nguyễn Lâm Hữu Phước (2018) trong tài liệu “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học” - tài
liệu bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học đã khái quát đặc điểm tâm sinh lý của học sinh
tiểu học, mục tiêu dạy học các mơn Tốn, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội theo hình
thức trải nghiệm trong nhà trường tiểu học. Qua đó, các tác giả cũng gợi ý các hình
thức, phương pháp dạy học, quy trình thiết kế và minh họa một số bài cụ thể theo
hướng trải nghiệm.
Nguyễn Quang Hạnh (2018) trong bài viết “Trải nghiệm sáng tạo phát huy tính
tích cực cho học sinh” đăng trên báo “Thế giới trong ta” CĐ183 trang 25 đã xác định
được mục tiêu trải nghiệm với yêu cầu lãnh đạo nhà trường trước khi thực hiện phải
xin chủ trương của Sở GD&ĐT thay đổi hình thức mơn học Ngồi giờ lên lớp và
hướng nghiệp bằng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở pháp lý cho tổ chức
các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tác giả đã đưa ra các hình thức hoạt động trải
nghiệm như: HĐTN bằng việc sinh hoạt câu lạc bộ; HĐTN ẩm thực; HĐTN bằng việc

tham quan dã ngoại (di tích lịch sử Hịn Đất); HĐTN bằng hoạt động thiện nguyện;
HĐTN bằng tổ chức kinh doanh; bằng lao động sản xuất tại trường; bằng tham gia sản
12


xuất nghề truyền thống – làm nồi đất; bằng thăm cơ sở sản xuất, kinh doanh và làm
vườn trải nghiệm cho học sinh thực nghiệm.
Nguyễn Thị Quỳnh Yến (2018) trong bài viết ‘Một số biện pháp tổ chức các
hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5” đăng trên báo ‘Thế giới trong ta” CĐ177
trang 36. Tác giả đưa ra định nghĩa hoạt động trải nghiệm và đề xuất 7 biện pháp tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5, cụ thể là HĐTN thơng qua tiết chính
khóa,; ngoài giờ lên lớp; giáo dục KNS; câu lạc bộ; tham quan dã ngoại; hoạt động
nhân đạo; các cuộc thi. Ở các biện pháp, tác giả đều có ví dụ cụ thể bằng nhiều mơn
học như Tiếng Việt, Tốn, Khoa học,…nhằm minh họa cho biện pháp đề xuất.
Lê Thị Thúy Mai (2017) trong bài viết “Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả
giáo dục học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Trường Tiểu học số
1 Đồng Sơn – Quảng Bình”đăng trên báo ‘Thế giới trong ta” CĐ 169 trang 14. Tác giả
đề xuất 8 biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh thông qua các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo.
Trần Thị Mai Phương (2015) với đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng
tạo của học sinh ở các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên, tỉnh Hải Phòng”. Tác giả
nhận định rằng mời CMHS tham gia xây dựng kế hoạch tổ chức các HĐTN của
trường, của lớp. Xác định rõ cơ chế phối hợp các lực lượng trong và ngoài nhà trường
trong triển khai HĐTN cho HS trên cơ sở xác định rõ trách nhiệm của từng lực lượng
và cam kết trách nhiệm [67, tr.67]. Ngoài ra, theo tác giả tổ chức họp CMHS để thống
nhất phối hợp với CMHS, xây dựng nề nếp học tập và cùng hỗ trợ HS giải quyết các
bài tập ứng dụng. Xây dựng mối quan hệ với các xí nghiệp trên địa bàn làm cơ sở để
HS tham quan, tìm hiểu về nghề nghiệp, cơng việc của những người thân trong gia
đình [67, tr.68].
Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2017) trong đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm

sáng tạo theo hướng phát huy tính tích cực của trẻ ở các trường mầm non quận Thanh
Xuân, Hà Nội”.Tác giả cho rằng hiệu trưởng phải tổ chức bồi dưỡng các chủ trương,
chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nước cho các LLGD nắm bắt quan trọng của
việc gắn liền giữa lý thuyết và thực tiễn, dạy học lấy trẻ làm trung tâm, bồi dưỡng đội
ngũ CBQL đánh giá đúng ưu điểm, khuyết điểm, cung cấp thêm kiến thức cho các
LLGD khác bằng khả năng tuyên truyền của CBQL, GV.
13


Theo tác giả Quản lý HĐTN là quản lý về mục tiêu, kế hoạch tổ chức HĐTN;
quản lý nội dung, phương pháp, hình thức HĐTN; quản lý CSVC; quản lý việc đánh
giá kết quả việc tổ chức HĐTN giúp trẻ từng bước hình thành cách sống tích cực, có
hành vi lành mạnh. Quản lý HĐTN cho HS là sự tác động có ý thức của chủ thể quản
lý tới các đối tượng quản lý, nhằm đưa HĐTN đạt được kết quả một cách hiệu quả
nhất. [51; tr.64].
Vũ Thị Giang (2015) đã đề xuất hiệu trưởng tổ chức tập huấn cho GV nắm rõ
mục tiêu, nội dung, ý nghĩa HĐTN đối với phát triển nhân cách cho HS, hiệu trưởng
cần tuyên truyền đến HS nhu cầu của lực lượng lao động xã hội hiện đại cần đáp ứng
phát triển đất nước bằng nhiều hình thức trong đó có các cuộc thi và tác giả nhận định
rằng việc xác định các chức năng trong q trình quản lý HĐTNST khơng thể rạch rịi,
riêng biệt từng chức năng mà là q trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối
cùng của một quá trình quản lý HĐTNST là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của
nhà trường [71; tr.30].
Nhìn chung, HĐTN được các nghiên cứu trong nước về thực trạng quản lý
HĐTN cho HS nói chung, HS tiểu học nói riêng đã đề cập đến nhiều vấn đề như quản
lý mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, nhà giáo dục, các điều kiện cần thiết,
quản lý kiểm tra đánh giá. Các nghiên cứu đã tập trung khảo sát mức độ thường xuyên
và mức độ hiệu quả trong công tác quản lý của hiệu trưởng ở các vấn đề nêu trên. Tuy
nhiên, số lượng nhà nghiên cứu về quản lý HĐTN còn rất hạn chế ở hiện nay đặc biệt
là ở bậc tiểu học, quy mơ khảo sát cịn hạn chế trong phạm vi một vài trường học nên

chưa thể hiện hết thực trạng HĐTN, thực trạng quản lý HĐTN cho HS tiểu học.
Qua nghiên cứu các đề tài, người nghiên cứu nhận thấy rằng các nghiên cứu
thường tập trung vào ba nhóm biện pháp sau: vai trị của nhà quản lý trong HĐTN,
nhận thức của các LLGD và sự phối hợp của các LLGD trong HĐTN cho HS.
Tóm lại, các nghiên cứu đã có nhiều đóng góp trong việc xây dựng cơ sở lý luận
về quản lý HĐTN cho HS, đã mô tả thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở nhiều khía
cạnh và đã đề xuất những biện pháp cần thiết và khả thi. Tuy nhiên, các biện pháp
quản lý chưa hướng dẫn cụ thể việc lập kế hoạch trong quản lý HĐTN, chưa đề xuất
được nhiệm vụ cụ thể cho các LLGD, thiếu tiêu chí, quy trình đánh giá HĐTN. Đặc
biệt chưa có nhà nghiên cứu nào nghiên cứu về biện pháp quản lý HĐTN theo hướng
14


tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An.
1.2. Lý luận cơ bản về hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1. Khái niệm trải nghiệm
Trong Từ điển tiếng Việt, trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu
đựng” ; cịn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế, nhận thấy điều nào đó là đúng”.
Theo Từ điển Wikipedia, Trải nghiệm (experience) là tổng quan khái niệm bao
gồm tri thức, kĩ năng có được sau khi quan sát sự vật hoặc sự kiện thông qua việc tham
gia, tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó.
Trải nghiệm là q trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với mơi trường, với sự vật,
hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm
nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về
sự vật, hiện tượng [24; tr.22]
Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có
được dựa trên trải nghiệm. Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó
có thể được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ
phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến

thức thuần túy được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải
là kiến thức trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”.
1.2.1.2. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Có nhiều khái niệm về HĐTN, chẳng hạn như: Theo Đinh Thị Kim Thoa,
HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm một cách sáng tạo của cá nhân
trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà
nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [20].
HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà
giáo dục, từng cá nhân HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc
trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình
cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng
như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân [17; tr.9]

15


HĐTN là môi trường để phát huy tiềm năng sáng tạo trên nhiều lĩnh vực khác
nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động, HS ln phải suy nghĩ, tìm tịi,
khám phá để giải quyết các vấn đề được đặt ra, đồng thời các em phải tạo ra được các
sản phẩm của hoạt động bao gồm các sản phẩm tinh thần và vật chất. Khi tham gia
HĐTN, HS luôn hoạt động và sáng tạo không ngừng [50; tr.85]
HĐTN địi hỏi phải có thời gian dài mới có kết quả, bởi vì có những trải nghiệm
lần đầu có thể chỉ để lại những xúc cảm tiêu cực (ví dụ: sự chưa hài lòng, bực bội,
chán nản, tự ti...). Trong giáo dục tình cảm, đạo đức cần có nhiều trải nghiệm, nhiều
xúc cảm thì mới làm cho người học thấu hiểu và tự hình thành được các giá trị. Thực
tế cuộc sống cho thấy có những trải nghiệm phải trả giá mới hình thành được những
giá trị và KNS [52;tr.87].
Dù được diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất
ở một điểm coi HĐTN là một hoạt động giáo dục, được tổ chức theo phương thức trải
nghiệm nhằm góp phần phát triển tồn diện nhân cách HS.

Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: HĐTN là hoạt động giáo dục, trong
đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp
vào hoạt động và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến
lược hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm
chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, KNS và những năng lực cần có của cơng dân
trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và
tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân mình và cộng đồng.
1.2.1.3. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của HS
Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của HS là cách thức tổ chức q trình dạy
học thơng qua một chuỗi các HĐTN, từ đó giúp người học tự mình khám phá ra kiến
thức. Dạy học thông qua trải nghiệm, khám phá, khuyến khích tổ chức các hoạt động
độc lập, tự học hoặc nhóm hợp tác của HS, địi hỏi GV thiết kế, đạo diễn các hoạt động
học tập giúp HS tự phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức [56; tr20].
1.2.1.4. Hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực của HS
Hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực của HS là hoạt động giáo
dục, trong đó người học tự mình khám phá ra kiến thức thơng qua trải nghiệm, khám
16


phá giúp HS tự phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.2.1.5. Khái niệm năng lực
Năng lực là một phạm vi trung tâm của Tâm lý học và đã được nhiều tác giả
tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về
năng lực. Nhưng rất nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực như sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả [37, tr.145].
Năng lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ
thể trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực được
xem là chỉ có thể được hình thành trên cơ sở tri thức thông qua các trải nghiệm. Năng
lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm

xã hội để hồn thành tốt cơng việc. Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [37, tr.145]
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có khi học được... để giải
quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành
cơng và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi [37, tr.145]
Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: Năng lực là tổ hợp các hoạt động
dựa trên sự huy động sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để GQVĐ hay
cả cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi.
1.2.2. Các loại năng lực
Dựa trên mức độ chuyên biệt của năng lực, năng lực phân thành hai loại sau:
1.2.2.1.Năng lực chung
Là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những
thuộc tính về thể lực, về trí tuệ là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt
động có hiệu quả.
a. Năng lực tự học: là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự
giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện;
lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp.
17


b. Năng lực GQVĐ và sáng tạo: là khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập không
gian vấn đề, xác định được các phương pháp khác nhau từ đó lựa chọn và đánh giá
được cách GQVĐ làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết.
c. Năng lực thẩm mỹ: là năng lực nhận diện và cảm thụ cái đẹp, biết thể hiện
được cái đẹp trong hành vi, trong lời nói, trong sản phẩm... và biết sáng tạo ra cái đẹp.
d. Năng lực thể chất: là khả năng sống thích ứng và hài hồ với mơi trường; biết
rèn luyện sức khoẻ thể lực và nâng cao sức khoẻ tinh thần.
e. Năng lực giao tiếp: là khả năng lựa chọn nội dung, cách thức, thái độ giao
tiếp để đạt được mục đích giao tiếp và mang lại sự thoả mãn cho các bên tham gia giao

tiếp.
g. Năng lực hợp tác: là khả năng cùng làm việc giữa hai hay nhiều người để giải
quyết những vấn đề nhằm mang lại lợi ích cho tất cả các bên
h. Năng lực tính tốn: là khả năng sử dụng các phép tính và đo lường, cơng cụ
toán học để giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống.
i. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là khả năng sử
dụng thiết bị kỹ thuật số, máy tính, phần mềm... để tìm kiếm thơng tin phục vụ tích cực
và hiệu quả cho học tập và cuộc sống.
k. Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo
các phẩm chất riêng biệt như năng lực toán học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao...
1.2.2.2. Năng lực đặc thù
a. Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động: thể hiện ở sự tích cực tham gia hoặc
thiết kế, tổ chức các hoạt động, đặc biệt các hoạt động xã hội; biết đóng góp vào thành
cơng chung; thể hiện tính tn thủ; trách nhiệm với cơng việc được giao.
b. Năng lực tự quản lý và tổ chức cuộc sống cá nhân: là khả năng tự phục vụ và
sắp xếp cuộc sống cá nhân; biết thực hiện vai trị của bản thân trong gia đình; biết chia
sẻ cơng việc; biết lập kế hoạch chi tiêu hợp lý và phát triển kinh tế gia đình.
c. Năng lực tự nhận thức và tích cực hố bản thân: là khả năng nhận thức về giá
trị của bản thân; là sự nhận thức về điểm mạnh cũng như điểm yếu trong năng lực và
tính cách của bản thân, tìm được động lực để hoàn thiện và phát triển nhân cách.
18


d. Năng lực định hướng nghề nghiệp: là khả năng đánh giá được yêu cầu của thế
giới nghề nghiệp và nhu cầu của xã hội, biết phát triển các phẩm chất và năng lực cần
có cho nghề hoặc lĩnh vực bản thân lựa chọn.
e. Năng lực khám phá và sáng tạo: thể hiện tính tị mị, ham hiểu biết, ln quan
sát thế giới xung quanh mình, thiết lập mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật hiện tượng;
sáng tạo để tìm ra được phương pháp độc đáo và tạo ra sản phẩm độc đáo.
Năng lực chung và năng lực đặc thù bổ sung, hỗ trợ cho nhau tạo nên năng lực

chung của mỗi con người.
Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực chung đối với HĐTN (phụ lục 6)
1.3. Hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
1.3.1. Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học
HĐTN làm tăng tính hấp dẫn trong học tập. Hình thức dạy học trải nghiệm là
hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngồi thực tế, trên các vật thật có vị trí,
vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo
dục HS ngoài lớp. HS vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt
tránh nhàm chán.
Dạy học trải nghiệm giúp gắn kết LLGD trong và ngoài nhà trường. HĐTN có
sức hút mạnh mẽ, cần sự liên kết phối họp chặt chẽ giữa các LLGD trong và ngoài nhà
trường như: CMHS, chính quyền địa phương... HĐTN tạo điều kiện cho HS được giao
tiếp rộng rãi với nhiều LLGD, được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh
khác nhau với nhiều cách tiếp cận khác nhau, điều đó làm tăng tính đa dạng hấp dẫn và
hiệu quả của HĐTN.
Học tập trải nghiệm là mơ hình học tập tiên tiến giúp HS hồn thiện bản thân
mình. Học tập trải nghiệm tạo ra sự tự tin cho HS: lập kế hoạch, tổ chức làm việc
nhóm, thu thập và xử lý thơng tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá.
Qua các giờ học đó, HS sẽ cảm thấy u thích mơn học và hiểu kiến thức một cách sâu
sắc hơn. Ngoài ra, học tập trải nghiệm là điều kiện học hỏi lẫn nhau, giúp HS phát huy
tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, giúp các em phát huy tốt các kỹ năng như:
kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác... Các bài giảng gắn với thực tiễn đời sống, tăng
thời gian thực hành đã giúp cho HS động não, trải nghiệm và giải quyết những vấn đề
19


của cuộc sống linh hoạt, hiệu quả hơn.
1.3.2. Mục tiêu HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
HĐTN giúp HS hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống, năng
lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp thông qua các chủ

đề hoạt động gắn với những nội dung cụ thể về bản thân, quê hương, đất nước, con
người. HĐTN giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển
đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình
người, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê
hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát
triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam.
1.3.3. Nội dung chương trình HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu
học
a. Chính trị, xã hội: Hoạt động thuộc lĩnh vực chính trị, xã hội là những hoạt
động giúp HS tiếp cận các ngày lễ; giáo dục quyền trẻ em; giáo dục an tồn giao
thơng; phịng chống tệ nạn xã hội; bảo vệ mơi trường; giáo dục lịng nhân ái, ,...
b. Khoa học, kỹ thuật: giúp HS tìm hiểu về các nhà bác học, những tấm gương
ham học hoặc tìm hiểu về các ngành nghề trong xã hội, đưa ra những sáng kiến, ý
tưởng hay về khoa học được áp dụng trong thực tiễn cuộc sống,...
c. Văn hoá, nghệ thuật: Ở Tiểu học lĩnh vực văn hoá, nghệ thuật bao gồm lối
sống, học thức, phong tục, những giá trị vật chất, tinh thần do con người sáng tạo ra
như: văn học, mỹ thuật, sân khấu, điện ảnh, hội hoạ, âm nhạc, kịch, múa,...
d. Vui chơi, giải trí: giúp các em được thư giãn sau những giờ học mệt mỏi; giải
trí mang tính chất tự do hơn các lĩnh vực nội dung khác của HĐTN đó là các hoạt động
như: thưởng thức nghệ thuật, chơi các trò chơi hay ca hát và ca múa tập thể,...
e. Lao động công ích: Trong nhà trường, lao động công ích được hiểu là sự
đóng góp sức lao động của HS cho các cơng trình cơng cộng của nhà trường hoặc địa
phương nơi các em sinh sống như: vệ sinh sân trường, lớp học; vệ sinh đường phố,…

20


g.Thể dục thể thao: TDTT là lĩnh vực không thể thiếu trong các lĩnh vực nội
dung của HĐTN ở cấp Tiểu học bởi nó giúp các em HS nâng cao sửc khoẻ của bản
thân như: thể dục giữa giờ; CLB bóng rổ, võ thuật, cờ vua…

h. Hướng tới tương lai: nhằm giúp các em HS khám phá và rèn luyện những khả
năng, năng khiếu sở trường của bản thân cũng như: Khéo tay hay làm; ước mơ của em;
tìm hiểu thế giới nghề nghiệp, việc làm; khám phá bản thân,..
1.3.4. Hình thức tổ chức HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
Với mỗi chủ đề, lĩnh vực nội dung của HĐTN đều có thể sử dụng nhiều hình
thức tổ chức khác nhau trong nhà trường hoặc ngồi nhà trường. Một số hình thức tổ
chức HĐTN như sau :
-Trong nhà trường:
+ Trò chơi : Trò chơi dân gian (bịt mắt bắt dê, kéo co,...), trị chơi đóng kịch. trò
chơi vận động, trò chơi âm nhạc, trò chơi học tập; trị chơi giải ơ chữ.
+ Hội thi: Hội diễn văn nghệ, hội thi tuyên truyền viên; hội thi kể chuyện, hội
thi viết chữ đẹp, hội khoẻ Phù Đổng, hội thi vẻ đẹp đội viên, hội thi HS thanh lịch, hội
thi tìm hiểu kiến thức, hội thi hùng biện,...
+ Lễ hội: Tết trung thu, ngày nhà giáo Việt Nam 20/11, ngày Thành lập Quân
đội nhân dân Việt Nam, tết Dương lịch; tết Nguyên đán, tết Nguyên tiêu, ngày Quốc tế
Phụ nữ 8 tháng 3, tết Trồng cây, giỗ Tổ Hùng Vương, ngày hội các trò chơi dân gian,...
+ Câu lạc bộ: CLB bóng đá, bóng bàn, bóng rổ, võ thuật, cờ, bơi, thể dục nhịp
điệu, khiêu vũ,... ; CLB em yêu khoa học, em yêu môi trường, CLB họa sĩ nhí, em yêu
tiếng Việt, CLB âm nhạc,...
+ Trực nhật/lao động cơng ích trong trường: trực nhật về nề nếp học tập, vệ sinh
trường lớp,...
+ Viết thư: Viết thư kết bạn và chia sẻ với thiếu nhi trong nước và quốc tế, viết
thư thăm hỏi các chú bộ đội ở biên giới và hải đảo,...
+ Triển lãm: Triển lãm tranh, ảnh, bài viết, các sản phẩm, tư liệu theo chủ đề,...
+ Diễn đàn: Thông điệp của HS với cộng đồng trong nước và quốc tế bày tỏ thái
độ và kiến nghị,…
21


+ Báo tường/tập san.

+ Quyên góp ủng hộ theo các chủ đề: ủng hộ các bạn có hồn cảnh khó khăn
trong trường, các bạn vùng cao và khó khăn, heo đất…
- Ngồi nhà trường :
+ Lao động cơng ích ngồi nhà trường: Chăm sóc nghĩa trang liệt sĩ, chăm sóc
vườn cây,…
+ Tham quan dã ngoại: Thăm doanh trại quân đội, thăm các nhà tình nghĩa,
thăm các trường quốc tế các mơ hình trồng trọt chăn ni; cắm trại tại trường,…
+ Chiến dịch: Chiến dịch an tồn giao thơng, chiến dịch nụ cười trẻ thơ, hướng
về nguồn cội,…
+ Điều tra: Điều tra theo nội dung môn học, các vấn đề như: Những cây xanh có
trong trường, những địa điểm chưa an toàn trong trường học, những loại rau, củ, quả
mà em biết; những danh nhân văn hoá Việt Nam; các làng nghề có ở địa phương em;
các lồi cây đặc hữu chỉ có ở địa phương,,…
1.3.5. Phương pháp tổ chức HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu
học
Phương pháp giáo dục là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của nhà giáo
dục và người được giáo dục, được tiến hành với vai trò chủ đạo của nhà giáo dục nhằm
thực hiện tốt các nhệm vụ giáo dục, phù hợp với mục đích giáo dục [66; tr.25]. Có thể
xác định phương pháp tổ chức HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
gồm:
a. Phương pháp giải quyết vấn đề
GQVĐ là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo,
năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong những tình huống có vấn đề, thông qua
việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp học tập.
Phương pháp GQVĐ có ý nghĩa như một phương pháp quan trọng để phát huy
tính tích cực, sáng tạo của HS. GQVĐ giúp HS có cách nhìn tồn diện hơn trước các
hiện tượng sự việc nảy sinh trong hoạt động, trong cuộc sống hàng ngày.

22

b. Phương pháp sắm vai
Sắm vai là phương pháp giáo dục giúp HS thực hành những cách ứng xử, bày tỏ
thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng
tạo của các em. Đóng vai thường khơng có kịch bản cho trước, mà HS phải tự xây
dựng trong quá trình hoạt động.
Phương pháp này dựa trên cấu trúc trò chơi của trẻ em. Thơng qua các vai được
sắm trong trị chơi, HS thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tính cách của mình: sự
ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về các nhân vật mà các em đang đóng vai đó và những
người bạn đang chơi cùng với những hành động của các em là đặc biệt quan trọng do ý
nghĩa nhiều mặt của nó.
c. Phương pháp làm việc nhóm
Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học, giáo dục trong đó
GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa
các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp
làm việc để hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
d. Phương pháp dạy học theo góc
Dạy học theo góc là phương pháp tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ khác
nhau tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học.
Chẳng hạn 4 góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhưng theo
các phong cách học khác nhau và sử dụng các phương tiện/đồ dùng học tập khác nhau.
VD: cùng thực hiện nội dung tả cảnh dịng sơng nhưng sẽ có góc đọc tài liệu tham
khảo ý chính, góc xem các hình ảnh, góc tìm ý bằng sơ đồ tư duy/sơ đồ cành cây, góc
tìm từ ngữ tìm các biện pháp nhân hóa, so sánh có thể sử dụng,...
e. Phương pháp dạy học dự án
Dạy học dự án là một mơ hình dạy và học trong đó việc học tập của HS được
thực hiện một cách có hệ thống thơng qua một loạt các thao tác từ thiết kế giờ học đến
lập kế hoạch, GQVĐ, ra quyết định, tạo sản phẩm, đánh giá và trình bày kết quả để từ
đó giúp HS phát triển kiến thức và kỹ năng.
1.3.6. Nhà giáo dục trong HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học

23


Nhà giáo dục là những người tham gia hoạt động giáo dục HS. Nhà giáo dục có
vai trị định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, khuyến khích, giám sát, đánh giá
HS thực hiện các hoạt động tự giáo dục một cách có mục đích, có kế hoạch, có phương
pháp với điều kiện, phương tiện phù hợp; qua đó, làm phát triển ở HS tính tự giác, tích
cực và khả năng tự giáo dục [66; tr.7].
Với vai trò lãnh, chỉ đạo thì Hiệu trưởng được coi là trung tâm điều hành HĐTN
của các LLGD trong và ngoài trường. Mỗi lực lượng đều có một vị trí quan trọng khác
nhau trong việc thực hiện HĐTN cho HS. GV là người tổ chức, thực hiện và đánh giá
HS. Nhân viên nhà trường CMHS và những người khác là người tham gia, phối hợp
thực hiện HĐTN cho HS.
1.3.7. Học sinh tiểu học trong HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực
HS tiểu học là đối tượng giáo dục, tiếp nhận sự tác động có mục đích của nhà
giáo dục. HS cịn là chủ thể tự giáo dục tiếp nhận tác động giáo dục một cách có ý
thức, có khả năng tự vận động đi lên, có khả năng chuyển hóa những yêu cầu và chuẩn
mực của giáo dục thành nhu cầu phát triển bản thân. HS tiểu học vừa là đối tượng tiếp
nhận sự tác động của nhà giáo dục trong HĐTN, vừa là chủ thể tự giáo dục [66; tr.7].
1.3.8. Kết quả giáo dục HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
Kết quả giáo dục vừa là kết quả của quá trình vận động và phát triển của hệ
thống giáo dục nói chung, vừa là kết quả trực tiếp của q trình hình thành nhân cách
HS nói riêng. Kết quả giáo dục được xem xét dưới góc độ phát triển của mỗi HS trong
quá trình vận động đi lên của xã hội. Kết quả giáo dục thể hiện ở chỗ HS hình thành
được ý thức về các chuẩn mực xã hội đã quy định; phát triển được tình cảm, động cơ,
hành vi và thói quen tích cực. Kết quả giáo dục được đánh giá theo yêu cầu mà mục tiêu
giáo dục đã đặt ra [25].
Tóm lại, các yếu tố của HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học
tồn tại và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau giữa môi trường sư phạm

bên trong trường học và mơi trường bên ngồi trường học trong đó mục tiêu HĐTN có
vai trị định hướng cho các thành tố khác góp phần tạo điều kiện cho các thành tố
HĐTN vận động và phát triển.

24


1.4. Lý luận cơ bản về quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận
năng lực cho học sinh tiểu học
1.4.1. Một số khái niệm cơ bản
1.4.1.1. Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
a. Quản lý
Theo Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của
chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý)
nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến [74], [75].
Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong
một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [51].
Tác giả Trần Kiểm: Quản lý là những tác động hoạch của chủ thể quản lý trong
việc huy động, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật
lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục
đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất. [63], [64]
Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: Quản lý là q trình tác động có
mục đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý thông qua công cụ quản lý.
b. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là sự tác động lên tập thể GV, HS và các LLGD trong và
ngoài nhà trường, nhằm huy động họ cùng phối hợp, tác động tham gia các hoạt động
giáo dục của nhà trường để đạt mục đích đã định [75].
Theo tác giả Trần Kiểm [63, tr.36], quản lý giáo dục được hiểu là những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ

thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo
dục là nhà trường) nhằm thực hiện các chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo
dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục.
Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: Quản lý giáo dục là hệ thống những
tác động có ý thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các
khâu của hệ thống nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ
25