Phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

NGUYN THY DNG

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC Của SINH VIêN TRONG DạY HọC
NHữNG NGUYÊN Lý CƠ BảN CủA CHủ NGHĩA MáC - LÊNIN
(Phần kinh tế chính trị) ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC tại hà nội HIệN NAY

Chuyờn ngnh:

LL&PP dạy học bộ mơn Giáo dục chính trị

Mã số:

9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. Trần Thị Mai Phƣơng
TS. Nguyễn Đức Thìn

HÀ NỘI - 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố
trong bất cứ cơng trình nào khác.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thùy Dƣơng


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
4. Khách thể và đối tượng, phạm vi nghiên cứu .........................................................3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
6. Cơ sở phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu .....................................4
7. Những luận điểm cần bảo vệ ...................................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận án ...........................................................................5
9. Kết cấu luận án ........................................................................................................6
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG
NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC ...................................................................................................................7
1.1. Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở trƣờng đại học .....7
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác trong

dạy học ........................................................................................................................7
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) .......18
1.2. Khái quát các kết quả nghiên cứu đƣợc luận án kế thừa và những vấn đề
đặt ra tiếp tục nghiên cứu .......................................................................................21
1.2.1. Khái quát các kết quả nghiên cứu ...................................................................21
1.2.2. Những vấn đề luận án cần tiếp tục nghiên cứu ...............................................23
Kết luận chương 1 .....................................................................................................24
Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC

CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG

NGUYÊN LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN KINH TẾ
CHÍNH TRỊ) Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ........................................................26


2.1. Cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) ở các trƣờng đại học .........................................................................................26
2.1.1. Năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác của sinh viên .....................26
2.1.2. Dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần
Kinh tế chính trị) với việc phát triển năng lực hợp tác của sinh viên .......................36
2.1.3. Những nhân tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh
tế chính trị) ở các trường đại học .............................................................................42
2.2. Cơ sở thực tiễn phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) ở các trƣờng đại học tại Hà Nội hiện nay .......................................................47
2.2.1. Đặc điểm sinh viên các trường đại học tại Hà Nội ...............................................47

2.2.2. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở các
trường đại học tại Hà Nội .........................................................................................49
2.2.3. Đánh giá thực trạng và những vấn đề đặt ra với việc phát triển năng lực hợp
tác của sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội ..............................58
Kết luận chương 2 .....................................................................................................64
Chƣơng 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ CƠ
BẢN CỦACHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN (PHẦN KINH TẾ CHÍNH TRỊ) Ở
CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC HIỆN NAY ................................................................66
3.1. Nguyên tắc phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở
các trƣờng đại học ...................................................................................................66
3.1.1. Bảo đảm mục tiêu dạy học ..............................................................................66
3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn và tính giáo dục ............................................................69
3.1.3. Phát huy tính tích cực học tập của sinh viên trong quá trình dạy và học ...........72
3.1.4. Duy trì tính đồng thuận trong hoạt động dạy học hợp tác .............................74


3.2. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở
các trƣờng đại học ...................................................................................................76
3.2.1. Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung của bài học nhằm phát triển năng lực
hợp tác cho sinh viên .................................................................................................76
3.2.2. Sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác của
sinh viên .....................................................................................................................90
3.2.3. Biện pháp kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của sinh viên .....102
Kết luận chương 3 ...................................................................................................117
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỢP TÁC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC NHỮNG NGUYÊN

LÝ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC – LÊNIN (PHẦN KINH TẾ CHÍNH
TRỊ) Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI HIỆN NAY ........................118
4.1. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................118
4.1.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ................................118
4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm sư phạm ....................................................118
4.1.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................119
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................119
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm ..................................................................................120
4.1.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.......................................................121
4.2. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................122
4.2.1. Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò ..............................................................122
4.2.2. Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động .............................................................127
Kết luận chương 4 ...................................................................................................148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................149
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN .....................................................................................................151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................152
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt

Những từ viết tắt

CSD

Chưa sử dụng

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

SV

Sinh viên

TBC

Trung bình cộng

TD

Thăm dị

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TT

Thỉnh thoảng

TX

Thường xuyên


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Biểu hiện của nhóm kỹ năng làm việc độc lập .........................................31
Bảng 2.2. Biểu hiện của nhóm kỹ năng làm việc hợp tác ............................................32
Bảng 2.3. Biểu hiện của nhóm kỹ năng đánh giá ........................................................33
Bảng 2.4. Biểu hiện về tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của SV .......................35
Bảng 2.5. Đánh giá của GV về mức độ thực hiện việc phát triển năng lực hợp tác
cho sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ

nghĩa Mác – Lênin ....................................................................................52
Bảng 2.6. Kết quả điểm đánh giá kĩ năng hợp tác của sinh viên trong dạy học .......57
Bảng 2.7. Đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của SV ...................................57
Bảng 3.1: Bảng tiêu chí đánh giá nhóm kĩ năng làm việc độc lập của SV .............103
Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá nhóm kĩ năng làm việc hợp tác ..........................106
Bảng3.3: Bảng tiêu chí đánh giá nhóm kĩ năng đánh giá .......................................109
Bảng3.4: Bảng tiêu chí đánh giá tinh thần, thái độ khi tham gia hoạt động hợp tác ...109
Bảng 4.1. Tên trường, lớp thực nghiệm sư phạm ...................................................119
Bảng 4.2. Nội dung kiến thức dạy thực nghiệm .....................................................119
Bảng 4.3. Bảng tiêu chí Cohen................................................................................122
Bảng 4.4. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp ĐC
và TN .......................................................................................................123
Bảng 4.5. Mức độ năng lực đầu vào của nhóm ĐC và TN ....................................124
Bảng 4.6. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào ..........................................125
Bảng 4.7. Điểm số tự đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN, ĐC trong lần thực
nghiệm thăm dò .......................................................................................126
Bảng 4.8. Điểm số tự đánh giá về tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của SV ở lớp
TN, ĐC trong lần thực nghiệm thăm dò ..................................................127
Bảng 4.9. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra giáo án 1 của lớp ĐC và TN .....128
Bảng 4.10. Mức độ NL cho bài kiểm tra giáo án 1 của nhóm ĐC và TN ..............129
Bảng 4.11. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 ..............................................130


Bảng 4.12. Điểm số trung bình đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN, ĐC của
thực nghiệm thăm dò và giáo án số 1 ......................................................131
Bảng 4.13. So sánh điểm số trung bình đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác ở
lớp TN, ĐC giữa thực nghiệm thăm dò với giáo án số 1 .........................132
Bảng 4.14. Phân phối tần suất phần đánh giá của GV đối với giáo án số 2 của nhóm
lớp ĐC và TN ...........................................................................................133
Bảng 4.15. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra giáo án số 2 ..........134

Bảng 4.16. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 ..............................................134
Bảng 4.17. So sánh điểm trung bình đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN,
ĐC giữa giáo án 1 với giáo án 2 .............................................................135
Bảng 4.18. So sánh điểm trung bình đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của
SV ở lớp TN, ĐC giữa giáo án số 1 và giáo án số 2 ................................136
Bảng 4.19. Phân phối tần số điểm đánh giá giáo án số 3 của nhóm lớp ĐC và TN ........137
Bảng 4.20. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua đánh giá của giáo án số 3 .........138
Bảng 4.21. Tham số đặc trưng của phần đánh giá cho giáo án số 3 .......................139
Bảng 4.22. So sánh điểm trung bình đánh giá kỹ năng hợp tác của SV ở lớp TN,
ĐC giữa giáo án số 2 và giáo án số 3.......................................................140
Bảng 4.23. So sánh điểm trung bình đánh giá tinh thần, thái độ tích cực hợp tác của
SV ở lớp TN, ĐC giữa giáo án số 2 và giáo án số 3 ................................141
Bảng 4.24. Tổng hợp kết quả đánh giá sự phát triển về kỹ năng hợp tác của SV ở
lớp TN, ĐC ..............................................................................................145
Bảng 4.25. Tổng hợp kết quả đánh giá sự phát triển về tinh thần, thái độ tích cực
hợp tác của SV ở lớp TN, ĐC ..................................................................146


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Trang
Biều đồ 2.1. Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc phát triển năng lực hợp tác
của sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin .................................................................................51
Biều đồ 2.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học .53
Biều đồ 2.3. Đánh giá về mức độ thực hiện phát triển năng lực hợp tác của GV
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(phần Kinh tế chính trị) .........................................................................54
Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN .........................123
Biểu đồ 4.2. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN ......124
Biểu đồ 4.3. Biểu đồ tần suất (%) điểm số đầu vào của lớp TN và ĐC ..................124

Biểu đồ 4.4. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra giáo án 1 của nhóm ĐC và TN .........128
Biểu đồ 4.5. Biểu đồ thể hiện tần suất (%) mức độ NL cho bài kiểm tra giáo án 1 .....129
Biểu đồ 4.6. Biểu đồ tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua phần đánh giá cho
điểm giáo án số 2 .................................................................................133
Biểu đồ 4.7. Biểu đồ tần suất điểm đánh giá giáo án số 3 của nhóm lớp ĐC và TN ....138
Biểu đồ 4.8. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua phần đánh giá
giáo án số 3 ..........................................................................................138
Biểu đồ 4.9. Tổng hợp kết quả thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC ......................144


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hợp tác là nền tảng của cuộc sống và tiến bộ xã hội, trung tâm của các mối quan
hệ liên cá nhân, gia đình, các hệ thống kinh tế, pháp lý…đòi hỏi mỗi người phải khơng
ngừng học tập, rèn luyện, biến đổi, thích nghi và định hình cho mình một nền văn hóa
mở, biết cách tiếp nhận và chung sống với các nền văn hóa khác trong xu thế hịa bình,
hợp tác của thế giới đa cực. Đó cũng là sứ mệnh của giáo dục với mục tiêu trang bị
kiến thức, kĩ năng nhằm phát triển năng lực hợp tác cho giới trẻ.
Lịch sử giáo dục thế giới chứng minh những quan điểm dạy học hướng đến phát
huy năng lực hợp tác của người học đã xuất hiện từ rất sớm với hình thức đầu tiên là
truy tìm chân lý từ những cuộc đàm thoại của Socrat [6]; “thuật hùng biện” của Marco
Fabio Quintilian [46]... Thấy được vai trò của phát triển năng lực hợp tác của người
học thông qua con đường dạy học, cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, các nhà nghiên
cứu đã thiết kế nhiều hình thức học tập khác nhau như học tập tự quản nhóm của
Georg Michael Kerschenteiner – nhà giáo dục học người Đức [86]; Albert Bandura với
“lý thuyết học tập mang tính xã hội” [81]; Brown và Palinscar, Roenshine, Meister,
Slavin, Renkl tập trung xây dựng mô hình và chiến lược “dạy học theo nhóm”[95];
nghiên cứu mối quan hệ giữa các nhân tố: người học, người dạy và môi trường trong

các hoạt động sư phạm của Jean Marc Denomme và Madeleine Roy [45]… Tất cả
những nghiên cứu trên đều nhằm mục đích phát huy tối đa sự trao đổi, chia sẻ, hợp tác
giữa thầy và trò, trò và trò hướng tới bồi dưỡng, rèn luyện phẩm chất, năng lực hợp tác
của học trò. Ở Việt Nam, với câu nói “học thầy khơng tày học bạn” và đặc biệt là
phong trào “Bình dân học vụ” sau Cách mạng tháng Tám để diệt "giặc dốt" là bằng
chứng hùng hồn chứng minh tính tương tác, hợp tác trong dạy học. Tuy nhiên, cho đến
nay, những nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của người học trong dạy học
chưa nhiều, hầu hết các cơng trình mới đề cập đến một vài khía cạnh về thực hiện hoạt
động hợp tác mà chưa bàn luận một cách đầy đủ, hệ thống về khái niệm, cấu trúc, nhân
tố ảnh hưởng, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển
năng lực hợp tác của người học.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (dạy học định hướng kết
quả đầu ra) ra đời từ những năm 90 của thế kỷ XX đã trở thành xu hướng giáo dục quốc
tế cũng như Việt Nam, hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách,
chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong thực tiễn nhằm chuẩn bị cho người học năng


2

lực giải quyết tình huống trong cuộc sống, trong đó năng lực hợp tác được coi là một
trong những năng lực xã hội quan trọng, không thể thiếu của thế hệ trẻ. Đặc biệt, sự xuất
hiện của cách mạng cộng nghiệp 4.0 với sự lớn mạnh của nền kinh tế tri thức địi hỏi
con người có khả năng làm chủ bản thân, làm chủ khoa học công nghệ hiện đại, chủ
động giao tiếp, tự động kết nối với các cỗ máy, thiết bị, cảm biến; sự liên kết “không
biên giới” của những con người trong thế giới ảo – internet vạn vật. Tuy nhiên, khoa học
công nghệ cao cũng khiến nhân loại phải đối mặt với những thách thức to lớn khi con
người hiện đại khơng cịn muốn giao tiếp, tương tác trực tiếp với nhau, thay vào đó là
smartphone, ipad kết nối wifi - tất cả niềm vui, nỗi buồn của con người nằm ở một nơi
không thực – mạng xã hội. Điều đó đã hạn chế năng lực hợp tác của thế hệ trẻ hiện nay,
trong đó có sinh viên.

Được giảng dạy ở các trường đại học nước ta hiện nay, môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) nghiên cứu hệ thống các quan
điểm, phạm trù, quy luật của các học thuyết kinh tế chính trị Mác – Lênin mà thực chất là
mối liên hệ giữa con người với con người trong các quan hệ kinh tế, được hình thành và
phát triển trên cơ sở kế thừa những giá trị tư tưởng nhân loại và tổng kết thực tiễn thời đại.
Mơn học có vai trị quan trọng đối với hình thành và phát triển thế giới quan, phương pháp
luận trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn của sinh viên. Tuy nhiên, thực trạng
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) cho thấy: GV thường truyền thụ một chiều hệ thống tri thức khoa học trong chương
trình, chưa chú trọng phát triển năng lực hợp tác cho người học thể hiện ở việc: chưa
khai thác những giá trị của quan hệ hợp tác trong nội dung bài học để tăng cường nhận
thức của SV về vai trò, ý nghĩa của việc tạo lập, duy trì và mở rộng hợp tác trong các
quan hệ kinh tế - xã hội từ đó xác định được sự cần thiết phải trau dồi năng lực hợp tác;
chưa sử dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo cơ hội cho SV được rèn luyện,
thể hiện kĩ năng hợp tác như kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng phản
biện, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng tôn trọng sự khác biệt... dẫn đến các sinh viên sau khi
ra trường còn nhiều hạn chế về năng lực hợp tác, chưa đáp ứng được yêu cầu của nền
kinh tế thị trường sôi động hiện nay.
Thực trạng trên đặt ra vấn đề phải tìm ra biện pháp phát triển năng lực hợp tác của
SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh
tế chính trị) đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn, đồng thời góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn học ở các trường đại học nước ta hiện nay.


3

Đó là lí do tác giả lựa chọn vấn đề “Phát triển năng lực hợp tác của sinh
viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay" làm đề tài
nghiên cứu cho luận án khoa học giáo dục chuyên ngành Lý luận và phương pháp

dạy học bộ môn Giáo dục chính trị.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất nguyên tắc và biện
pháp sư phạm thực hiện phát triển năng lực hợp tác của SV trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) góp phần phát triển
năng lực hợp tác của SV đồng thời nâng cao chất lượng dạy học môn học ở các trường đại
học hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất, làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển năng lực hợp tác của SV trong
dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính
trị) ở các trường đại học hiện nay.
Thứ hai, tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế
chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.
Thứ ba, đề xuất nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh
viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần
Kinh tế chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.
Thứ tư, tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của các biện
pháp đề xuất trong luận án.
4. Khách thể và đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học mơn Những ngun lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học.
- Đối tượng nghiên cứu: phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở
các trường đại học.
- Phạm vi nghiên cứu:
Nội dung nghiên cứu: phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học của
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị)
đang thực hiện ở các trường đại học hiện nay.
Địa điểm nghiên cứu: khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở

một số trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Thời gian tiến hành điều tra và thực nghiệm: năm học 2016 - 2017 và 2017 - 2018.


4

5. Giả thuyết khoa học
Việc dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần
Kinh tế chính trị) gắn một cách hữu cơ với phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
các trường đại học trên cơ sở tuân thủ các nguyên tắc và biện pháp sư phạm mà luận
án đề xuất sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn học. Đồng thời, mục tiêu phát triển
năng lực hợp tác của sinh viên cũng từng bước được đáp ứng.
6. Cơ sở phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa
duy vật biện chứng, những nguyên tắc lý luận dạy học hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp
cận nghiên cứu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác
– Lênin nhằm đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống và tính thống nhất giữa lí luận và
thực tiễn, đáp ứng những yêu cầu cũng như đặc thù của khoa học giáo dục.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng kết hợp các phương pháp: Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái qt hóa, so sánh, diễn dịch, quy nạp, lôgic, lịch sử... nhằm thực hiện nhiệm
vụ của luận án.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); quan
sát thái độ, sự hứng thú và tính tích cực học tập của SV trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) thông qua các
buổi dự giờ, giảng dạy trên lớp.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát, bảng hỏi tìm hiểu việc phát triển

năng lực hợp tác của SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở các trường ĐH tại Hà Nội.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Sử dụng câu hỏi mở, phỏng vấn sâu các nhà giáo
dục, các GV có kinh nghiệm, uy tín trong giảng dạy về thực trạng dạy học bộ môn.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng để nghiên cứu các báo
cáo, bài báo, cơng trình khoa học..., khái quát hóa kinh nghiệm của các nhà giáo dục.
Lấy đó làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực hợp
tác của SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phầnKinh tế chính trị).


5

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu, đánh giá sản phẩm học tập của
SV ở trường ĐH qua dạy học theo dự án, bài tập tình huống, hoạt động học tập hợp tác...
- Phương pháp thực nghiệm: TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm TN và
nhóm ĐC thông qua tác động của TN và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài.
6.2.3. Các phương pháp hỗ trợ
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học
trong xây dựng đề cương, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, xây dựng bộ phiếu khảo
sát thực trạng; đề xuất yêu cầu và xây dựng các biện pháp sư phạm.
- Phương pháp nghiên cứu tác động: Sử dụng để xử lí thơng tin, từ đó khẳng định
biện pháp luận án đưa ra có tính khả thi và có thể áp dụng phổ biến.
- Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng trong chương
3 và chương 4 để xử lí các số liệu thu được trong điều tra thực trạng và TN bằng toán
thống kê và phần mềm SPSS nhằm rút ra những kết luận cần thiết.
7. Những luận điểm cần bảo vệ
- Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi, cần thiết đối với SV
trong xã hội hiện đại. Chính vì thế, phát triển năng lực hợp tác của sinh viên là vấn đề
quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao ở

Việt Nam hiện nay.
- Để phát triển năng lực hợp tác của SV trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế chính trị) cần thực hiện đồng bộ các yêu cầu đã
đề xuất trong luận án.
- Thực hiện các biện pháp sư phạm đã đề xuất trong luận án như: xác định mục tiêu
phát triển năng lực hợp tác cho SV ở mỗi bài học; nâng cao nhận thức về hợp tác cho SV
thông qua dạy học mơn học; hồn thiện kĩ năng hợp tác và xây dựng tinh thần, thái độ hợp
tác tích cực cho SV thông qua sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học... trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) sẽ nâng
cao năng lực hợp tác của SV ở các trường đại học nước ta hiện nay.
8. Những đóng góp mới của luận án
- Làm rõ được cơ sở lí luận và luận giải được ưu thế của dạy học mơn Những
ngun lí cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) đối với việc phát
triển năng lực hợp tác của SV.
- Đánh giá được thực trạng phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy
học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế chính trị) ở
các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.


6

- Đề xuất được nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần Kinh tế
chính trị) ở các trường đại học.
9. Kết cấu luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của luận án được kết cấu thành 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác của
sinh viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
(phần Kinh tế chính trị) ở các trường đại học.

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế
chính trị) ở các trường đại học hiện nay.
Chương 3: Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh viên
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh tế
chính trị) ở các trường đại học.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm biện pháp phát triển năng lực hợp tác của sinh
viên trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin (phần Kinh
tế chính trị) ở các trường đại học tại Hà Nội hiện nay.


7

Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP
TÁC CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN NHỮNG NGUYÊN LÝ
CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực hợp tác của sinh viên trong dạy học
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin ở trƣờng đại học
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực hợp tác và phát triển năng lực hợp tác trong
dạy học
C. Mác viết: “Xã hội... là sản phẩm của sự tác động qua lại giữa những con
người” và “lịch sử xã hội của con người luôn chỉ là lịch sử của sự phát triển cá nhân
của những con người” [54, tr.657- 658]. Kết luận này cho thấy, con người không chỉ là
chủ thể của hoạt động sản xuất, mà còn là chủ thể của hoạt động lịch sử và sáng tạo ra
lịch sử. Thông qua các hoạt động thực tiễn, con người cùng nhau in dấu ấn sáng tạo
nhờ bàn tay và trí tuệ của mình vào giới tự nhiên, cùng nhau cải tạo đời sống xã hội,
“hình thành nên những mối liên hệ trong lịch sử loài người, hình thành lịch sử lồi
người” và qua đó, phát triển năng lực hợp tác của bản thân trong quá trình mở rộng
quan hệ xã hội, đồng thời hồn thiện chính mình. Trong q trình đó, con người vừa là

chủ thể của quá trình hợp tác, vừa là đối tượng của tiến trình hợp tác; vì thế, con người
làm nên lịch sử của chính mình và lịch sử của xã hội.
Hơn nữa, việc nhận thức về bản chất con người cần được tiến hành trong đời sống
xã hội hiện thực – cụ thể của chính bản thân con người. “Chỉ có trong cộng đồng, cá
nhân mới có được những phương tiện để phát triển tồn diện những năng khiếu của
mình”, “chỉ trong điều kiện có cộng đồng thật sự, các cá nhân có được tự do khi họ liên
hợp lại và nhờ sự liên hợp ấy” [50, tr.108], “sự phát triển tự do của mỗi người” mới “là
điều kiện cho sự phát triển tự do của tất cả mọi người” [51, tr.628].
Những luận điểm trên đã khẳng định “sự tác động qua lại giữa những con người”
trong các “hoạt động sinh sống có ý thức” khơng chỉ làm cho con người gắn bó khăng
khít với nhau, mà cịn giúp bản thân con người cùng nhau phát triển, cùng nhau hoàn
thiện bản thân mình.
Những năm gần đây, khi xu hướng tồn cầu hóa ngày càng phổ biến, nhận thấy
hợp tác trở thành yếu tố không thế thiếu trong sự phát triển bền vững, các nhà khoa
học, các tổ chức đã dành nhiều sự quan tâm về khả năng “tác động qua lại giữa những
con người” – năng lực hợp tác trong xã hội hiện đại.


8

Analytic Quality Glossary cho rằng năng lực hợp tác có thể coi là những kỹ
năng, kỹ xảo về khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong
việc tổ chức, quản lí, thực hiện các hoạt động nhóm một cách thành thạo, linh hoạt,
sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả [102].
Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế (Organization for economic cooperation and
development – OECD) bằng việc ghép năng lực hợp tác với giải quyết vấn đề, đã định
nghĩa là năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một q trình mà
hai hoặc nhiều người cố gắng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và cố
gắng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết tình huống đó [100].
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được PISA 2015 (Chương trình đánh giá học

sinh quốc tế - PISA) khảo sát và định nghĩa là “năng lực của một cá nhân khi tham gia
hiệu quả vào một quá trình giải quyết vấn đề cùng với hai thành viên trở lên bằng cách
chia sẻ hiểu biết và những nỗ lực cần thiết để tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vốn
kiến thức, năng lực, nỗ lực của mình để hiện thực hóa giải pháp đó [101, tr.6]. Khung
cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cũng được PISA đưa ra bao gồm 3 năng
lực thành phần đó là: thiết lập và duy trì sự hiểu biết chung, lựa chọn giải pháp thích
hợp để giải quyết vấn đề, duy trì làm việc nhóm [49].
Tác giả Mai Văn Hưng trong cơng trình Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra
về năng lực định nghĩa năng lực hợp tác là khả năng của cá nhân biết thích ứng với tập
thể nhóm, biết tự nhận trách nhiệm, chia sẻ công việc, giúp đỡ cộng sự và thực hiện có
hiệu quả những thỏa thuận trong nhóm như kế hoạch đã đề ra, bao gồm: sự đồng cảm,
sự định hướng sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác,
khả năng tạo ảnh hưởng, kỹ năng kiểm soát xung đột, kỹ năng lãnh đạo có tầm nhìn,
khơn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần
đồng đội và sự hợp tác với người khác trong các hoạt động nhận thức [34].
Theo tác giả Vũ Thị Thu Hồi và Nguyễn Thị Kim Ngân trong cơng trình Phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim – hóa học lớp 10
trung học phổ thông, năng lực hợp tác là một trong chín năng lực chung cần hình
thành và phát triển cho học sinh trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Theo các tác giả, năng lực hợp tác bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ hợp tác,
được cấu thành từ các thành tố với 4 biểu hiện: “năng lực tổ chức nhóm hợp tác; năng
lực hoạt động hợp tác nhóm; thái độ hợp tác; kỹ năng đánh giá cùng với các tiêu chí
cho mỗi biểu hiện” [27, tr.96].


9

Tác giả Trần Thị Kim Yến trong bài “Hoạt động giáo dục phát triển năng lực
hợp tác nhóm cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non”, khẳng định hoạt động giáo dục
phát triển năng lực nói chung, năng lực hợp tác nhóm nói riêng có vai trị rất quan

trọng, “giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành những
yếu tố đầu tiên của nhân cách, phát triển những chức năng tâm, sinh lí, năng lực và
phẩm chất mang tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi,
khơi dậy và phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học tập
suốt đời” [92, tr.23].
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (ban hành năm 2018) được xây dựng
nhằm giúp người học làm chủ kiến thức phổ thơng, hình thành và phát triển hài hịa
những yếu tố cơ bản về tinh thần và thể chất, phẩm chất và năng lực xã hội, năng lực
nghề nghiệp thông qua các cấp học, bậc học, và năng lực hợp tác được coi là một trong
ba năng lực chung cần thiết được hình thành, phát triển cho người học trong tất cả các
môn học, bậc học, các hoạt động giáo dục của hệ thống giáo dục Việt Nam. Năng lực
hợp tác được cấu thành bởi sáu thành tố, đó là:
“Một là, xác định mục đích và phương thức hợp tác biểu hiện ở việc người học
biết chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề; biết lựa chọn hình
thức làm việc nhóm phù hợp với qui mô, đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ.
Hai là, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong hợp tác biểu hiện ở
việc người học phân tích được cơng việc cần thực hiện để hồn thành trách nhiệm của
nhóm, sẵn sàng nhận cơng việc khó khăn của nhóm.
Ba là, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: tức là qua theo dõi tiến
trình tham gia hoạt động hợp tác, người học đánh giá được khả năng, mức độ hồn
thành cơng việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân
công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác.
Bốn là, tổ chức và thuyết phục người học khác, biểu hiện ở việc người học biết
theo dõi tiến độ hoàn thành cơng việc của từng thành viên trong nhóm để điều hòa
hoạt động phối hợp; biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các
thành viên khác trong nhóm.
Năm là, đánh giá hoạt động hợp tác biểu hiện ở việc người học căn cứ vào mục
đích hoạt động của nhóm, có thể đánh giá mức độ đạt được mục đích của cá nhân và
cả nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm.
Sáu là, hội nhập quốc tế biểu hiện ở việc người học có hiểu biết cơ bản về hội

nhập quốc tế; biết chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết chủ động,


10

tích cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù hợp với bản thân và đặc điểm
của nhà trường, địa phương; biết tìm đọc tài liệu nước ngồi phục vụ cơng việc học tập
và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè” [10, tr.42 - 45].
Tác giả Phạm Xuân Vũ trong bài “Hợp tác – một kỹ năng cần thiết cho sinh
viên trong quá trình học tập và nghiên cứu ở trường đại học” chỉ ra ý nghĩa to lớn
của sự hợp tác trong học tập và các hoạt động xã hội khác đối với SV đó là “tăng
cường sức mạnh của nhóm cũng như các thành viên, tạo cơ hội cho mỗi người hoàn
thành tốt nhiệm vụ của mình và nhiệm vụ chung của nhóm; hình thành quan hệ liên
nhân cách vững chắc trong nhóm, tập thể; điều chỉnh tâm lý của mỗi cá nhân như
giảm căng thẳng, kiêu căng, tự cao, tự đại; luôn tư duy sáng tạo, tự tin, sẵn sàng chia
sẻ, giúp đỡ người khác; đồn kết, cảm thơng, tạo sự gắn kết; là điều kiện cần thiết để
nhóm trở thành tập thể vững mạnh” [89, tr.45]. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra thực
trạng kỹ năng hợp tác của SV và đề xuất một số định hướng rèn luyện kỹ năng hợp
tác cho sinh viên về các tiêu chí nhận thức kỹ năng hợp tác; thiết kế, xây dựng các
nhiệm vụ học tập theo nhóm; tăng cường các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ
lên lớp [89, tr.46 - 47].
Đối với SV sư phạm, tác giả Lê Quang Sơn trong báo cáo “Nâng cao năng lực
cho đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục: Những định hướng và giải pháp”, đề xuất 6 năng lực cốt lõi
của người giảng viên, trong đó năng lực hợp tác trong giảng dạy bao gồm hai thành tố
là năng lực quản lí xung đột và năng lực đàm phán [70].
Trong cơng trình nghiên cứu về “Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học
sư phạm – kinh nghiệm thế giới và Việt Nam” [23] của nhóm tác giả Nguyễn Vũ Bích
Hiền, Nguyễn Vân Anh và Hồng Thị Kim Huệ trên cơ sở tham khảo khung năng lực
nghề nghiệp của một số tổ chức trên thế giới như OECD, ATE, NCATE, TEAC… để

thiết lập chuẩn quốc gia về năng lực giảng viên đại học sư phạm ở Việt Nam trong đó
năng lực hợp tác là một trong số 4 năng lực chung của nhà giáo.
“Đối với tổ chức Hiệp hội giảng viên đại học sư phạm Mỹ (ATE - Association of
Teacher Educator) xây dựng tiêu chí năng lực hợp tác là thường xuyên hợp tác tích
cực với đồng nghiệp để cải tiến hoạt động dạy học, nghiên cứu và nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh” [23, tr.239].
“Hội đồng quốc gia công nhận chức danh giảng viên đại học sư phạm (NCATE The National Council for Accreditaion of Teacher Educator) đòi hỏi nhà giáo phải hợp
tác với cộng đồng học tập” [23, tr.239].


11

“Học viện Autralia về dạy học và lãnh đạo nhà trường (AITSL) đưa ra tiêu chuẩn
quốc gia về giảng viên - “giáo viên dẫn dắt” với 7 tiêu chí, trong đó lơi cuốn người học
vào các hoạt động phát triển nghề nghiệp tương lai – Giáo viên đại học sư phạm cần
xây dựng các mối quan hệ hợp tác ngay từ đầu để mở rộng cơ hội học tập nghề nghiệp,
tham gia vào các nghiên cứu và cung cấp cơ hội việc làm chất lượng cho các SV sư
phạm và liên kết chuyên môn với đồng nghiệp, phụ huynh, học sinh và cộng đồng.
Tuy khơng nói về năng lực hợp tác nhưng có thể khẳng định thơng qua q trình liên
kết với đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng trong việc xây dựng các mối quan hệ
hợp tác với SV ngay từ đầu, năng lực hợp tác của người giảng viên cũng được rèn
luyện và phát triển ở một mức độ nào đó” [23, tr.240].
Đối với khung năng lực do các tác giả Việt Nam đề xuất cịn ít tiêu chí đặc trưng
riêng, chủ yếu tập chung vào các năng lực chuyên môn, học thuật như năng lực phát
triển chương trình đào tạo giáo viên, năng lực nghiên cứu khoa học hay năng lực quản
lí đào tạo, năng lực nghiệp vụ sư phạm, phục vụ cộng đồng… cho thấy việc trang bị
năng lực chung cho người giáo viên trong tương lai cịn hạn chế, từ đó càng đặt ra tính
cấp thiết phải chuẩn bị cho thế hệ trẻ, nhất là những người làm công tác dạy chữ - dạy
nghề - dạy người những kỹ năng mềm, năng lực cần thiết, phục vụ cho yêu cầu ngày
càng cao của xã hội hiện đại.

Tác giả Đặng Thị Mai trong cơng trình “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học,
cao đẳng hiện nay”, khẳng định năng lực hợp tác “tạo điều kiện cho người học có thể
đạt được những điều mà một mình thực hiện sẽ rất khó khăn bằng cách huy động sức
mạnh của tập thể, đặc biệt là khi có sự hiện diện của yếu tố cạnh tranh”. “Trước cơng
việc cụ thể của nhóm, ở bất cứ chủ đề thảo luận nào, các thành viên có nghĩa vụ ngang
nhau địi hỏi mỗi cá nhân phải nâng cao ý thức của bản thân nhằm thực hiện hiệu quả
nhiệm vụ chung. Mỗi thành viên trong nhóm là một mắt xích quan trọng khơng thể
tách rời. Tính đồng đội, tinh thần đồn kết, tính kỷ luật được hình thành trong thảo
luận nhóm. Điều đó tạo động lực cho SV củng cố mối quan hệ bạn bè, tạo lập bầu
khơng khí tin cậy và khuyến khích lẫn nhau” [56, tr.53]. Đồng thời, tác giả cịn đề xuất
5 tiêu chí về năng lực hợp tác của sinh viên trong học tập Tư tưởng Hồ Chí Minh được
xếp theo mức độ từ thấp đến cao, đó là 1/ Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải
quyết một vấn đề cho bản thân và những người khác đề xuất. 2/ Tự nhận trách nhiệm
và vai trò của bản thân trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được những cơng
việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng mục đích chung, đánh giá khả


12

năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm. 3/ Phân tích khả năng
của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công cơng việc. 4/ Theo dõi
tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hịa hoạt động
phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ của các thành viên
khác. 5/ Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh
giá mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm, rút kinh nghiệm cho bản thân và góp
ý cho từng thành viên trong nhóm [56, tr.57].
Nhận thấy tiềm năng mà hợp tác mang lại cho xã hội, nhiều nhà khoa học giáo
dục trong lịch sử đã đưa quá trình hợp tác vào trường học với các hình thức, cách thức
tổ chức khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như xây dựng môi trường

học tập lành mạnh, phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học.
Trong cuốn sách “Mật mã Do Thái”, Perry Stone – nhà truyền giáo quốc tế chỉ ra
“Thiên Chúa đã giao phó cho người Do Thái trách nhiệm ghi lại, sao chép và đọc lời
Chúa từ thế hệ này sang thế hệ khác. Việc duy trì kết nối việc đọc sách, học hỏi và
hướng dẫn của mỗi thế hệ đã mang đến cho họ sự thành công trong cuộc sống tinh
thần và xã hội, cá nhân và dân tộc” [73, tr.35]. Ngoài ra, người Do Thái cho rằng
muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh
Talmud, mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn
học. Như vậy, theo quan niệm của người Do Thái, học tập không chỉ bao gồm sự tác
động đồng thời của thầy – bạn – Kinh Talmud mà còn cần đến sự duy trì việc học hỏi
và hướng dẫn từ thế hệ này sang thế hệ khác [73, tr.6].
Socrat cho rằng chân lí khách quan (tri thức chung) ln được khám phá, phát
hiện ra trong các cuộc đàm thoại, thảo luận, tranh luận, tọa đàm, luận chiến mà ai cũng
phải thừa nhận; ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân lí,
mỗi người khơng thể tự do, tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về sự vật
mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó [6]. Do vậy, ơng đề xuất nghệ thuật
tranh luận Socrat (biện chứng pháp – Socrates dialectics) gồm 4 giai đoạn: “mỉa mai,
đỡ đẻ, quy nạp, xác định”. Ông đánh giá cao vai trò của tranh luận trong tìm tịi và
khám phá tri thức. Thơng qua các buổi tranh luận, tọa đàm, sự tương tác tích cực giữa
người dạy và người học, người học với người học trong việc khám phá, tìm kiếm chân
lí khách quan được đề cao, hơn nữa, các kĩ năng phản biện xã hội, thuyết trình, diễn
thuyết trước đám đơng cũng được rèn luyện, nâng cao.
Cuốn sách “Nền dân chủ và Giáo dục” của John Deway cho rằng con người có
bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người


13

khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẽ phải và cần được trải nghiệm
quá trình hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của

dân chủ, không chỉ trong việc học sinh tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án
học tập cùng nhau mà còn cả trong việc học sinh học cách quan hệ với người khác
[94]. Bằng việc khẳng định hợp tác là bản chất của con người trong xã hội, John
Deway đã giáo dục, định hướng năng lực hợp tác của học sinh trong nhà trường, đó là
biết cảm thơng, tơn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau và thực hiện tinh
thần dân chủ… Đó là một trong những yêu cầu không thể thiếu của năng lực hợp tác.
Albert Bandura (1925) - một trong những nhà tâm lý học có ảnh hưởng tới mọi
thời đại, là người sáng tạo ra “thuyết học tập xã hội”. Ông cho rằng khi các cá nhân
làm việc cùng nhau, sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn,
hướng tới hồn thành mục đích chung, giúp nhóm và cũng giúp mình đạt được thành
cơng. Đồng thời, nhóm sẽ tìm cách giúp thành viên nhóm mình cùng hoạt động, cùng
làm việc một cách tích cực để đạt được kết quả học tập như mong muốn [81]. Mặc dù
không nhắc đến năng lực hợp tác, song Albret Bandura đã mô tả năng lực hợp tác
được thể hiện thông qua hành vi và tiến trình tâm lí của con người trong mơi trường
học tập xã hội. Lý thuyết học tập xã hội của Albert Bandura kết nối các cá nhân học
sinh, môi trường và hành vi, học sinh giúp đỡ lẫn nhau, hoạt động tích cực hơn vì mục
đích chung để đạt đến sự thành công.
Piaget Jean (1896 - 1980) – nhà tâm lý học và triết học Thụy Sĩ với “lý thuyết
giải quyết mâu thuẫn”. Ông cho rằng để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của học sinh, có
thể sắp xếp từng cặp học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách thức giải quyết vấn
đề, yêu cầu từng cặp em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hướng giải
quyết chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV
kiểm tra riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu kém cỏi về một vấn đề nào
đó, bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, khơng khác với cách giải
quyết của bạn mình [44]. Một cách khác, GV dạy trẻ theo từng đôi một hoặc dạy một
trẻ với sự chứng kiến của những trẻ khác nhằm giúp trẻ bắt chước cách giải quyết vấn
đề đúng, để chúng tìm ra những nguyên nhân và con đường phát triển. Bằng cách này,
GV đã đưa trẻ vào những tình huống xã hội làm xuất hiện các điểm mâu thuẫn với
nhau, từ đó trẻ sẽ tìm cách giải quyết. Có thể thấy, để hợp tác hiệu quả đòi hỏi mỗi
người cần biết cách giải quyết mâu thuẫn, bất đồng, tìm tiếng nói chung trong các mối

quan hệ xã hội.


14

Khi nghiên cứu về chức năng tâm lý cao cấp của con người bằng cách tiếp cận
“vùng phát triển gần”, L.X.Vygotxky (1896 -1934) đề cao sự tương tác giữa người học
và môi trường, sự tương tác lẫn nhau giữa các học sinh, sự phát triển hoàn toàn phụ
thuộc vào sự tương tác giữa người với người. Theo ông, “trong một lớp học, cần coi
trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho
rằng sự khuyến khích bằng ngơn ngữ của giáo viên và sự cộng tác với các bạn cùng
tuổi trong học tập là quá trình rất quan trọng. Thứ nhất, khi một người cố gắng bắt
chước hay sao chép lại những suy nghĩ, hành vi của người khác. Thứ hai, sự dạy dỗ,
hướng dẫn, cách học này liên quan đến việc ghi nhớ những hướng dẫn, chỉ bảo của
GV và sau đó người học dùng những hướng dẫn này mà tự điều chỉnh bản thân. Cuối
cùng, là học tập hợp tác, cách học này liên quan đến một nhóm người cố gắng hiểu
nhau và làm việc chung với nhau để học những kĩ năng cụ thể. Điều này cho thấy để
hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn,
hướng dẫn của giáo viên mà còn coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác,
làm việc cùng nhau giữa những người học” [90], [20, tr.108-109]. Ơng cho rằng những
gì mà hơm nay trẻ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn thì ngày mai nó có thể thực
hiện độc lập. Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa người học với người học,
L.X.Vygotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại
hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mị mẫm tìm kiến thức [20, tr.214].
Palincsar A.S và Brown.A.L (1984) dưới góc độ khoa học nhận thức mới đã sử
dụng “dạy học lẫn nhau” làm phương pháp nghiên cứu của mình. Theo phương pháp
này, GV làm mẫu đưa ra cách thức và các vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, phân
tích làm sáng tỏ vấn đề... học sinh học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập
của mình. Lúc này học sinh sẽ thay phiên nhau đóng vai trị người dạy cùng nghiên
cứu tài liệu học tập… Các thành viên khác trong nhóm cùng tham gia thảo luận (nêu ra

các câu hỏi, trả lời, bình luận), tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát
và rút ra những kết luận. Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi [95].
Thông qua “dạy học lẫn nhau”, học sinh có cơ hội trải nghiệm nhiều vị trí, vai trị khác
nhau, từ đó nâng cao trách nhiệm của bản thân, rèn luyện một số kĩ năng của năng lực
hợp tác như thuyết trình, thuyết phục, giao tiếp và ứng xử, lập kế hoạch, duy trì và xây
dựng mối quan hệ tốt đẹp…
Năm 1981, trong cuốn “Học cùng nhau, học độc lập, học cạnh tranh và học cá
nhân”, D.W. Johnson và R.T. Johnson đã chỉ ra và phân tích kỹ năm yếu tố cơ bản của
sự hợp tác, đó là sự phụ thuộc tích cực, sự tương tác mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân,


15

sự lĩnh hội và sử dụng các kỹ năng nhóm nhỏ, liên cá nhân, sự nhận xét nhóm. Đến
1983, hai ông bàn luận về ý nghĩa, vai trò của học hợp tác: nơi nào thực sự áp dụng
học hợp tác, nơi đó học sinh học được nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học
sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và có các kỹ năng xã hội hiệu quả hơn [97].
Với quan điểm sử dụng “phương pháp dạy học hợp tác nhằm đạt được mục tiêu xã hội
là loài người ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp”, D.W.Johnson,
R.T.Johnson và Smith (1991) đi đến xây dựng mơ hình dạy học nhằm phát triển năng
lực hợp tác của người học, được định nghĩa là “mơ hình trong đó người học làm việc
trong các nhóm nhỏ để hồn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa
họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời
sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử
dụng thích hợp và nhóm ngày càng được củng cố” [97] [80, tr. 4]. Còn xét theo hoạt
động dạy học, “học tập hợp tác là mơ hình trong đó giáo viên sử dụng hình thức học
tập theo nhóm để người học làm việc cùng nhau nhằm thúc đẩy hoạt động học tập của
mỗi em đạt đến mức độ cao nhất” [80, tr. 4].
Tính đến năm 1989, Johnson và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên cứu và 193
nghiên cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác với tư duy phê phán, lòng tự trọng, các

mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác, các
nghiên cứu của nhóm này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành
công hơn, ưu việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống [82, tr.411].
Raja Roy Singh - nhà giáo dục của Ấn Độ đề cập nhiều tới nội dung về giáo dục
thế kỷ XXI trong cuốn sách “Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của
Châu Á – Thái Bình Dương” đề xuất mục tiêu giáo dục là tạo nên những con người
sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung sống với người khác, biết gắn bó con người với
xã hội trong thế giới tồn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng. Theo
ơng, sự hồn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học càng khát khao
được chia sẻ... để đạt tới sự chắc chắn và để chuẩn bị cho sự chia sẻ [69]. Ông đưa ra
nhận định “con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – có thể là những
người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm sẽ là
một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng khi các cơ cấu giáo dục đang xuất hiện”
[69, tr.118]. Đồng tình với quan điểm của ơng, Elsekonler đã nghiên cứu và tìm thấy
tính độc đáo của việc học chung. Ông cho rằng, qua việc học chung, người học có
nhiều cơ hội để nói lên ý tưởng, suy nghĩ của mình với người khác và được lắng nghe
nhận xét, góp ý của bạn.


16

Jaccques Delor trong bản Báo cáo gửi Ủy ban Quốc tế của UNESCO về giáo dục
thế kỷ XXI đã đưa ra 4 trụ cột của giáo dục: “học để biết, học để làm, học để cùng
chung sống, học để tự khẳng định mình” trong đó “học để cùng chung sống” là mục
tiêu học tập rất nhân văn, còn được diễn đạt qua các mệnh đề “Học để biết khoan dung
nhau”, “Học để biết tôn trọng sự khác biệt”. “Bằng cách phát triển sự hiểu biết về
người khác và sự cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau – trong việc thực hiện những dự
án và giải quyết những xung đột – với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương, sự
hiểu biết lẫn nhau và hịa bình” [43, tr.82].
Người Việt Nam xưa có câu: “khơng thầy đố mày làm nên”; “học thầy không

tày học bạn”. Lịch sử giáo dục nước ta khi chưa hình thành và phát triển theo hệ
thống tổ chức nhà trường, một GV mà người ta vẫn gọi là “thầy đồ” thời phong
kiến thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có thể chênh lệch nhau khá nhiều về
lứa tuổi và trình độ. Với kiểu dạy đó, thầy đồ Nho bắt buộc phải coi trọng trình độ,
năng lực, tính cách của mỗi học trị để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi học
sinh, vai trị chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy nghiên, dạy học
kiểu như vậy thì năng suất quá thấp [28, tr.19].
Những năm gần đây, khi khoa học công nghệ mở rộng, nền kinh tế tri thức phát
triển đặt ra những yêu cầu ngày càng cao về năng lực, trình độ đối với thế hệ trẻ, giáo
dục Việt Nam cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động học nhằm phát triển toàn
diện nhân cách, phẩm chất cho người học, đặc biệt là năng lực hợp tác của SV, có thể
kể đến một số cơng trình:
Trong cơng trình “Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, tác giả Đặng
Thành Hưng cho thấy lợi ích của việc ghép nhóm sẽ tạo thuận lợi cho việc học tập
phân hóa, thúc đẩy học tập hợp tác và các quan hệ của học sinh, quản lý được những
quá trình xã hội trong học tập như thi đua, cạnh tranh, chia sẻ, đồn kết, đấu tranh, phê
bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá... “Học tập trong môi trường ghép nhóm,
học sinh có cảm giác được ủy quyền nhiều hơn, tự do hơn, thoải mái hơn, vì các em
dường như không bị đặt trực tiếp dưới quyền uy hay sự chi phối của GV, được suy
nghĩ và hành động cùng nhau như những đồng sự bình đẳng” [33, tr. 221].
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạy học, chương
trình và sách giáo khoa”, khẳng định “phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân/
nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của SV, tăng cường mối quan hệ ngược
giữa người nghe và người thuyết trình, góp phần hướng dẫn sinh viên cách học”
[30, tr.133]. Dù gián tiếp nhắc đến một số hoạt động cá nhân/ nhóm nhỏ nhằm tăng