Sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong giảng dạy hóa học lớp 9 ở trường phổ thông nhằm phát huy tính tích cực trong học tập và phát triển năng lực thực trong giải quyết vấn đề cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HĨA
[[ \\

NGUYỄN

SỬ

DỤNG

PHƯƠNG

GIẢNG

DẠY

NHẰM

PHÁT

VÀ

THỊ

HĨA

PHÁT

GIẢI

HỒNG

PHÁP
HỌC

HUY

QUYẾT

“BÀN

LỚP 9

TÍNH TÍCH

TRIỂN

NĂNG

VẤN

NGÂN

ĐỀ

TAY
Ở

CHO

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
SƯ PHẠM HĨA HỌC

ĐÀ

NẴNG
–2015

TRƯỜN

CỰC

LỰC

NẶ

TRO

THỰC
HỌC

S


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA
[[ \\

SỬ

DỤNG

PHƯƠNG

GIẢNG

DẠY

NHẰM

PHÁT

VÀ

HÓA

PHÁT

GIẢI

PHÁP
HỌC

HUY

LỚP 9

TÍNH TÍCH

TRIỂN

QUYẾT

“BÀN

NĂNG

VẤN

ĐỀ

TAY
Ở

TRƯỜN

CỰC

LỰC

NẶ

TRO

THỰC

CHO

HỌC

S

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
SƯ PHẠM HĨA HỌC

Sinh viên

thực
: Nguyễn
hiện Thị

Lớp

: 11SHH

Giáo viên

hướng
: ThS.dẫn
Phan

ĐÀNẴNG
–2015

Hoàng
Văn

An

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐHSP
KHOA HỐ
------------------

CỘNG HỒ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
--------------------------------

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : NGUYỄN THỊ HOÀNG NGÂN
Lớp
: 11SHH
1. Tên đề tài: 6͵GͭQJSK˱˯QJSKiS³%jQWD\Q̿Q
JL̫QJG̩\KyD
OͣSͧWU˱ͥQJSK͝WK{QJQK̹PSKiWKX\
WURQJK͕FW̵SYj
QăQJO͹FWK͹FWURQJJL̫LTX\͇WY̭Qÿ͉F
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu sâu hơn việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào giảng
dạy chương trình hóa 9.
- Xây dựng một số ví dụ và giáo án có sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn
bột” trong các bài về chất ở hóa 9.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An
4. Ngày giao đề tài: 10/06/2014
5. Ngày hoàn thành: 23/04/2015

Chủ nhiệm Khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng…năm 2015.
Kết quả điểm đánh giá:
Ngày…tháng…năm ....
CHỦ TỊCH HỘI
(Ký và ghi rõ họ tên)

ĐỒNG


LỜI

CẢM

ƠN

Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, em đã nhận được rất nhiều sự giúp
đỡ của các thầy cô giáo và bạn bè.
Trước hết, em xin tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cơ giáo trong khoa
Hóa trường Đại học sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã cung cấp cho em những kiến
thức trong 4 năm học qua để em hồn thành tốt khóa luận tốt nghiệp.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy Thạc sỹ Phan Văn An – thầy giáo
trực tiếp hướng dẫn đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo em trong suốt quá trình
làm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh ở trường THCS

Nguyễn Hồng Ánh và Đỗ Thúc Tịnh, huyện Hòa Vang, TP Đà Nẵng đã giúp đỡ em
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ em
hồn thành khóa luận này.
Trong q trình nghiên cứu khơng thể tránh khỏi những sai sót, rất mong
được sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ và các bạn để đề tài nghiên cứu được hoàn
thiện hơn.
Đà Nẵng, ngày 23 tháng 04 năm 2015
Sinh viên: Nguyễn Thị Hoàng Ngân


DANH

MỤC

BTNB

: bàn tay nặn bột

CTCT

: công thức cấu tạo

CTPT

: công thức phân tử

Dd

: dung dịch

ĐC

: đối chứng

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

KNHHCB

: khái niệm hóa học cơ bản

PP

: phương pháp

PPDH

: phương pháp dạy học

PTHH

: phương trình hóa học

PTPƯ

: phương trình phan ứng

SGK

: sách giáo khoa

SGV

: sách giáo viên

TCHH

: tính chất hóa học

TCVL

: tính chất vật lý

THCS

: trung học cơ sở

TN

: thực nghiệm

TN

: thí nghiệm

NHỮNG

CHỮ

VIẾT

TẮT


MỤC

LỤC

Trang
MỞ

ĐẦU
....................................................................................................... 1

1. Lý do lựa chọn đề tài .................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................. 2
4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
5. Đóng góp của đề tài.................................................................................... 3
NỘI

DUNG
................................................................................................... 4

CHƯƠNG

1:

CƠ

SỞ

LÝ

LUẬN
..................................
VÀ THỰC
4

1.1.Cơ sở lý luận của quá trình dạy học ......................................................... 4
1.1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức ...................................................... 4
1.1.2. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận .............................. 4
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay.......................................... 5
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới......... 5
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện
nay .................................................................................................................. 5
1.3. Một số mơ hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam ............................ 5
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm .................................................... 5
1.3.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học ......................... 6
1.4. Dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột - một tổ hợp PPDH có tác
dụng hình thành và phát triển năng lực thực trong giải quyết vấn đề chohọc
sinh ................................................................................................................ 6
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” ........................... 6
1.4.2. Phương pháp bàn tay nặn bột tại Việt Nam ......................................... 7

1.4.3. Cơ sở khoa học của PP “Bàn tay nặn bột” ........................................... 8
1.4.4. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tịi – nghiên
cứu ................................................................................................................ 11
1.4.5. Một số phương pháp tiến hành thực nghiệm tìm tịi - nghiên cứu ...... 13

TIỄN


1.4.6. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB ................................ 16
1.4.7. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB ...................................... 17
CHƯƠNG SỬ
II:
DỤNG

PHƯƠNG

BỘT

HỐ

TRONG

TÍCH CỰC

DẠY

TRONG

HỌC

TRONG I
GIẢ
QUYẾT

HỌC

TẬP

VẤN

PHÁP

ĐỀ

LỚP

VÀ

DẠY
9

HỌC

NHẰM

PHÁT

BÀN
PHÁT

TRIỂN

CHO
...............................
HỌC SINH
23

2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hố học lớp 9 ở THCS ................... 23
2.1.1. Cấu trúc chương trình hố học lớp 9 ở THCS .................................... 23
2.1.2. Nội dung chương trình hố học lớp 9 ở THCS ................................... 23
2.1.2.1. Hóa học vơ cơ .................................................................................. 23
2.1.2.2. Hóa học hữu cơ ................................................................................ 24
2.2. Một số kỹ thuật dạy học quan trọng trong phương pháp BTNB .......... 24
2.2.1. Tổ chức lớp học ................................................................................... 24
2.2.2. Giúp học sinh bộc lộ quan điểm ban đầu ............................................ 25
2.2.3. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho học sinh ............................ 25
2.2.4. Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong phương pháp BTNB ............ 26
2.2.5. Kỹ thuật đặt câu hỏi của giáo viên ...................................................... 27
2.2.6. Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học theo phương
pháp BTNB .................................................................................................. 27
2.2.7. Kỹ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của học sinh .......................... 28
2.2.8. Hướng dẫn học sinh đề xuất thí nghiệm tìm tịi – nghiên cứu hay
phương án tìm câu trả lời .............................................................................. 28
2.2.9. Hướng dẫn học sinh sử dụng vở thực hành ......................................... 29
2.2.10. Hướng dẫn học sinh phân tích thơng tin, hiện tượng quan sát được
khi nghiên cứu để đưa ra kết luận ................................................................. 30
2.2.11. So sánh đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức đã học ........ 31
2.2.12. Đánh giá học sinh trong dạy học theo phương pháp BTNB ............. 31
2.3. Sử dụng phương pháp BTNB khi nghiên cứu các bài về các chất hóa
học ................................................................................................................. 31

T

NĂNG


2.3.1. Sử dụng phương pháp BTNB khi nghiên cứu các bài có thí nghiệm
hóa học .......................................................................................................... 31
2.3.2. Sử dụng phương pháp BTNB khi nghiên cứu các bài hóa học khơng
có thí nghiệm ................................................................................................. 33
2.4. Qui trình dạy học theo phương pháp BTNB trong các bài về chất ........ 33
2.4.1. Quy trình dạy học theo phương pháp BTNB khi nghiên cứu bài về
chất ................................................................................................................ 33
2.4.2. Các ví dụ minh họa ............................................................................. 35
2.4.2.1. Ví dụ đối với các phần về chất có thí nghiệm .................................. 35
2.4.2.2. Ví dụ đối với các phần nghiên cứu về chất khơng có thí nghiệm .... 39
2.5. Một số giáo án minh họa cho chủ đề hoá lớp 9 ..................................... 42
2.5.1. Một số giáo án minh họa cho hợp chất vô cơ lớp 9 ............................ 42
2.5.2. Một số giáo án minh họa cho hợp chất hữu cơ lớp 9 .......................... 63
CHƯƠNG

3:

THỰC

NGHIỆM
.............................................
SƯ PHẠM 78

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 78

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 78
3.3. Giáo án và đề kiểm tra thực nghiệm ...................................................... 78
3.3.1. Giáo án thực nghiệm ........................................................................... 78
3.3.2. Đề kiểm tra thực nghiệm ..................................................................... 79
3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 79
3.4.1. Kết quả kiểm tra .................................................................................. 79
3.4.2. Nhận xét chung ................................................................................... 85
KẾT

LUẬN
.................................................................................................. 86

TÀI

LIỆU

PHỤ

LỤC

THAM
..........................................................................
KHẢO
88


DANH
Số
Bảng 1.1.
Bảng 1.2.

Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.
Bảng 3.6.

MỤC

CÁC

BẢNG

Tên bảng
So sánh vai trò của biểu tượng ban đầu đối với giáo
viên và học sinh trong quá trình dạy học.
Các hình thức quan sát và mục đích
Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết lần 2 ở cặp lớp TN
– ĐC trường THCS Nguyễn Hồng Ánh
Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết lần 2 ở cặp lớp TN
– ĐC trường THCS Đỗ Thúc Tịnh
Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm
tra 1 tiết lần 2
Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết lần 4 ở cặp lớp TN
– ĐC trường THCS Nguyễn Hồng Ánh
Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết lần 4 ở cặp lớp TN
– ĐC trường THCS Đỗ Thúc Tịnh
Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm
tra 1 tiết lần 4

Trang
10
14
79
80
80
82
83
83


DANH
Số
Đồ thị 3.1.
Đồ thị 3.2.
Đồ thị 3.3.
Đồ thị 3.4.

SÁCH

CÁC

MỤC

ĐỒ

Tên đồ thị
Đồ thị đường lũy tích trường THCS Nguyễn Hồng
Ánh qua đợt kiểm tra 1 tiết lần 2
Đồ thị đường lũy tích trường THCS Đỗ Thúc Tịnh qua

đợt kiểm tra 1 tiết lần 2
Đồ thị đường lũy tích trường THCS Nguyễn Hồng
Ánh qua đợt kiểm tra 1 tiết lần 4
Đồ thị đường lũy tích trường THCS Đỗ Thúc Tịnh qua
đợt kiểm tra 1 tiết lần 4

THỊ
Trang
81
81
84
84



MỞ
1. LÝ

DO

CHỌN

ĐỀ

ĐẦU

TÀI

Nền giáo dục hiện nay ở Việt Nam và trên thế giới luôn luôn đổi mới không
ngừng với những phương pháp dạy học tiên tiến, tích cực nhằm:

-

Nâng cao trình độ nhận thức cho học sinh.

-

Rèn luyện kỹ năng nhận biết và giải quyết vấn đề.

-

Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng vận dụng những kiến thức đã học vào thực

tiễn cuộc sống.
-

Đặc biệt, nâng cao khả năng hoạt động tư duy của học sinh theo hướng tích

cực, theo hướng tự học, tự lực nhằm hình thành thúc đẩy tư duy tích cực, sáng tạo ở
học sinh. Hình thành thế giới quan khoa học mới mẻ.
-

Tác động và phát triển đến tình cảm, hứng thú học tập, đem lại niềm u

thích khoa học cho học sinh.
Hóa học là một ngành khoa học thuộc khoa học tự nhiên, nên không chỉ cung
cấp những tri thức khoa học mà còn khơi dậy ở học sinh niềm đam mê, sự sáng tạo.
Các phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc dạy các kiến thức khoa học
tự nhiên vì trong giai đoạn này học sinh bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức
khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học.
Trong nhiều năm qua, nền giáo dục phổ thơng đã có những đóng góp đáng kể

cho đất nước. Để đạt được những thành tựu đó, ngồi nội dung chương trình đào tạo
thì PPDH đã có những đóng góp tích cực. Bước đầu đã hình thành cho giáo viên
phong trào cải tiến phương pháp giảng dạy thông qua các phong trào thi đua học tốt
dạy tốt ở các trường phổ thông, ở các cơ sở đào tạo.
Tuy vậy vẫn còn nhiều tồn tại đặc biệt là việc sử dụng PPDH. Chúng ta vẫn
dùng phương pháp tích cực nhưng chưa được đồng bộ trong nhà trường vì nhiều
giáo viên chỉ dựa vào kinh nghiệm truyền thống và nghệ thuật sư phạm cá nhân. Và
một điều đáng tiếc là những kinh nghiệm tốt lại ít được nghiên cứu và phổ biến rộng
rãi.
Chúng ta biết rằng hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức nói chung và kiến thức
hóa học nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố về mục tiêu, nội dung, phương pháp
1


và hình thức tổ chức giảng dạy. Trong đó, bước giải quyết cuối cùng là PPDH và
tính hiệu quả của nó. Tức phải dạy như thế nào để học sinh phát huy được “khả
năng tự suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho
họ trí nhớ. Phải có trí nhớ, nhưng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thơng
minh sáng tạo”.
Các bài học về hóa vơ cơ, hóa hữu cơ trong lớp 9 ở trường trung học cơ sở
giữ một vai trị vơ cùng quan trọng trong bước đầu nghiên cứu chương trình hóa học
phổ thơng nhưng khối lượng kiến thức tương đối nhiều, có liên quan chặt chẽ với
nhau nên dễ gây nhằm lẫn cho học sinh và khả năng tiếp thu và ghi nhớ của học
sinh gặp khó khăn. Đồng thời việc hình thành cho học sinh một thế giới quan khoa
học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của việc dạy bộ
mơn hóa học. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng tiếp thu kiến thức của học sinh,
cần một PPDH mới, để cho học sinh dễ dàng tiếp cận kiến thức hơn.
Với những lí do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa
học lớp 9 ở trường trung học cơ sở, chúng tôi đã chọn đề tài “SỬ
PHƯƠNG

HÁP
P
LỚP

9

Ở

“BÀN
TRƯỜNG

TRONG

HỌC

QUYẾT

VẤN

2. MỤC

ĐÍCH

TẬP
ĐỀ

TAY

NẶN

BỘT”

PHỔ
NHẰMTHƠNG
PHÁT
VÀ

PHÁT

DỤNG

TRONG

HUY

TRIỂN

TÍNH

NĂNG

CHO đểHỌC
nghiên cứu.
SINH”

NGHIÊN

CỨU

Áp dụng phương pháp dạy học tích cực “Bàn tay nặn bột” trong chương trình

hóa học lớp 9 nhằm phát huy tính tích cực trong học tập và năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh.
3. NHIỆM

VỤ

NGHIÊN

CỨU

CỦA

ĐỀ

TÀI

Để đạt được mục đích trên, chúng tơi phải hồn thành những nhiệm vụ sau:
-

Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở một số trường THCS ở

thành phố Đà Nẵng, tình trạng sử dụng phương pháp dạy học bàn tay nặn bột trong
các bài hóa học nói chung và đối với chương trình hóa vơ cơ và hữu cơ lớp 9 nói
riêng.

2

GIẢNG

TÍC

LỰC


-

Xây dựng các bài giảng nghiên cứu tài liệu mới trong chương trình lớp 9 ở

trường THCS sử dụng PPDH bàn tay nặn bột nhằm phát huy tính tích cực trong học
tập và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
-

Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề

xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp cho bản thân để giảng dạy
trong tương lai và làm tài liệu tham khảo cho giáo viên ở trường THCS.
4. PHƯƠNG
-

PHÁP

NGHIÊN

CỨU

3K˱˯QJSKiSQJKLrQFͱXOêWKX\͇W
phân tích cơ sở lý luận về phương pháp

“Bàn tay nặn bột”, tổng hợp các tài liệu có liên quan.
-

3K˱˯QJSKiSQJKLrQFͱXWK͹FWL͍Q
tham khảo ý kiến của 1 số giáo viên có

kinh nghiệm, soạn giáo án, phỏng vấn học sinh, áp dụng phương pháp bàn tay nặn
bột trong một số bài học cho học sinh lớp 9.
5. ĐĨNG
-

GĨP

CỦA
TÀI

ĐỀ

Lần đầu tiên áp dụng có hệ thống PPDH bàn tay nặn bột vào các bài giảng

khi nghiên cứu tài liệu mới trong chương trình lớp 9 THCS.
-

Đề xuất nguyên tắc và qui trình thực hiện PPDH bàn tay nặn bột khi dạy các

bài về chất vô cơ và hữu cơ ở trường THCS.

3


NỘI
CHƯƠNG

1.1.Cơ
ở s
lý

luận

I:

CƠ

DUNG
SỞ

LÝ

LUẬN

của [11],
quá
[13], [16]
trình

VÀ

dạy

THỰC

học

1.1.1. NhͷQJY̭Qÿ͉F˯E̫QY͉QK̵QWKͱF
Nhận thức là một quá trình phức tạp, nó được bắt đầu từ việc xem xét hiện
tượng một cách trực tiếp, tích cực, sáng tạo và dựa trên cơ sở thực tiễn. Theo đó,
nhận thức khơng phải là một quá trình thuần túy trừu tượng hay thuần túy cụ thể.
Nó là sự phản ánh vào ý thức những hoạt động thực tiễn của con người, dưới dạng ý
niệm và biểu tượng. Vượt qua ngoài giới hạn của hoạt động thực tiễn sẽ khơng có
q trình nhận thức.
Nhận thức là một quá trình biện chứng, diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức
cảm tính (trực quan sinh động) và nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng).
Theo quan điểm của duy vật biện chứng, nhận thức của con người có các đặc
điểm sau: nhận thức là quá trình tư duy của con người đi từ cái riêng đến cái chung,
từ hiện tượng đến bản chất; nhận thức tuân thủ nguyên tắc đi từ trừu tượng đến cụ
thể; nhận thức là sự trừu tượng hóa, khái quái hóa.
4XiWUuQKG̩\K͕FWKHRTXDQÿL
͋PQK̵QWKͱFOX̵Q
Quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh.
Quá trình này tuân theo quy luật của quá trình nhận thức: từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng.
Thực chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức. Tức là sự phản ánh
thế giới khách quan vào trong ý thức của học sinh; nắm được bản chất của sự vật
hiện tượng, nắm được các khái niệm, các quy luật…
Nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học:
-

Con đường nhận thức đã được khám phá và đưa đến sẵn.

-

Thời gian học tập, nhận thức tương đối ngắn vì tiến hành trong điều kiện sư

phạm, dưới sự tổ chức và hướng dẫn của giáo viên, nội dung tri thức đã được rút
ngắn, hệ thống hóa.
-

Học sinh lĩnh hội được những tri thức cơ bản đã được gia công sư phạm.

4


-

Quá trình nhận thức phải qua củng cố, vận dụng, kiểm tra đánh giá việc nắm

tri thức.
-

Những tri thức mà học sinh nắm được đều mới mẻ cho cá nhân của học sinh,

mang tính giáo dục cao.
1.2.

Xu

thế

đổi
PPDH
mới hiện
và
[14], phát

[17]
nay triển

1KͷQJQpWÿ̿FWU˱QJFͯD[XK˱ͣQJ
-

Chuyển từ dạy học tập trung vào mục tiêu, nội dung chương trình sang tập

trung vào việc tổ chức quá trình dạy và học nhằm phát triển năng lực cho học sinh.
-

Chuyển từ chủ thể là người dạy sang chủ thể là người học.

-

Sử dụng PPDH tích cực để hình thành cho người học tính tích cực, tự giác,

sáng tạo cho học sinh trong việc nghiên cứu, tìm tịi khoa học.
-

Ứng dụng các chương trình dạy học đa mơi trường.

0͡WV͙ÿ͓QK
K˱ͣQJÿ͝LPͣLYjSKiWWUL͋Q33'
Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh. (Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28).
Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam:

-

Chuyển từ mơ hình dạy học truyền thống một chiều (dạy – ghi nhớ) sang mơ

hình dạy học hợp tác hai chiều (dạy – tự học).
-

“Lấy HS làm trung tâm” thay thế quan điểm “lấy GV làm trung tâm”.

-

Chủ yếu là dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học và tự đánh giá.

-

Học không chỉ nắm kiến thức mà cả phương pháp tiếp nhận kiến thức.

-

Trung tâm của việc học là áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ, tình cảm.

-

Sử dụng các PPDH tích cực và phương tiện kỹ thuật hiện đại.

1.3.

Một

số

mơ

hình

đổi

mới
[14], [17]PPDH

hiện

n

'̩\K͕FO̭\K͕FVLQKOjPWUXQJW
“Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là hệ phương pháp dạy - học tích cực,
cịn được gọi là hệ phương pháp dạy - tự học, được xem như là một hệ thống PPDH
5


có thể đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi
mới hiện nay.
Phương pháp “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào vị
trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm
chất và năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể vừa là mục đích của q trình
đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa q trình học tập với sự trợ giúp của các phương
tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần
có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã
hội.

Ĉ͝LPͣL33'+WKHRK˱ͣQJKR̩Wÿ͡Q
PPDH tích cực là một cơng cụ dạy học theo hướng hoạt động hóa người học.
PPDH tích cực là thuật ngữ ngắn gọn để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích
cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải tập
trung vào tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo PPDH tích cực thì
địi hỏi người giáo viên phải nỗ lực rất nhiều so với phơng pháp dạy truyền thống.
Một số PPDH tích cực theo hướng hoạt động hóa học sinh: phương pháp vấn
đáp, phương pháp đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, phương pháp hoạt động nhóm,
phương pháp đóng vai.
1.4.

Dạy

dụng

hình

học

theo

thành

và

phương
- mộtpháp
hợp

tổ PPDH
bàn tay
có
phát

triển

năng

lực

sinh [5], [6], [14]

1.4.1. .KiLQL͏PSK˱˯QJSKiSG̩\K͕F³%jQW
y Q̿QE͡W´
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la
pâte - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học
dựa trên cơ sở của sự tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa
học tự nhiên. Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak
(Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo
viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống
6


thơng qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó
hình thành kiến thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả
thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm
chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thơng qua thảo luận, so sánh, phân tích,
tổng hợp kiến thức.

Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá
và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học,
phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua
ngôn ngữ nói và viết cho học sinh.

3K˱˯QJSKiSEjQWD\Q̿QE͡WW̩L
Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn
của Hội Gặp gỡ Việt Nam (thành lập năm 1993). Phương pháp BTNB được giới
thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và
thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở Pháp.
Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France)
đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại
một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là
người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.
Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương
pháp BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Lớp tập huấn về phương pháp BTNB cho giáo viên được tổ chức vào tháng 9/2002
tại Hà Nội.
Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm dạy học theo
phương pháp BTNB ở hai cấp học tiểu học và THCS tại một số tỉnh như Hà Nội,
Hải Phịng, Hà Giang, Cà Mau, Bình Định, …
Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn phương
pháp BTNB qua mạng cho giáo viên các bộ mơn Hóa học, Vật lý, Sinh học thuộc 4
tỉnh là Hịa Bình, n Bái, Hải Dương và Thái Nguyên.

7


&˯Vͧ
kKRDK͕FFͯD33³%

jQWD\Q̿QE͡W
´
1/ Dạy học khoa học dựa trên tìm tịi - nghiên cứu
Dạy học khoa học dựa trên tìm tịi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học
khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của
nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà
học sinh cần nắm vững. PPDH này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng
là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn
giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được.
Dạy học khoa học dựa trên tìm tịi nghiên cứu không quan tâm đến lượng
thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay
khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của học sinh.
2/ Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB
Q trình tìm tịi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn
đề cốt lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tịi nghiên cứu của học sinh khơng phải là một
đường thẳng đơn giản mà là một quá trình phức tạp.
Đầu tiên, học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua các tình huống (câu hỏi lớn của
bài học); đưa ra các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đồng thời đề xuất
và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu. Sau đó, đối chiếu các nhận định (giả thuyết
đặt ra ban đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu
khơng phù hợp học sinh phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm
hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng.
Cuối cùng, rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình
này, học sinh ln ln phải tự mình động não, thường xun trao đổi với các học
sinh khác trong nhóm, trong lớp và phải hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức mới
cho chính cá nhân mình. Con đường tìm ra kiến thức của học sinh cũng gần giống
với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
3/ Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một
vấn đề quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như:

-

Có cần thiết giới thiệu kiến thức này cho học sinh không?
8


-

Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào?

-

Cần yêu cầu học sinh hiểu kiến thức này ở mức độ nào?
Muốn trả lời được các câu hỏi này địi hỏi GV phải nghiên cứu chương trình,

sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ giáo viên (sách giáo viên, sách tham khảo, hướng
dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức tương đối với trình
độ cũng như độ tuổi của học sinh và điều kiện của nhà trường và địa phương.
4/ Cách thức học tập của học sinh
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu
rõ hơn cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Qua phương pháp
này cho thấy cách thức học tập của học sinh là tị mị tự nhiên, tự mình khám phá,
giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt
động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho học sinh tìm kiếm để
rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác trao đổi với các học sinh khác
cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của học
sinh rất nhạy cảm ngây thơ, có tính logic và suy luận theo cách suy nghĩ của mình,
tuy nhiên thường là sai về mặt khoa học.
5/ Quan điểm ban đầu của học sinh
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của học

sinh về sự vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng.
Đây là những quan niệm được hình thành trong vốn sống của học sinh, là các ý
tưởng giải thích sự vật, hiện tượng theo suy nghĩ của học sinh, cịn gọi là các “khái
niệm ngây thơ”. Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, chưa rõ
ràng, thậm chí cịn mâu thuẫn với các giải thích khoa học mà học sinh sẽ được học.
Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức cũ, kiến thức đã được học mà là quan
niệm của học sinh về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học kiến
thức đó.
Biểu tượng ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình
nhận thức của học sinh. Ví dụ: Trước khi học, học sinh cho “sự ăm mòn kim loại
chỉ xảy ra khi tiếp xúc với nước” vì học sinh “sắt bị ăn mịn khi để trong khơng khí
có dính nước”. Chính sự nhìn nhận trên thực tế đã dẫn học sinh đến quan niệm như
9


vậy. Do đó để giúp học sinh tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn,
giáo viên cần "phá bỏ" chướng ngại này bằng cách thực hiện các thí nghiệm để
chứng minh quan niệm đó là khơng chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi học
sinh tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận, đối chiếu với quan niệm ban đầu để
tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
Trong phương pháp BTNB, học sinh được khuyến khích trình bày quan niệm
ban đầu, thơng qua đó giáo viên có thể giúp học sinh đề xuất các câu hỏi và các thí
nghiệm để chứng minh.

%̫QJ
SRViQKYDLWUzFͯDEL͋XW˱ͫQJE
JLiRYLrQYj

VLQKWURQJTXiWUuQKG̩\K͕F
ĐỐI

VỚI

NGƯỜI

HỌC ĐỐI

VỚI

GIÁO

VIÊN

MỘT SỰ NHẬN THỨC
MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN
- Về sự tồn tại quan niệm “sai”, hoặc - Về kiến thức của học sinh mà giáo viên
khơng thích hợp.
cần quan tâm.
- Về việc những học sinh khác khơng - Tính đến những chướng ngại ẩn ngầm và
có cùng quan niệm như mình.

những khả năng hiểu biết của người học.
- Nhận thức được con đường còn phải trải
qua giữa các quan niệm của người học với
mục đích của giáo viên.
- Sự chậm chạp của quá trình học tập và
con đường quanh co mà việc học tập này
phải trải qua.
ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG XỬ LÍ
MÀ TRÊN ĐĨ KIẾN THỨC SẼ - Xác định một cách thực tế về trình độ bắt

ĐƯỢC THIẾT LẬP
- Cần thiết xây dựng một vốn tri
thức khoa học, bắt buộc phải làm cho
kiến thức đó phát triển.
QUAN

buộc phải đạt được.
- Lựa chọn những tình huống sư phạm, các
kiểu can thiệp và những cơng cụ sư phạm
thích đáng nhất.
LÀ MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ

NIỆM
= SỰ

CHỈ

o ĐẠT

ĐƯỢC

10

DẪN
MỤC

=

PHƯƠNG

ĐÍCH

ĐỀ

TIỆN
RA

TH


1KͷQJQJX\rQW̷FF˯E̫QFͯDG̩\
- QJKLrQFͱX
Phương pháp BTNB được sử dụng trong dạy học ở các lớp khác nhau thì
hồn tồn khác nhau phụ thuộc vào trình độ nhận thức của học sinh. Giáo viên cần
phải năng động, xử lí linh hoạt các tình huống và không theo một sự rập khuôn nhất
định. Tuy nhiên, việc giảng dạy theo phương pháp BTNB cũng yêu cầu giáo viên
cần phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:
1/ Học sinh phải hiểu rõ câu hỏi đưa ra hay vấn đề trọng tâm của bài học
Để học sinh có thể tiếp cận thực sự với tìm tịi - nghiên cứu và cố gắng để
hiểu kiến thức, học sinh cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải
quyết trong bài học. Để đạt được yêu cầu này, bắt buộc học sinh phải tham gia vào
bước hình thành các câu hỏi.
Vấn đề (câu hỏi) xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với trình độ nhận
thức của học sinh, gây mâu thuẫn nhận thức cho học sinh, kích thích nhu cầu tìm
tịi - nghiên cứu của học sinh.
Việc học sinh hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết
của bài học là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành cơng của q trình dạy học.
2/ Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học
Khi học tập theo phương pháp BTNB, học sinh cần phải tự mình thực hiện và
điểu khiển các thí nghiệm do mình đề xuất phù hợp với hiện tượng, kiến thức cần

nghiên cứu. Học sinh tự làm thí nghiệm là yếu tố quan trọng của việc tiếp thu kiến
thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện hiểu các khái niệm và
thơng qua các thí nghiệm học sinh có thể tự hình thành kiến thức liên quan đến thế
giới xung quanh mình.
Qua các thí nghiệm tự mình thực hiện và kiểm chứng, học sinh sẽ ghi nhớ
sâu sắc kiến thức hơn. Mặt khác, học sinh đã có những ý tưởng về một số hiện
tượng từ rất sớm. Giáo viên phải có ý thức về sự cần thiết để học sinh tự làm thí
nghiệm kiểm chứng những gì học sinh tưởng tượng (với điều kiện các thí nghiệm
đó có thể thực hiện ở trong lớp) và để tự các học sinh biện luận với nhau.

11


3/ Tìm tịi nghiên cứu khoa học địi hỏi học sinh nhiều kỹ năng. Một trong
các kỹ năng cơ bản đó là thực hiện một quan sát có chủ đích
Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu học sinh nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi,
đề xuất các dự đốn, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và
bảo vệ các kết luận của mình thơng qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ
năng quan trọng đó là học sinh phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng
nghiên cứu.
Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng
cơ bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người
học phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát khơng có chủ đích, quan sát
chung chung và thông tin ghi nhận tổng quát thì sẽ khơng thể giúp học sinh sử dụng
để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể.
4/ Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm
mà học sinh cịn cần phải biết lập luận, trao đổi với các học sinh khác, biết viết cho
mình và cho ngươi khác hiểu
Một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo phương pháp BTNB là
những hoạt động thực hành đơn giản. Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và

thành cơng, đưa lại lý luận mới về kiến thức, học sinh phải suy nghĩ và hiểu những
gì mình đang làm, đang thảo luận với học sinh khác. Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán,
các khái niệm, kết luận cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ
thảo luận với các học sinh khác.
Việc trình bày ý tưởng, dự đốn, kết luận của học sinh có thể kết hợp cả trình
bày bằng lời và viết, vẽ ra giấy (trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc
kênh hình giúp học sinh biểu đạt tốt hơn). Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết
ra giấy cần phải được sử dụng linh hoạt, phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết
sẽ tốn thời gian nhiều hơn trình bày bằng lời). Đây cũng là một yếu tố quan trọng để
giáo viên rèn luyện ngơn ngữ nói và viết cho học sinh trong quá trình dạy học mà
chúng ta sẽ nói đến trong phần “Rèn luyện ngơn ngữ cho học sinh thông qua dạy
học khoa học theo phương pháp BTNB”.

12


5/ Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tịi - nghiên cứu
Làm thí nghiệm trực tiếp phải đi đôi với nghiên cứu tài liệu khoa học. Với
các thí nghiệm đơn giản, khơng thể đáp ứng hết nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu
của học sinh và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài học. Do đó địi hỏi học
sinh phải đọc tài liệu.
Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thơng tin trên internet,
báo chí chun ngành, tranh ảnh, phim khoa học... mà giáo viên chuẩn bị để hỗ trợ
cho học sinh nghiên cứu tìm ra kiến thức, tuy nhiên nguồn tài liệu quan trọng, phù
hợp và gần gũi nhất đối với học sinh là sách giáo khoa. Cũng giống như đối với vấn
đề quan sát, giáo viên phải giúp học sinh xác định được tài liệu cần đọc, thông tin
cần tìm kiếm để định hướng quá trình nghiên cứu tài liệu của mình.
6/ Khoa học là cơng việc cần sự hợp tác
Tìm tịi - nghiên cứu là một hoạt động cần sự hợp tác và kết quả phần lớn là
kết quả của một sự hợp tác trong công việc. Như các nhà khoa học sau khi có kết

quả nghiên cứu, nhà khoa học đó phải cơng bố kết quả của mình cùng với thảo luận,
so sánh với những nghiên cứu khác trong bài báo khoa học của mình để chứng tỏ
kết quả nghiên cứu của mình là mới, là chính xác.
Ngay từ việc thảo luận, hoạt động theo nhóm học sinh cũng đã làm các công
việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học: chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy
nghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra.

0͡
WV͙SK˱˯QJSKiSWL͇QKjQKWK͹FQJK
- QJKLrQFͱX
1/ Phương pháp quan sát
Quan sát là tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra; nhận thức bằng tất cả các giác
quan ngay cả khi sự nhìn thấy (qua thị giác) chiếm ưu thế; tổ chức sự nghiên cứu
một cách chặt chẽ và có phương pháp; xác lập các mối quan hệ bằng cách so sánh
với các mơ hình, những hiểu biết và các đối tượng khác.
Quan sát được sử dụng để: giải quyết một vấn đề; miêu tả một sự vật, hiện
tượng; xác định đối tượng.

13


%̫QJ
&iFKuQKWKͱFTXDQ
ViWYjPͭFÿtFK
HÌNH

THỨC

QUAN

Quan sát tự do và ngẫu nhiên

SÁT

hướng hoặc có hệ thống)

ĐÍCH

Sự tị mị dẫn đến các câu hỏi

-

Nghiên cứu các tiêu chuẩn của các chỉ
số;
Kiểm tra các giả thiết;

-

Lựa chọn các chi tiết có thể quan sát

Quan sát có tổ chức (được định

MỤC

được.
Quan sát so sánh:
- Với những học sinh khác;
-

Với các tài liệu.

Quan sát liên tục hoặc kéo dài (chia
từng chặn quan sát theo thời gian).
Quan sát để kiểm tra một giả thiết.
Giải thích những quan sát.

-

Phân loại, xếp loại;
So sánh các kết quả quan sát đã tiến
hành với các kỹ thuật khác nhau;

-

Xác định với một cơ sở, một mơ hình.

-

So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến triển
theo thời gian;

-

Quan sát các mối tương quan.

-

Quan sát sau khi tác động đến đối tượng
nghiên cứu hoặc thí nghiệm.
Xây dựng các đặc trưng, các mơ hình;

Nghiên cứu các mối quan hệ nhân quả.

-

Trước khi cho học sinh quan sát, giáo viên cần làm rõ mục đích quan sát và
định hướng hoạt động quan sát của học sinh. Song song với việc quan sát, giáo viên
yêu cầu học sinh tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra và ghi chép, vẽ hình quan sát nếu
cần thiết để tránh việc học sinh ngồi không, quan sát tự do.
2/ Phương pháp thí nghiệm trực tiếp
Đây là phương pháp được khuyến khích thực hiện trong bước tiến hành thí
nghiệm tìm tịi, nghiên cứu khi giảng dạy theo phương pháp BTNB. Phương pháp
thí nghiệm trực tiếp được thực hiện đối với các kiến thức cần làm thí nghiệm để
chứng minh (Ví dụ: khơng khí cần cho sự cháy). Những thí nghiệm đưa ra càng gần
gũi với học sinh thì càng kích thích học sinh làm thí nghiệm và yêu các thí nghiệm
khoa học.

14