Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN THỊ BÍCH THẢO

ĐẶC ĐIỂM XÚC CẢM CỦA TRẺ KHÁC BIỆT Ở
MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học
Giảng viên hướng dẫn: Ts. Huỳnh Mai Trang

TP. HCM, 2018

1


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các dữ liệu và kết quả trình bày trong đề tài nghiên cứu là trung thực và chưa
từng ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
TP.HCM, ngày

tháng

năm 2018
Sinh viên

Nguyễn Thị Bích Thảo

2


LỜI CẢM ƠN
Được sự cho phép của Phòng Đào tạo cùng Khoa Tâm lý học, Trường Đại học
Sư phạm TP HCM, tơi thực hiện khóa luận tốt nghiệp:“Đặc điểm xúc cảm trẻ khác
biệt ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”. Xin chân thành
cảm ơn quý phòng, quý lãnh đạo trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã tạo điều kiện
để tôi thực hiện khóa luận này.
Tơi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Huỳnh Mai Trang đã tận tình dẫn dắt
tơi hồn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Ban giám hiệu các trường THCS Lê Tấn
Bê, quận Tân Phú; THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận đã tạo điều kiện cho tôi nghiên
cứu thực hiện khảo sát đề tài khóa luận tốt nghiệp.

3


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

STT

Chữ viết tắt

Nội dung viết tắt

1

ĐTB

Điểm trung bình

2

NPV

Người phỏng vấn

3

Nxb

Nhà xuất bản

4

THCS

Trung học cơ sở

5

THPT

Trung học phổ thông

6

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

7

VTN

Vị thành niên

4


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2
3. Đối tượng và Khách thể nghiên cứu ...........................................................................2
3.1. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................2
3.2. Khách thể nghiên cứu ......................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................3
6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu ......................................................................3
6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu ....................................................................3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ...................................................................4
7.1. Phương pháp luận ...................................................................................... 10
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể ...............................................................4

Chương 1: Lý luận về trẻ khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt5
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................19
1.2.
Lý luận về trẻ khác biệt ....................................................................................25
1.2.1. Thiếu niên và đặc điểm tâm lý thiếu niên ....................................................25
1.2.2. Trẻ khác biệt ................................................................................................31
1.3.

Lý luận về xúc cảm và xúc cảm của thiếu niên .................................. 37

1.3.2. Cơ sở sinh lý của xúc cảm (cảm xúc) ..........................................................38
1.3.3. Đặc điểm xúc cảm........................................................................................39
1.3.4. Phân loại xúc cảm ........................................................................................42
1.3.5. Xúc cảm của thiếu niên và biểu hiện của từng loại xúc cảm .......................43
1.4.
Giới thiệu các công cụ được dùng trong đề tài ............................................48
1.4.1. Thang đo ETES ............................................................................................48

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 53
Chương 2: Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại
một số trường Trung học Cơ sở tại Thành phố Hồ Chí Minh ..................... 55
2.1. Tổ chức nghiên cứu ..............................................................................................55
2.1.1. Khảo sát lần 1 .................................................................................................55
2.1.2. Kết quả lần khảo sát thứ nhất, phân loại trẻ khác biệt ....................................59
5


2.1.3.Khảo sát lần 2 .......................................................................................................61
2.2. Kết quả nghiên cứu về đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt ở một số trường

THCS tại Tp. HCM ................................................................................................... 67
2.2.1.Tự đánh giá hành vi và xúc cảm của trẻ theo phân loại trẻ khác biệt ..................66
2.2.2. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tiêu cực, và ý
nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện.......................................................................69
2.2.3. Tự đánh giá biểu hiện hành vi, xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt tích cực, và ý
nghĩa xúc cảm của từng nhóm biểu hiện.......................................................................76
2.2.4.Kết quả phỏng vấn sâu về xúc cảm của trẻ khác biệt ..........................................81

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 86
Kết luận và Kiến nghị ....................................................................................... 87
Tài liệu tham khảo ............................................................................................ 89
Phụ lục................................................................................................................ 94

6


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá bản thân: ..............................................56
Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng ..........................................................57
Bảng 2.3. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá ...............................................58
Bảng 2.4. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn dựa trên số liệu của lần khảo sát thứ
nhất
..........................................................................................................................59
Bảng 2.5. Quy ước mức độ ĐTB của thang đo tự đánh giá bản thân ETES trên mẫu
khách thể học sinh THCS..............................................................................................60
Bảng 2.6. Bảng phân loại trẻ dựa trên mức xếp hạng ĐTB ..........................................60
Bảng 2.7. Bảng cấu trúc thang đo tự đánh giá hành vi và xúc cảm ..............................62
Bảng 2.8. Mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng ..........................................................64
Bảng 2.9. Ý nghĩa của giá trị ĐTB theo thang đánh giá ...............................................64
Bảng 3.1. Hệ số tin cậy, ĐTB và độ lệch chuẩn của mỗi nhóm trẻ khác biệt tiêu cực,

trung bình và khác biệt tích cực ....................................................................................66
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm định sự khác biệt Anova ................................................66
Bảng 3.3. ĐTB của mỗi nhóm trẻ khác biệt tương ứng với từng nhóm biểu hiện xúc
cảm, hành vi ..................................................................................................................67
Bảng 3.4. Thực trạng tự đánh giá xúc cảm, hành vi thuộc nhóm lo âu, trầm cảm .......69
Bảng 3.5. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu
chứng thu mình .............................................................................................................71
Bảng 3.6. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm triệu
chứng hành vi xâm kích ................................................................................................73
Bảng 3.7. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm các thói
quen tích cực .................................................................................................................75
Bảng 3.8. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện
lo âu, trầm cảm của trẻ khác biệt tích cực .....................................................................76
Bảng 3.9. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu hiện
thu mình của trẻ khác biệt tích cực ...............................................................................77
Bảng 3.10. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu
hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực ..........................................................79
Bảng 3.11. Thực trạng tự đánh giá các hành vi biểu hiện xúc cảm thuộc nhóm biểu
hiện hành vi xâm kích của trẻ khác biệt tích cực ..........................................................80

7


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS) có vị trí đặc biệt và tầm quan trọng
to lớn trong thời kỳ phát triển của trẻ em, là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang
tuổi trưởng thành. Thêm vào những biến đổi về mặt sinh học của tuổi dậy thì, các em
cũng có những thay đổi về mặt tâm lý, nhân cách và sự thay đổi về các quan hệ xã hội
nhằm đáp ứng những nhiệm vụ của sự phát triển. Các em gặp rất nhiều khó khăn: về

học tập; về các quan hệ học đường, quan hệ xã hội; về tâm lý và cả định hình bản sắc
cá nhân. Đây cũng là giai đoạn trẻ phải đối diện nhiều vấn đề về tâm lý hơn so với các
lứa tuổi khác.
Một trong những vấn đề mà thanh thiếu niên gặp phải, là sự hình thành tự đánh
giá về giá trị bản thân. Theo Erikson, đây là quá trình lâu dài và phức tạp, tiến triển
cùng với sự phát triển về tự ý thức. Vào đầu tuổi thiếu niên, hình ảnh bản thân trẻ
chưa ổn định và dễ bị ảnh hưởng bởi nhiều nhóm giá trị khác nhau, đơi khi mâu thuẫn
nhau như: định hướng giá trị của gia đình, nhà trường, định hướng giá trị của nhóm
bạn, định hướng giá trị của xã hội mang tính trào lưu. Đến cuối giai đoạn lứa tuổi này,
sau thời gian dài tìm kiếm bản thân, từ chỗ các nét nhân cách chưa ổn định, trẻ dần
hình thành hệ thống các biểu tượng về bản thân tương đối gắn kết và ổn định (Trương
Thị Khánh Hà, 2015).
Cách trẻ tự đánh giá về giá trị bản thân mình cũng đồng thời quy định trẻ là ai
trong một tập thể, khơng phải trẻ nào cũng hình thành được hình ảnh tích cực về chính
mình. Thêm vào đó, mỗi thiếu niên đều có những nét khác biệt cá nhân, khơng ai
giống ai hồn tồn. Tuy đa dạng như vậy, bên trong sự khác biệt cá nhân vẫn tồn tại
những điểm chung nhất định mà qua đó, những tập thể, hội, nhóm có nền tảng hình
thành và phát triển. Trong môi trường học đường, các em được sắp xếp vào chung một
lớp, theo học một chương trình với cùng những vị giáo viên hướng dẫn, cùng chịu ảnh
hưởng của một nền văn hóa. Do đó, sự khác biệt cá nhân của trẻ khiến cho tập thể trở
nên phong phú và sinh động, chứ không khiến tập thể trở nên lỏng lẻo với các cá nhân
khác biệt theo ý nghĩa của sự tách biệt.
Sự đa dạng trong cách trẻ tự đánh giá về giá trị của mình, dẫn đến sự tồn tại
những cá nhân mà sự khác biệt của họ nổi trội hơn theo ý nghĩa tích cực và tiêu cực,
1


và tùy theo chiều hướng của sự khác biệt đó, mà những vấn đề và khả năng giải quyết
vấn đề và đặc điểm xúc cảm của mỗi nhóm cũng khác nhau. Riêng với nhóm trẻ có tự
đánh giá giá trị bản thân thấp, trẻ dễ gặp phải những bất an cảm xúc tạm thời. Đơi khi,

điều đó cịn gây ra những vấn đề khác lớn hơn như trầm cảm, tự tử, rối loạn ăn uống,
phạm pháp và những vấn đề kém thích nghi khác (Santrock, W.J, 2004). Kết quả của
cuộc điều tra quy mô quốc gia về trẻ VTN và thanh thiếu niên (tuổi từ 14 đến 25) lần
thứ hai do Tổng cục Dân số và Tổng cục thống kê tiến hành năm (2008) với hơn
10.000 mẫu khảo sát ở 63 tỉnh thành Việt Nam cho thấy: 73.1% thanh thiếu niên từng
có cảm giác buồn chán; 27.6% đã trải qua cảm giác rất buồn hoặc thấy mình là người
khơng có ích và khơng muốn hoạt động như bình thường; 21,3% từng cảm thấy hoàn
toàn thất vọng về tương lai; 4.1% đã nghĩ đến chuyện tự tử. So với cuộc điều tra lần
thứ nhất vào 2003, tỉ lệ thanh thiếu niên trải qua cảm giác buồn chán đã tăng lên từ
32% đến 73% (tổng cục Dân số và Tổng cục Thống kê, 2008). Gần đây nhất, tác giả
Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2017) đã thống kê cho thấy có 15.9% học sinh THCS có
nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức cao (172/1085 học sinh được khảo sát), 68.3% học
sinh có nguy cơ rối nhiễu cảm xúc ở mức trung bình, 15.7% ở mức nguy cơ thấp và
chỉ có 0.2% (tương ứng với hai trường hợp) khơng có nguy cơ.
Như vậy, xúc cảm của trẻ khác biệt tại các trường THCS có những đặc điểm
đáng lưu ý, có thể tiềm ẩn những nguy cơ nhất định, đặc biệt với nhóm có tự đánh giá
bản thân thấp. Vì vậy, đặc điểm xúc cảm ở trẻ khác biệt tại các trường THCS là đáng
quan tâm nghiên cứu, để làm căn cứ hỗ trợ giải quyết những vấn đề liên quan đến sức
khỏe tinh thần của trẻ. Do đó, khóa luận tốt nghiệp “Đặc điểm xúc cảm trẻ khác biệt
ở một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành thực
hiện.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt tại một vài
trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp. HCM).
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm xúc cảm của học sinh THCS.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Tổng khách thể tham gia trong điều tra chính thức là:
2

- 461 học sinh thuộc 2 trường THCS Độc Lập- quận Phú Nhuận và trường
THCS Lê Tấn Bê- Quận Tân Phú được điều tra bằng bảng hỏi trong lần khảo sát thứ
nhất. Từ 461 học sinh này, khóa luận chọn ra 150 học sinh để tiến hành khảo sát lần
thứ hai.
- 2 trong số 150 học sinh trên được điều tra bằng phương pháp phỏng vấn sâu.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Dựa vào một số lý thuyết về nhân cách, sự khác biệt nhân cách và cảm xúc ở
thiếu niên, thu nhận được trong quá trình thực hiện tổng quan tài liệu, chúng tôi đưa ra
các giả thuyết sau:
 Tồn tại học sinh THCS thuộc nhóm trẻ khác biệt ở hai mức độ: khác biệt tích
cực (tự đánh giá cao) và khác biệt tiêu cực (tự đánh giá thấp), trong đó trẻ khác biệt ở
mức tiêu cực nhiều hơn so với khác biệt tích cực.
 Có sự khác biệt có ý nghĩa trong xúc cảm của nhóm trẻ khác biệt và nhóm
trẻ phổ thơng (khơng nằm trong nhóm khác biệt)
 Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tích cực thì mang nhiều ý nghĩa
tích cực. Đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt ở mức tiêu cực thì mang nhiều ý nghĩa
tiêu cực và tiềm ẩn nhiều nguy cơ.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lý luận: Tổng quan các nghiên cứu về nhân cách, sự khác biệt nhân
cách và cảm xúc ở học sinh THCS ; làm rõ khái niệm và cơ sở lý luận về trẻ khác biệt
và xúc cảm ở học sinh THCS.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Chỉ ra đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt. Phỏng vấn
trường hợp cụ thể để làm rõ đặc điểm xúc cảm của trẻ khác biệt.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6. 1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Đề tài chọn nghiên cứu trên học sinh ba khối 7,8,9 thuộc hai trường THCS tại
hai quận Tân Phú và quận Phú Nhuận, Tp. HCM. Cụ thể:
+ Trường THCS Lê Tấn Bê, quận Tân Phú.

+ Trường THCS Độc Lập, quận Phú Nhuận.
6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Khóa luận giới hạn nghiên cứu ở các nội dung cụ thể sau:

3


+ Khóa luận căn cứ vào tiêu chí là tự đánh giá của học sinh THCS để phân loại
trẻ thành ba nhóm: trẻ khác biệt tích cực (trẻ có tự đánh giá cao), trẻ có tự đánh giá ở
mức trung bình, và trẻ khác biệt tiêu cực ( trẻ có tự đánh giá thấp). Công cụ nghiên
cứu là thang đo tự đánh giá bản thân của Toulous (ETES).
+ Nghiên cứu đặc điểm xúc cảm của trẻ thuộc ba nhóm dựa trên các biểu hiện
về mặt xúc cảm và hành vi, với công cụ là bảng kiểm kê hành vi do trẻ tự đánh giá
(YSR) của Achenbach.
+ So sánh đặc điểm xúc cảm giữa trẻ khác biệt và trẻ bình thường dựa trên các
biểu hiện về mặt xúc cảm và hành vi.
7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở:


Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS không tách

rời các hoạt động giao tiếp và các đặc điểm nhân cách của học sinh lứa tuổi này.


Nghiên cứu xúc cảm và sự khác biệt nhân cách ở học sinh THCS cần căn

cứ vào đặc trưng tâm lý lứa tuổi. Đây là lứa luổi có đặc điểm tâm lý cá nhân riêng
biệt, khác với các lứa tuổi khác; hoạt động chủ đạo của học sinh THCS là hoạt động

kết giao bạn bè.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể
Để giải quyết các nhiệm vụ đề ra, khóa luận sử dụng phối hợp các phương pháp
sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu, và
phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS.

4


Chương 1: Lý luận về trẻ vị thành niên khác biệt và đặc điểm xúc cảm của trẻ vị
thành niên khác biệt
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1.

Nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách

Vấn đề nhân cách và các lý luận về nhân cách, sự khác biệt trong nhân cách đã
được quan tâm từ khá sớm. Nghiên cứu về nhân cách đã được bao hàm trong tư tưởng
của các triết gia thời điểm tâm lý học chưa là một khoa học chính thức, và được tiếp
nối bởi các nhà tư tưởng, nhà nghiên cứu trong nghiên cứu tâm lý học.
a. Các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách
Tổng quan về lịch sử nghiên cứu về nhân cách và các học thuyết về nhân cách
được tác giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống lại như sau:
Nhân cách, hiểu theo nghĩa của từ, “nhân” là con người, “cách” là tính cách, bản
tính. Nhân cách trong nghĩa đơn giản, là bản tính con người, là cái tạo nên phẩm giá
đích thực của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội.

Các triết gia Hy Lạp như Platon (khoảng 427-347 TCN), nổi tiếng về quan niệm
về tâm lý học tri giác, tư duy và bản chất của linh hồn; Aristoteles (384-322 TCN) với
tác phẩm “Bàn về tâm hồn”; Theophrast (khoảng 371-287 TCN), người được coi như
sáng lập ra tâm lý học nhân cách nhờ cơng trình “Cách tính cách” phác họa 30 kiểu
tính cách độc nhất vơ nhị. Rồi đến các tư tưởng Đông phương về nhân cách như: tâm
lý học Ấn Độ đặc trưng bởi sự tìm kiếm những đơn vị sinh động của brahman (vĩ đại)
là bản chất của thế giới và atnan (nhỏ bé) là bản chất của con người, bởi luật nhân quả
thay vì số mệnh… ; Tâm lý học Trung hoa được phát triển từ những chủ thuyết của
Lão Tử (khoảng thế kỉ thứ 6 TCN) về “Đạo” là nguồn gốc của vạn vật, của Khổng Tử
(551-479 TCN) về tính người, về sức mạnh của đạo đức và những thói quen tốt.
Từ những nguồn mạch tư tưởng này, tâm lý học nhân cách đi đến sự ra đời của
các luận thuyết cơ bản về nhân cách. Có thể kể đến tác giả Allport (từ năm 1937) đã
nêu lên khoảng 50 định nghĩa khác nhau (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007),
điển hình là định nghĩa: “Nhân cách là một trật tự động của các hệ thống tâm-thể
trong cá nhân quy định những sự thích nghi độc đáo đối với môi trường xung quanh
của họ”. Các tác giả khác như H.Thomae, J.P.Guilford, R.Linton, H.A.Murray… cũng
đưa ra định nghĩa của họ.
5


Tác giả Đào Thị Oanh (2007) cho rằng, khoa học gắn với đời thường nhưng
không thể thực hiện chức năng xã hội và phát triển nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm hay
dừng lại ở mức nghiên cứu không xuất phát từ một cách tiếp cận khoa học. Cho đến
nay, đã có những cách tiếp cận khác nhau khi nghiên cứu về nhân cách:
+ Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo ba cách tiếp cận của L.A.Pervin và
O.P.John. Cụ thể: cách tiếp cận lâm sàng phân tâm học và trường phái C.R.Rogers;
Cách tiếp cận thực nghiệm theo thuyết hành vi (B.F.Skinner) và thuyết học tập xã hội
như J.B.Rotter và D.J.Hochreich và cách tiếp cận tương quan theo quan điểm đặc tính
luận, như phân tích yếu tố. Mỗi cách đều có những ưu nhược điểm riêng.
+ Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo các cách tiếp cận mới như: tiếp cận dưới

góc độ khoa học thần kinh; tiếp cận dưới góc độ tiến hóa; tiếp cận di truyền học hành
vi và nghiên cứu trẻ song sinh; tiếp cận từ lí luận về tâm trí (D.Premack, G.Woodruff);
cách tiếp cận theo thuyết tương hỗ và thuyết hoàn cảnh; Cách tiếp cận theo trường
phái cơ cấu xã hội (Karahe); Cách tiếp cận từ điền dã; Các tiếp cận theo mơ hình năm
yếu tố (Five Factor Model-FFM).
+ Tiếp cận tâm lý học nhân cách theo cách tiếp cận thiên về các quan điểm thức
hệ khác nhau, biểu hiện ở cách tách biệt giữa Phương Đông và phương Tây, xã hội
của nghĩa và tư bản chủ nghĩa… Đây là cách phân loại thường thấy cho đến bây giờ.
Để nghiên cứu chuyên sâu, người ta đề cập tới cách tiếp cận theo vùng hay một trường
phái nào đó. Những cái tên tiêu biểu của lối tiếp cận này là: L.X.Vugotxki với cách
tiếp cận lịch sử- văn hóa; A.N.Leonchiev với tác phẩm “Hoạt động - ý thức - nhân
cách”; B.Ph.Lomov với sự nhấn mạnh vấn đề “chủ thể - cá thể có tính xã hội - nhân
cách”…
Với mỗi cách tiếp cận nhân cách, sẽ là một học thuyết về tâm lý học, và cách
nhìn nhận về sự khác biệt nhân cách tương ứng với học thuyết đó. Dưới đây là hệ
thống các học thuyết về nhân cách và quan điểm về sự khác biệt nhân cách được tác
giả Đào Thị Oanh (2007) hệ thống:
+ Phân tâm học cổ điển của S.Freud (1856-1939). Theo Freud, con người bị các
bản năng điều khiển. Các bản năng không xấu cũng khơng tốt, nhưng chúng có thể
đưa đến điều này hoặc điều khác. Cấu trúc nhân cách theo Freud gồm ba phần: cái Nó,
cái Tơi và cái Siêu Tơi. Cái Nó là nguồn gốc cơ bản của các ham muốn sinh vật, là cái
vơ thức. Cái Tơi là phần lý trí của nhân cách. Cái Siêu Tôi được tạo nên từ các nguyên
6


tắc, chuẩn mực, lý tưởng của xã hội. Bàn đến những khác biệt cá nhân, Freud cho
rằng, con người khác nhau bởi các cơ chế tự vệ của cái Tôi, kiểm soát sự xuất hiện
của các lực lượng bản năng trong nhân cách.
+ Lý thuyết tâm lý học Phân tích của Carl Jung (1875-1961). Cấu trúc nhân cách
theo Jung bao gồm những yếu tố ý thức và vô thức. Jung tìm kiếm một sự dung hịa,

trong đó những yếu tố vô thức tác động ngang bằng như những yếu tố ý thức và bổ
sung cho chúng. Khi nghiên cứu về sự khác biệt cá nhân, Jung cho rằng, các cá nhân
khác nhau ở xu hướng hướng nội hay hướng ngoại (là cái bất biến) và ở mức độ ứng
dụng khác nhau với bốn chức năng tâm lý (tư duy, tình cảm, cảm xúc, trực giác). Jung
chia nhân cách con người thành 16 kiểu loại nhân cách khác nhau dựa trên các kiểu
loại tâm lý và chức năng bổ trợ.
+ Tâm lý học cá nhân của A.Adler (1870-1937). Ông tập trung vào tính độc nhất
vơ nhị của mỗi cá nhân. Khi bàn đến sự khác biệt cá nhân, Adler cho rằng, các cá
nhân khác nhau ở mục đích của mình; ở điều mà họ mong muốn đạt được, ở “phong
cách sống”. Đối với Adler, nhân cách không đối lập, không chống đối xã hội, nhưng
quan niệm của ông về con người là quan niệm nhân chủng hóa, tính xã hội của nhân
cách là kết quả của sự thống nhất giữa sự phát sinh loài người và sự phát sinh xã hội.
+ Lý thuyết xã hội- tâm lý về sự phát triển nhân cách của E.Erikson (1902-1994)
cho rằng, động lực đầu tiên của sự phát triển là có tính xã hội. Lý luận về sự khác biệt
cá nhân, Erikson quan niệm, các cá nhân khác nhau ở sức mạnh của bản thân cái tôi.
Đàn ông và đàn bà khác nhau ở mức độ chế định của nhân cách bởi những khác biệt
về mặt sinh học. Lý thuyết của ông đã lưu ý đến yếu tố xã hội, lịch sử và yếu tố gia
đình vào trong những sức mạnh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách.
+ Thuyết lo lắng của Karen Horney (1885-1952) tin rằng vô thức là sức mạnh
hùng hậu của nhân cách, các xung đột quan trọng nhất được tạo nên bởi những vấn đề
liên nhân cách không được giải quyết. Các yếu tố văn hóa có ảnh hưởng mạnh mẽ đến
sự phát triển của chúng, và các lực lượng xã hội có ảnh hưởng đến sự khác biệt giữa
đàn ông và đàn bà nhiều hơn là các yếu tố giải phẫu sinh lý. Khi bàn đến sự khác biệt
cá nhân, bà cho rằng, các cá nhân khác nhau ở tính chất cân bằng của ba loại định
hướng liên nhân cách là: định hướng đến mọi người, định hướng chống lại mọi người
và định hướng xa lánh mọi người. Đồng thời họ có những “cái tơi” được lý tưởng hóa
khác nhau, dẫn đến những hình thức thích ứng khác nhau đối với sự lo lắng cơ bản.
7

+ Lý thuyết nét nhân cách của G. Allport (1897-1969). Lý thuyết nhân cách của
ông nhằm tới việc vạch ra những khác biệt cá nhân và các quá trình nhân cách. Allport
quan tâm đến: tính khơng đổi của nhân cách, ảnh hưởng của xã hội, khái niệm “cái
Tôi”, sự tác động qua lại giữa nhân cách với sự ảnh hưởng xã hội. Quan điểm của ông
về sự khác biệt cá nhân, các cá nhân khác nhau ở những nét nhân cách đặc trưng.
Một số nét nhân cách có đặc tính chung (có những người khác nhau), một số nét nhân
cách khác là độc nhất vơ nhị (chỉ có ở một người).
+ Thuyết hành vi của J. Watson, cho rằng nhân cách là tất cả những gì cá nhân
có, cả những khả năng phản ứng (các kĩ xảo, các bản năng được điều khiển một cách
có ý thức, sự bảo tồn các kĩ xảo…) để thích nghi với mơi trường. B.F.Skinner, một
đại diện khác của thuyết hành vi, cho rằng, các cá nhân khác nhau ở hành vi của
mình, do những khác biệt của sự củng cố trước đó (Thừa nhận nguồn gốc sinh học
tiền định của nhân cách).
+ Tâm lý học nhân văn và thứ bậc các nhu cầu của A.Maslow (1908-1970). Thứ
bậc nhu cầu được xếp theo dạng hình tháp, theo thứ tự từ thấp đến cao: nhu cầu sinh
lý cơ bản, nhu cầu an toàn, nhu cầu sở thuộc, nhu cầu ngưỡng mộ, nhu cầu phát huy
bản ngã. Maslow cho rằng, mọi nhu cầu trong hệ thống nhu cầu đều có liên quan với
cấu trúc cơ thể của con người và dựa trên một nền tảng di truyền nhất định. Các cá
nhân khác nhau ở vị trí của họ trong Thang bậc nhu cầu, tức là ở trình độ phát triển
trong sự phát huy bản ngã. Những người phát huy được bản ngã là những người phát
huy được tồn bộ tiềm năng có một khơng hai của mình.
+ Lý thuyết tập trung vào con người của C.Rogers (1902-1987) cho rằng, tất cả
bản chất con người đều được thúc đẩy chủ yếu bởi quá trình phát triển, gọi là khuynh
hướng hiện thực hóa - khuynh hướng thể hiện và tích cực hóa tồn bộ những khả năng
của cơ thể, hay của “cái tơi”. Khuynh hướng hiện thực hóa dẫn đến sự phân hóa (tính
phức tạp), tính độc lập và trách nhiệm xã hội. Roger tập trung vào sự thay đổi nhân
cách nhiều hơn là sự phát triển và cấu trúc của nó. Khi bàn về sự khác biệt cá nhân,
Rogers không tập trung vào những khác biệt cá nhân ổn định, mặc dù có thể nói rằng
mọi người khác nhau ở trình độ phát triển và ở những điều kiện để có được sự chấp
nhận từ những người xung quanh.

Như vậy, mỗi lý thuyết tâm lý học đều quan tâm đến sự khác biệt cá nhân và
công nhận sự khác biệt tâm lý cá nhân con người, xem đó là đối tượng quan trọng để
8


nghiên cứu (Allport, 1937), với sự nhấn mạnh vào các nét nhân cách đặc trưng mà
không phải cá nhân nào cũng có.
b. Nghiên cứu nhân cách từ cuối thế kỉ XX cho đến nay
Tiếp nối thành tựu nghiên cứu từ những người đi trước, tâm lý học nhân cách từ
cuối thế kỉ XX cho đến nay đã và đang đi sâu vào nghiên cứu về nhân cách một cách
toàn diện và phù hợp hơn. Lĩnh vực nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách, cũng đạt
được nhiều thành tựu. Có thể liệt kê một vài nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt
nhân cách gần đây:
Khi nhìn nhận sự khác biệt nhân cách theo cách đánh giá tâm lý, đo lường sự
khác biệt về các khía cạnh của nhân cách như trí thơng minh, cảm xúc, phân loại nhân
cách… có thể kể đến các trắc nghiệm đo lường trí tuệ của Wechsler David (1896 1981), gồm WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale)- dùng cho người lớn (từ 16
tuổi trở lên); WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children)-dùng cho trẻ từ 5 – 15
tuổi, các phiên bản sau từ 6-16 tuổi, WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale
of Intelligence) - dùng cho trẻ em trước tuổi học từ 4-7 tuổi. Lý thuyết DISC của
William Moulton Marston (1928) trong tác phẩm Emotions of Normal People (tạm
dịch là “cảm xúc người thường”), lý thuyết này được phát triển thành công cụ đánh
giá nhân cách với tên gọi là Activity Vector Analysis (tạm dịch “Phân tích nhân tố
hành vi”) bởi Walter Clark vào năm 1950, và được ứng dụng nhiều trong lĩnh vực
nhân sự. Trắc nghiệm MBTI, đây được xem là bài đánh giá tính cách được sử dụng
rộng rãi nhất trên thế giới, dựa trên cơ sở lý thuyết của Carl Jung, sau được Katharine
Cook Briggs và con gái của bà, Isabel Briggs Myers phát triển (năm 1942) và được
ứng dụng rộng rãi một cách mạnh mẽ từ năm 1975 cho đến ngày nay.
Năm 1990, các tác giả John, Olive P đã nghiên cứu về các yếu tố của nhân cách
theo lối tiếp cận bằng từ vựng, phân tích các thuật ngữ mà con ngưởi sử dụng trong
giao tiếp để mơ tả về chính mình và người khác, đưa ra hệ số phân loại Big-Five, gồm

năm chiều hướng nhân cách mà các tác giả cho rằng hầu hết mọi người trên thế giới
khi mô tả về mình và người khác đều theo các chiều hướng nhân cách này, cụ thể: sự
hướng ngoại-sự hướng nội; tính chất nhiễu tâm- sự ổn định tình cảm; tính đồng nhấttính khơng đồng nhất; sự tận tâm- sự khơng tận tâm; cởi mở- bảo thủ (John,
O.P,2003).

9


Năm 1996, các tác giả John D Mayer, Glenn Geher đã nghiên cứu về nhân cách
khác biệt trong khả năng kết nối tư tưởng đến cảm xúc. Nghiên cứu được thực hiện
với 321 người tham gia đọc các bài viết của một nhóm người cụ thể, và đốn xem
những mục tiêu nào mà họ đạt được. Kết quả nghiên cứu, những người có khả năng
kết nối suy nghĩ để cảm nhận, nhiều hơn để “nghe” ý nghĩa của những cảm xúc trong
suy nghĩ của họ, thì sẽ thấu hiểu được cảm nhận của người khác tốt hơn (Mayer, J.D
& Geher, G, 1996).
Năm 2009, các tác giả Kimberly P. Raghubar; Marcia A. Barnes, Steven A.
Hecht, đã quan tâm đến nhân cách khác biệt về phương diện tiếp cận nhận thức, về bộ
nhớ làm việc và toán học. Cụ thể, bộ nhớ làm việc đề cập đến khơng gian làm việc trí
óc, tham gia kiểm soát, điều chỉnh và chủ động duy trì thơng tin liên quan để hồn
thành các nhiệm vụ nhận thức phức tạp (ví dụ: xử lý tốn học). Mặc dù mối quan hệ
giữa trí nhớ làm việc và tốn học có thể liên quan đến sự hiểu biết về sự khác biệt về
phát triển và sự khác biệt về kỹ năng toán học nhưng bản chất của mối quan hệ này
vẫn chưa được hiểu rõ. Nghiên cứu xem xét bốn phương pháp tiếp cận để giải quyết
mối quan hệ giữa bộ nhớ làm việc và toán học: 1) các nghiên cứu thiết lập vai trò của
bộ nhớ làm việc trong q trình học tốn học trực tuyến; 2) các nghiên cứu về sự khác
biệt cá nhân nhằm kiểm tra trí nhớ làm việc ở trẻ em có khó khăn tốn học; 3) các
nghiên cứu về trí nhớ làm việc như là một yếu tố tiên đoán các kết quả học tập toán
học; và 4) nghiên cứu theo chiều dọc về trí nhớ làm việc và tốn học. Mục tiêu là đánh
giá thông tin hiện tại về bản chất của mối quan hệ giữa trí nhớ làm việc và toán học
được cung cấp bởi bốn cách tiếp cận này và đưa ra một số câu hỏi nổi bật cho nghiên

cứu trong tương lai (Raghubar, Barnes, & Hecht, 2009).

10


Năm 2010, các tác giả Patricia Bernard và Michael E Bernard đã nghiên cứu về
sự khác biệt cá nhân và những đặc điểm của sự khác biệt cá nhân nơi trẻ sơ sinh, đưa
ra kết luận: trẻ em sinh ra không phải như tờ giấy trắng. Ngay khi sinh ra, trẻ đã có 9
biểu hiện đặc trưng của khác biệt cá nhân, dẫn đến sự phản ánh cảm giác khác nhau,
đó là về các mặt vận động, nhịp sinh học hay tính đều đặn trong việc ăn, ngủ và bài
tiết; việc tiếp cận hay rút lui trong phản ứng đầu tiên khi tiếp xúc với những điều mới
lạ; khả năng thích ứng; cấp độ của ngưỡng cảm giác; tâm trạng tích cực và tiêu cực;
cường độ phản ứng- năng lượng khi phản ứng; khả năng tập trung chú ý khi có kích
thích; sự kiên trì và khoảng thời gian tập trung (Bernard & Bernard, 2010).
Nhìn chung, nghiên cứu về nhân cách và sự khác biệt nhân cách đã kế thừa
những thành tựu nghiên cứu về tâm lý học nhân cách từ trước đến nay và ngày càng
phát triển, khơng cịn giới hạn ở lĩnh vực nhân cách con người một cách chung nữa,
các nhà nghiên cứu quan tâm đến sự khác biệt mỗi cá nhân ở hầu hết các khía cạnh
của tâm lý con người như nhận thức, trí tuệ, cảm xúc, trí nhớ… và cả sự khác biệt
trong sự phát triển và hoàn thiện nhân cách ở từng độ tuổi. Nhờ thế, con người nhận
biết được nguồn gốc, nguyên nhân sâu xa chi phối các sự khác biệt trong đời sống tâm
lý con người.
1.1.1.2.

Các nghiên cứu về xúc cảm, xúc cảm trẻ vị thành niên

a. Các nghiên cứu về xúc cảm:
Xúc cảm và sự hình thành xúc cảm nơi con người đi liền với sự phát triển tâm lý
của một cá thể từ khi sinh ra đến khi lớn lên. Tùy theo mỗi học thuyết và cách tiếp cận
nghiên cứu tâm lý của học thuyết đó mà yếu tố xúc cảm được bàn đến. Nhìn vào chiều

dài lịch sử trong sự phát triển về nghiên cứu cảm xúc, có thể lược qua một vài dấu
mốc:
- Cuối thế kỉ IV TCN, triết gia Aristotle đã xác định số lượng các cảm xúc căn
bản. Ông chia cảm xúc thành 14 cảm xúc cơ bản: sợ hãi, tự tin, giận dữ, bằng hữu,
bình tĩnh, thù địch, xấu hổ, vơ liêm sỉ, đáng thương, tử tế, ganh tỵ, căm phẫn, tranh
đua và hài lòng (Như Trang, 2016).
- Darwin đã nghiên cứu về tầm quan trọng của việc diễn đạt cảm xúc của các cá
thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên. Năm 1872, ông viết cuốn “Biểu hiện cảm xúc ở
người và động vật”, cho rằng khả năng thể hiện cảm xúc qua gương mặt có các lợi thế
tiến hóa, và có rất nhiều cảm xúc mang tính phổ thơng và tương tự nhau ở tất cả cá thể
11


(Như Trang, 2016; Darwin, C, 2008). Darwin nhận thấy, cảm xúc đến từ nhiều nền
văn hóa khác nhau thì được thể hiện khác nhau, chỉ một vài cảm xúc là giống nhau ở
hầu hết mọi người như sự tức giận, hạnh phúc hay sợ hãi (“Khám phá cuộc đời Chales
Darwin”, 2014).
- Năm 1940, David Wechsler đã miêu tả ảnh hưởng của yếu tố khác tới các ứng
xử thông minh, và chứng tỏ xa hơn rằng các mơ hình của chúng ta về sự thơng minh
vẫn chưa hồn thiện cho tới khi chúng ta có thể miêu tả thích đáng các yếu tố này.
Năm 1983, Howard Gardner trong cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences (Những cơ cấu của nhận thức: Lý thuyết về thông minh bội) đã giới thiệu
về ý tưởng về những thơng minh bội mà trong đó bao gồm "Trí tuệ giữa các cá nhân"
(khả năng hiểu những ý định, động cơ và mong muốn của người khác) và "Trí tuệ
trong cá nhân" (khả năng hiểu ai đó, tán đồng cảm nhận của người đó, cảm giác sợ hãi
và động cơ thúc đẩy). Trong quan sát của Gardner, các kiểu trí tuệ truyền thống như
IQ, khơng thể giải thích một cách đầy đủ khả năng nhận thức của con người. Đến năm
1985, Wayne Payne, dùng thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” trong luận văn tiến sĩ “Nghiên
cứu về trí tuệ xúc cảm: Phát triển trí tuệ xúc cảm” của ơng, tiếp nối sau đó là nghiên
cứu của Salovey và Mayer (1990), và của Goleman (1995). Cả Mayer và Goleman

đều đưa ra mơ hình trí tuệ cảm xúc của riêng mình, nhưng hiệu quả của những mơ
hình này trong việc đo lường trí tuệ xúc cảm của con người vẫn đang là vấn đề gây
tranh cãi, cụ thể, mơ hình của Mayer bị chỉ trích trong nghiên cứu là thiếu hiệu lực
trực diện và tiên đoán (Bradberry & Su, 2006). Cịn mơ hình của Goleman bị chỉ trích
chỉ là tâm lý bình dân.
- Năm 2005, Lock khi nhận định về trí tuệ cảm xúc và khái niệm trí tuệ cảm xúc,
đã cho rằng đó là một sai lầm về xây dựng trí thơng minh, và ơng đề nghị một cách
diễn đạt khác: trí tuệ cảm xúc khơng là một kiểu hay một dạng khác của trí thơng
minh, nhưng trí thơng minh – khả năng nắm được trừu tượng hóa- ứng dụng như một
lãnh vực đặc thù của đời sống: các cảm xúc. Theo ơng, “trí tuệ cảm xúc” có thể được
tham chiếu như một kỹ năng (Locke, 2005).
Như vậy, nghiên cứu về cảm xúc khơi nguồn từ Aristotle dưới dạng phân loại
các cảm xúc nhất định, phát triển tiềm tàng trong các tư tưởng về tâm lý học cho đến
khi bùng nổ dưới dạng các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Bên cạnh đó, khía cạnh

12


phân loại cảm xúc cũng được quan tâm, với những cơng trình nghiên cứu tiêu biểu
dưới đây:
- Năm 1972, nhà tâm lý học Paul Ekman, trong nghiên cứu của ông về cảm
xúc, đã phát minh ra hệ thống mã hóa nét mặt (FACS) - một hệ thống nguyên tắc phân
loại giúp đo lường chuyển động của 42 cơ trên khuôn mặt cũng như các chuyển động
của đầu và mắt. Ông đã khám phá ra có tất cả sáu biểu hiện trên khuôn mặt giống
nhau cho tất cả mọi người trên thế giới, tương ứng với 6 cảm xúc nguyên bản: vui vẻ,
buồn bã, ngạc nhiên, sợ hãi, giận dữ, ghê tởm. Sau này ông thêm một cảm xúc nữa là
hài lòng (Ekman, 2004).
- Đến năm 1980, Robert Plutchik đã giới thiệu một hệ thống phân loại cảm xúc
khác gọi là “bánh xe cảm xúc”. Mơ hình này cho thấy, các cảm xúc khác nhau có thể
được kết hợp hay trộn lẫn với nhau như thế nào, và kết hợp với nhau theo nhiều cách.

Robert cho rằng, có 8 cảm xúc cơ bản là vui, buồn, tin tưởng, ghê tởm, giận dữ, ngạc
nhiên và kỳ vọng. Mỗi loại cảm xúc được ông quy định bằng một loại màu sắc, và ông
cho rằng, “màu sắc” cảm xúc chính có thể kết hợp thành “màu sắc” cảm xúc thứ cấp.
(Plutchik, 1980).
- Năm 2014, nhóm nghiên cứu thuộc đại học Glasgow đã tiếp tục công việc
của Paul Ekman, dựa trên các biểu hiện khuôn mặt bất kể ảnh hưởng của văn hóa xã
hội. Các nhà nghiên cứu phát hiện ra là những cảm xúc nhất định gợi lên cũng một
phản ứng mặt. Chẳng hạn, sợ hãi và bất ngờ được thể hiện trên cùng một cơ mặt, và
thay vì biểu hiện hai cảm xúc, có thể được nhìn thấy chỉ một cảm xúc. Nhờ thế, các
nhà khoa học đã giảm số lượng cảm xúc cơ bản từ sáu xuống thành bốn loại: hạnh
phúc, buồn bã, tức giận, sợ hãi (Jack, Garrod & Schyns, 2014).
Như vậy, tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau về việc phân loại cảm xúc, nhưng
điểm chung mà hầu hết các nhà khoa học đều cơng nhận, đó là những cảm xúc cơ bản,
có thể là ít hay nhiều tùy theo quan điểm của từng nhà nghiên cứu, là nền tảng cho
những cảm xúc phức tạp hơn và tinh tế tạo nên những trải nghiệm của con người.
b. Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý trẻ vị thành niên, sự phát triển cảm xúc của
tuổi vị thành niên:
Sự phát triển và các đặc điểm tâm lý của trẻ được các nhà nghiên cứu tâm lý học
quan tâm từ khá sớm, mở đầu là cơng trình của Darwin trong việc nghiên cứu về sự
phát triển tâm lý bằng cách quan sát sự phát triển của con trai ông, được công bố vào
13


năm 1877. Đến cuối thế kỉ XIX, nhiều cuốn sách viết về sự phát triển tâm lý trẻ em ra
đời.
Nghiên cứu về đặc điểm tâm lý thiếu niên buổi đầu nằm trong nghiên cứu về
sự phát triển của cá thể người, xem tuổi thiếu niên là một trong các giai đoạn phát
triển, có thể kể đến:
- Freud (1856-1939), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) xếp tuổi thanh
thiếu niên hay cịn gọi là tuổi dậy thì, là giai đoạn thứ bốn trong năm giai đoạn phát

triển. Ở giai đoạn này, các xung năng tính dục bị dồn nén suốt từ thời kỳ ẩn tàng được
tái xuất hiện với toàn bộ sự mãnh liệt như là kết quả của những biến đổi ở thời dậy thì.
Sự phát triển ở giai đoạn này hướng đến sự chín mùi tính dục và sự trưởng thành. Con
người dần trở nên vị tha hơn, ít quan tâm đến khoái cảm cá nhân hơn ở các giai đoạn
trước.
- Eric Erikson (1902-1994), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) cho rằng
tuổi thanh thiếu niên từ 12 đến 18, 19 tuổi mà đặc trưng trong sự phát triển của trẻ ở
giai đoạn này là sự hình thành tính đồng nhất. Cụ thể, nếu trẻ hình thành được tính
đồng nhất thì các em cảm nhận khá rõ mình sẽ là người thế nào, hoặc ít nhất các em
cũng biết mình muốn trở thành người như thế nào trong tương lai. Nếu trẻ khơng hình
thành được tính đồng nhất của mình thì sẽ dẫn đến sự lẫn lộn các vai trị, khơng tự xác
định được bản thân và ứng xử khơng phù hợp.
- J.Piaget (1896-1980), (được trích dẫn bởi Đào Thị Oanh, 2007) được xem là
người đưa ra những mô tả cụ thể và đầy đủ nhất về q trình phát triển trí tuệ trẻ em.
Ơng xem độ tuổi thanh thiếu niên là Giai đoạn thao tác hình thức, giai đoạn cuối cùng
trong bốn giai đoạn phát triển. Theo ơng, trẻ ở giai đoạn này đã có khả năng lập luận
trên phương diện lý thuyết trừu tượng, chứ không chỉ dựa trên các thao tác cụ thể.
Tương tự, các tác giả khác khi nghiên cứu về tuổi dậy thì, đều thống nhất rằng
đây là giai đoạn chuyển đổi của sự phát triển, khi một đứa trẻ dần thay đổi và trở
thành một người trưởng thành, mà xuất phát điểm là sự dậy thì. Dưới đây là một vài
luận điểm về thanh thiếu niên liên quan đến các công trình nghiên cứu cá nhân hoặc
các hướng dẫn hỗ trợ để giáo dục trẻ hiệu quả:
- Năm 2002, Stevenson trong tác phẩm “Giảng dạy từ mười đến mười bốn tuổi
(lần thứ 3) đã cung cấp cho độc giả của mình một cái nhìn ngắn gọn về sự phát triển
xã hội, thể chất và tình cảm của thanh thiếu niên trẻ. Nội dung cuốn sách giải thích sự
14


phát triển thiếu niên. Trong Phần thứ nhất: (a) miêu tả nền tảng của giáo dục trình độ
trung cấp và thiết lập bối cảnh cho sự phát triển cá nhân và mặc định chuyên môn của

người đọc như là một giáo viên của thanh thiếu niên trẻ, (b) hướng dẫn người đọc sử
dụng các kỹ thuật làm bóng và hỏi đáp như là các phương pháp để quan sát và học hỏi
từ thanh thiếu niên trẻ, và (c) trình bày các lĩnh vực phát triển (như xã hội, thể chất, và
tình cảm) được mơ tả như một sự "tương tác". Trong Phần hai, cuốn sách tập trung
vào khái niệm hóa, tổ chức, trình bày, và đánh giá hiệu quả của việc học tập để bổ
sung cho đặc điểm phát triển của thanh thiếu niên trẻ. Trong phần ba, Stevenson làm
nổi bật bối cảnh cá nhân của giáo viên bao gồm các vai trò và chức năng cụ thể của
các giáo viên lớp trung học, phân biệt công việc của họ với việc giảng dạy ở các cấp
trường khác (Stevenson, 2002).
- Năm 2007, tác giả Brighton, KL trong sách “Đã đến tuổi: Việc giáo dục và
phát triển thanh thiếu niên trẻ”. Cuốn sách ngắn gọn này được viết cho các học viên
và phụ huynh. Trong phần đầu tiên của cuốn sách, ông giải thích các lĩnh vực phát
triển của thanh thiếu niên : trí tuệ, xã hội, thể chất, tình cảm, đạo đức, tơn giáo và tính
cách. Sau đó, trong phần thứ hai, ông làm sáng tỏ các bối cảnh - gia đình và xã
hội mà trong đó thanh thiếu niên trẻ tuổi hoạt động. Trong phần cuối cùng, Brighton
tập trung vào phúc lợi của thanh thiếu niên trẻ, đặc biệt về các vấn đề về sức khoẻ và
các can thiệp tích cực. Trong suốt bài văn, ơng cho rằng vị thế của thanh thiếu niên
sắp tới - tuổi trưởng thành- là một giai đoạn cuộc sống quan trọng cần được đảm bảo
sự hỗ trợ của giáo viên và cha mẹ ở mức độ như nhau (Brighton, 2007).
- Năm 2008, các tác giả Kellough, RD, & Kellough trong cuốn sách “Giảng dạy
thanh thiếu niên , các phương pháp và nguồn lực cho việc giảng dạy trung học”, cho
rằng mọi nhà giáo dục thanh thiếu niên trẻ cần biết được trình bày kỹ lưỡng và trình
bày rõ ràng theo cách nhấn mạnh đến thực tiễn và lý thuyết. Kellough và Kellough
khuyến khích các nhà giáo dục chủ động thu hút học sinh trong việc học và cung cấp
cho học sinh một cơ hội bình đẳng để tham gia, học hỏi, phát triển và thành công. Các
chủ đề trong sách bao gồm đặc điểm của thanh thiếu niên trẻ; lập kế hoạch, thực hiện
và đánh giá việc học tập dựa trên những phẩm chất phát triển này. Cuốn sách này dành
cho các ứng viên giáo viên, rất hữu ích cho giáo viên và quản trị viên trong việc tiếp
tục phát triển kỹ năng làm việc với thanh thiếu niên (Kellough & Kellough, 2008).

15


Như vậy, nghiên cứu về thanh thiếu niên và đặc điểm tâm lý của trẻ chủ yếu
được quan tâm bởi các chuyên gia nhằm phục vụ cho công tác giáo dục tại trường học,
gia đình hay các trung tâm xã hội. Bên cạnh những đặc điểm tâm lý phát triển thuần
túy của thanh thiếu niên, những rắc rối mà trẻ ở độ tuổi này phải đối mặt để lớn lên và
thực hiện được chức năng của một người trưởng thành cũng được quan tâm nghiên
cứu:
- Năm 1990, Hiệp hội phụ nữ đại học Hoa Kỳ tiến hành nghiên cứu về giới tính
và lịng tự trọng. Nghiên cứu chỉ ra rằng, cùng với sự thay đổi của tuổi dậy thì và sự
trưởng thành về mặt thể chất, có một sự mất mát đáng kể về sự tự tin và khả năng học
tập của các cô gái trong tuổi thiếu niên. Đến năm 1994, Peggy Orenstein đã chọn
nghiên cứu này và bổ sung nghiên cứu định tính của cơ. Tác giả khám phá các trở ngại
mà các bé gái phải đối mặt trong trường học, trong môi trường xung quanh và trong
nền văn hóa. Theo Peggy, sự bước vào tuổi thiếu niên của các cô gái không chỉ được
đánh dấu bởi các đường cong cơ thể, mà còn là sự mất lòng tin vào bản thân và khả
năng của mình, đặc biệt trong toán học và khoa học (Borgman, 2001).
- Năm 2006, các tác giả Dvornik-RADICA I , Rudan V, Juresa V, Ivanković
D, Rumboldt M, Smoje E, Vrdoljak D, Mrduljas-Dujić N đã thực hiện nghiên cứu trên
153 sinh viên đại học Split về khủng hoảng VTN. Mục đích nghiên cứu là để kiểm tra
những bệnh nhân trong giai đoạn thanh thiếu niên đã có dấu hiệu trầm trọng khi tiến
hành điều trị và sau 12 tháng để đánh giá hiệu lực của sự chuẩn đoán và điều trị cách
tương đối. Để chuẩn đoán, chỉ số Hampstead và Cẩm nang chuẩn đoán và đánh giá
tâm thần học lần thứ IV (DSM-IV) đã được sử dụng để có thể hiểu hơn về các chức
năng cá nhân. Kết quả cho thấy, tham vấn là một cơng cụ trị liệu và chuẩn đốn có giá
trị đối với khủng hoảng VTN. Tuy nhiên, trong việc đánh giá cần phải đánh giá toàn
bộ con người, bởi nếu chỉ nhìn vào một khía cạnh có thể đi đến một kết luận sai, do
mỗi người có một sự phát triển khác nhau. Thêm nữa, các cá nhân bị khủng hoảng tuổi
VTN, có thể liên quan đến lâm sàng (Dvornik-RADICA I và các cộng sự, 2006).

- Năm 2013, hai tác giả Dr. Suchita Kochargaonkar and Vaishali Balajiwale đã
nghiên cứu về yếu tố nhân cách đối với khủng hoảng nhân dạng của thanh thiếu niên.
Theo hai tác giả, khi cá nhân đang phát triển, tầm vóc nhân cách của thiếu niên hoặc
một tập hợp các đặc tính cũng đóng một vai trị quan trọng trong sự tồn tại và phát
triển của trẻ. Nghiên cứu này cố gắng tìm hiểu mối quan hệ giữa tầm vóc nhân cách và
16


khủng hoảng danh tính của thanh thiếu niên nếu có. Kết quả nghiên cứu cho thấy, tầm
vóc nhân cách của thanh thiếu niên khơng có vai trị quan trọng nào trong việc gây ra
tình trạng khủng hoảng danh tính ở thanh thiếu niên. Thanh thiếu niên có thể đối phó
tốt với tình huống và người xung quanh họ cũng như sống khá thoải mái
(Kochargaonhar & Balajiwale, 2013).
Như vậy, trong giới hạn đề tài chỉ liệt kê một vài nghiên cứu liên quan đến độ
tuổi thanh thiếu niên và các vấn đề phát triển của các em, trong đó, sự phát triển nhân
cách của thanh thiếu niên trong giai đoạn trẻ dậy thì là vấn đề thu hút sự chú ý và
nghiên cứu của các nhà nghiên cứu về tâm lý và giáo dục. Bởi đặc trưng trong độ tuổi
này của thanh thiếu niên là sự không ổn định, nên các em cũng phải đối mặt với nhiều
vấn đề hơn so với các lứa tuổi khác, bao gồm cả khủng hoảng tâm lý lứa tuổi, trầm
cảm, các vấn đề về hình ảnh bản thân…
c. Nghiên cứu về sự khác biệt nhân cách trẻ vị thành niên
Khi nhìn sự khác biệt nhân cách của thanh thiếu niên theo phương diện đánh giá
tâm lý, thì nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để đánh giá tâm lý trẻ. Dưới đây liệt kê
một vài thang đo, hoặc nghiên cứu dùng việc đánh giá tâm lý để tìm hiểu về những
khác biệt tâm lý trẻ.
- Nhà tâm lý học người Anh Francis Galton (1822-1911) đã có đóng góp quan
trọng và nền tảng trong nghiên cứu sự khác biệt tâm lý cá nhân. Galton tin rằng, nếu
có khác biệt cá nhân quan trọng giữa các con người, có thể đo lường và phân loại sự
khác biệt ấy. Ông cho rằng, sự tinh nhậy của các giác quan tùy thuộc vào sự di truyền
tự nhiên, do đó trí thơng minh là do di truyền. Từ đo trí thống minh đến đo con người,

ơng sáng tạo nên “phịng thí nghiệm đo con người” tại Ln Đơn vào năm 1884 (được
trích dẫn bởi Ngơ Cơng Hồn và Trương Thị Khánh Hà, 2015).
- A. Binet (1857-1911) nghiên cứu sự khác biệt giữa các cá nhân bắt đầu từ
nghiên cứu hai người con gái của ơng, như: trí nhớ, sự sợ hãi tuổi thơ, tính đáng tin
cậy của các chứng cứ có thể nhìn tận mắt, tư tưởng khơng hình ảnh, thuật xem chữ
viết… Còn Theodore Simon (1873-1961) đã nghiên cứu sự chậm phát triển trí khơn ở
trẻ em- nhằm đánh giá sự yếu kém tri thức. Sau này, Binet-Simon đã cống hiến thang
đo trí thơng minh vào năm 1905, và sau nhiều lần hiệu đính, gồm 30 trắc nghiệm
(được trích dẫn bởi Ngơ Cơng Hồn và Trương Thị Khánh Hà, 2015).

17


- Năm 1965, Rosenberg M đã dựa trên cuộc khảo sát của hơn 5000 thanh thiếu
niên để đưa ra một thang đo gồm mười mục, đánh giá giá trị bản thân của thanh thiếu
niên bằng cách đo cảm xúc tích cực và tiêu cực theo chiều không đồng nhất, sử dụng
thang điểm Likert 4. Mười mục mà thang đo đưa ra để khảo sát là: thái độ tự thân và
thái độ của người khác; sự đo lường lòng tự trọng; cơ cấu xã hội; bối cảnh mâu thuẫn
tôn giáo; gia đình tan nát; thứ tự sinh và lịng tự trọng; sự quan tâm của cha mẹ và
hình ảnh bản thân của trẻ; tự đánh giá và lo lắng; thái độ và hành vi giữa các cá nhân;
sự tham gia và lãnh đạo trong cộng đồng trường trung học; tự đánh giá và quan tâm
đến công việc; định hướng nghề nghiệp; tự đánh giá và hội nhập xã hội (Rosenberg,
1965).
Năm 1990, các tác giả Richard D.Lane, Donald M.Quinlan, Gary E. Schwartz,
Pamela A.Walker, Sharon B.Zeitlin đã nghiên cứu với mục đích đo mức độ nhận thức
và phát triển của cảm xúc đưa ra Thang đo nhận thức về tình cảm LEAS. Theo đó, Trí
thơng minh cảm xúc bao gồm khả năng đón nhận, hiểu và quản lý cảm xúc của mình
và người khác. Thang đo LEAS đã được tạo ra để tập trung vào cơ cấu tổ chức của các
kinh nghiệm cảm xúc mà không liên quan đến các mối quan hệ quan trọng hoặc sự
bền vững cá nhân. Sự khác biệt trong các trải nghiệm cảm xúc được đánh giá bởi mức

điểm số cao hơn, chứ không phải sự đồng ý giữa người trả lời và nhà nghiên cứu. Bài
trắc nghiệm này đáng tin cậy và có giá trị trong việc xác định trí thơng minh xúc cảm
(Lane, Quinlan, Schwartz & Zeitlin, 1990).
- Năm 2003, các tác giả Gross J.J. & John O.P. đã nghiên cứu về sự khác biệt cá
nhân trong hai quá trình điều chỉnh cảm xúc, ý nghĩa ảnh hưởng của mối quan hệ đối
với hạnh phúc. Năm nghiên cứu đã được thực hiện để thử nghiệm hai giả thuyết
chung: Các cá nhân khác nhau trong việc sử dụng các chiến lược điều chỉnh cảm xúc
như đánh giá lại và kềm nén, và những khác biệt cá nhân này có liên quan đến những
ảnh hưởng của hạnh phúc và các mối quan hệ xã hội. Nghiên cứu 1 trình bày các biện
pháp mới về sử dụng thường xuyên việc đánh giá lại và kềm nén. Nghiên cứu 2 kiểm
tra tính hợp pháp và kiểm tra tính hợp lệ. Nghiên cứu 3 cho thấy kinh nghiệm đánh giá
lại và thể hiện nhiều cảm xúc tích cực hơn và cảm xúc tiêu cực thấp hơn, trong khi
những người kềm nén đang trải nghiệm và biểu lộ cảm xúc tích cực thấp hơn, nhưng
lại cảm thấy xúc động tiêu cực hơn. Nghiên cứu 4 cho thấy việc đánh giá lại có liên
quan đến hoạt động giữa các cá nhân tốt hơn, trong khi việc kiềm nén có liên quan đến
18