Luận văn thạc sĩ đánh giá hiệu quả việc sử dụng hình thức dạy học theo dự án tại trường mầm non vsk
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.53 MB, 107 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ ------------
LƢU THỊ MINH HƢỜNG
ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG
HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI
TRƢỜNG MẦM NON VSK
LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Hà Nội -2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ ------------
LƢU THỊ MINH HƢỜNG
ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ VIỆC SỬ DỤNG
HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TẠI
TRƢỜNG MẦM NON VSK
LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 60140120
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. PHẠM VĂN QUYẾT
Hà Nội -2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong giáo dục với
đề tài: “Đánh giá hiệu quả việc sử dụng hình thức dạy học theo dự án tại trường
mầm non VSK” là công trình nghiên cứu riêng của tơi, dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Phạm Văn Quyết.
Tôi xin cam đoan:
- Luận văn là sản phẩm nghiên cứu của tôi
- Các thông tin, số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực
và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ phương tiện thông tin đại chúng nào
trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm về kết quả nghiên cứu của mình
Tác giả luận văn
Lƣu Thị Minh Hƣờng
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng đến những người đã giúp đỡ tơi hồn thành
luận văn này.
Trước hết, tôi xin trân trọng cảm ơn các lãnh đạo Trường Đại Học Giáo dục,
Bộ môn Đo lường và đánh giá, các thầy, cô của trường Đại Học Giáo dục đã tận
tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và làm
luận văn.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Phạm Văn Quyết đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong q trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Nghiên cứu Giáo dục phát triển tiềm năng con
người IPD đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các giáo viên và phụ huynh
trường mầm non VSK đã tham gia vào quá trình phỏng vấn, khảo sát và cung cấp
các số liệu để tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động
viên, khuyến khích tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn
Tác giả luận văn
Lƣu Thị Minh Hƣờng
ii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU ...................8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................8
1.2. Cơ sở lý luận nghiên cứu. ............................................................................12
1.2.1. Các khái niệm cơ sở ...............................................................................12
1.2.1.1. Chương trình giáo dục mầm non ....................................................12
1.2.1.2. Phương pháp giáo dục mầm non .....................................................13
1.2.1.3. Hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ em ở trường mầm non. .14
1.2.1.4. Các mục tiêu của chương trình giáo dục mầm non ........................15
1.2.1.5. Hình thức dạy học theo dự án .........................................................17
1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động giáo dục trẻ mầm non ...................................................................................19
1.2.3. Các đặc trưng của hình thức dạy học theo dự án. ..................................19
1.2.3.1. Đặc điểm của hình thức dạy học theo dự án ...................................19
1.2.3.2. Mục tiêu của hình thức DHTDA ....................................................21
1.2.3.3. Cách thức triển khai DHTDA. ........................................................22
1.2.3.4. Cách thức triển khai DHTDA ở bậc học mầm non.........................23
1.2.3.5. Phân biệt giữa hình thức DHTDA và các hình thức dạy học khác. 24
1.2.3.6. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của hình thức DHTDA ..........32
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ THIẾT KẾ CƠNG CỤ NGHIÊN CỨU ..........33
2.1. Giới thiệu mơ hình trƣờng mầm non VSK ................................................33
2.2. Quy trình tiến hành nghiên cứu ................................................................35
2.3. Thiết kế công cụ đánh giá ...........................................................................36
2.3.1. Mã hóa biến: ...........................................................................................36
2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá..................................................................36
2.3.2.1. Đề xuất các tiêu chí đánh giá việc đạt được các mục tiêu về tâm trí
cho trẻ ................................................................................................................37
2.3.2.2. Đề xuất tiêu chí đánh giá việc đạt được các mục tiêu giáo dục của
chương trình. .....................................................................................................38
2.3.3. Thiết kế phiếu khảo sát ...........................................................................39
iii
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..............................................................43
3.1. Phân tích mức độ đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục về tâm trí của trẻ qua
việc thực hiện hình thức DHTDA. .........................................................................43
3.1.1. Các mục tiêu về tâm trí cho trẻ...............................................................43
3.1.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ đối với mục tiêu về tâm trí của trẻ ..............45
3.1.3. Ảnh hưởng của trình độ GV đối với việc đạt được mục tiêu về tâm trí
cho trẻ ....................................................................................................................47
3.1.4. Ảnh hưởng của thâm niên công tác GV đối với việc đạt được các mục
tiêu về tâm trí của trẻ .............................................................................................48
3.2. Phân tích mức độ đạt đƣợc mục tiêu về các mặt giáo dục của trẻ qua
việc thực hiện hình thức DHTDA ..........................................................................51
3.2.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng của trẻ qua
việc triển khai hình thức DHTDA .........................................................................51
3.2.1.1 Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng của trẻ
qua việc triển khai hình thức DHTDA ..............................................................51
3.2.1.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................53
3.2.1.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................55
3.2.1.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng ................................................................................................55
3.2.2. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .........................................................................................................56
3.2.2.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .....................................................................................................56
3.2.2.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức
...........................................................................................................................58
3.2.2.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận
thức ....................................................................................................................61
3.2.2.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về nhận thức .............62
3.2.3. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về ngôn ngữ cho trẻ thông qua việc
áp dụng hình thức DHTDA ...................................................................................64
iv
3.2.3.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về ngơn ngữ cho trẻ thơng qua
việc áp dụng hình thức DHTDA .......................................................................64
3.2.3.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về ngôn
ngữ .....................................................................................................................66
3.2.3.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về ngôn
ngữ .....................................................................................................................68
3.2.3.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về
ngôn ngữ ................................................................................................... 69
3.2.4. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về TCXH cho trẻ qua việc áp dụng
hình thức DHTDA .................................................................................................70
3.2.4.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về TCXH của trẻ qua việc áp
dụng hình thức DHTDA....................................................................................70
3.2.4.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về TCXH ... 72
3.2.4.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về
TCXH ................................................................................................................74
3.2.4.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về TCXH 75
3.2.5. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thẩm mỹ của trẻ qua việc áp
dụng hình thức DHTDA........................................................................................76
3.2.5.1. Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thẩm mỹ của trẻ qua việc áp
dụng hình thức DHTDA....................................................................................76
3.2.5.2. Ảnh hưởng của độ tuổi trẻ tới việc đạt được các mục tiêu về TM .78
3.2.5.3. Ảnh hưởng của trình độ GV tới việc đạt được các mục tiêu về TM ...79
3.2.5.4. Ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về TM 80
TIểU KếT CHƢƠNG 3 ...........................................................................................81
KẾT LUẬN, GỢI Ý GIẢI PHÁP VÀ ...................................................................84
KHUYẾN NGHỊ......................................................................................................84
1. Kết luận ............................................................................................................84
2. Một số gợi ý giải pháp và khuyến nghị .........................................................85
2.1. Đối với các cán bộ lãnh đạo và GV trường mầm non VSK ......................85
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................88
PHỤ LỤC .................................................................................................................91
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CĐ
Cao đẳng
DA
Dự án
DHTCĐ
Dạy học theo chủ đề
DHTDA
Dạy học theo dự án
ĐH
Đại học
ĐLC
Độ lệch chuẩn
ĐTB
Điểm trung bình
GV
Giáo viên
KN
Kỹ năng
MGB
Mẫu giáo bé
MGL
Mẫu giáo lớn
MGN
Mẫu giáo nhỡ
PH
Phụ huynh
SP
Sản phẩm
TCXH
Tình cảm xã hội
TM
Thẩm mỹ
TNCT
Thâm niên cơng tác
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: So sánh giữa hình thức DHTDA và hình thức dạy học theo chủ đề ........26
Bảng 2.1: Mã hóa thơng tin .......................................................................................36
Bảng 2.2: Ý nghĩa và mức độ trong thang đo nghiên cứu ........................................40
Bảng 2.3: Độ tin cậy thống kê của bảng hỏi. ............................................................41
Bảng 2.4: Thống kê số lượng mẫu khảo sát chính thức. ...........................................42
Bảng 3.1: Thống kê mơ tả điểm trung bình của các chỉ báo về các mục tiêu tâm trí
cho trẻ. .......................................................................................................................43
Bảng 3.2. Bảng thống kê mơ tả kết quả phân tích Anova về mối liên hệ giữa độ tuổi
với các mục tiêu về tâm trí của trẻ ............................................................................45
Bảng 3.3: Kết quả kiểm đinh T- test về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với
việc đạt được mục tiêu về tâm trí cho trẻ ..................................................................48
Bảng 3.4. Kiểm định ảnh hưởng của TNCT GV đến việc đạt được các các mục tiêu
về tâm trí cho trẻ .......................................................................................................49
Bảng 3.5: Thống kê mơ tả ĐTB của các chỉ báo đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về thể chất, dinh dưỡng ..............................................................................51
Bảng 3.6. Kiểm định ảnh hưởng của độ tuổi đến việc đạt được các mục tiêu về thể
chất, dinh dưỡng khi triển khai hình thức DHTDA ..................................................53
Bảng 3.7. Kiểm định ảnh hưởng của trình độ giáo viên đến việc đạt được các mục
tiêu về thể chất, dinh dưỡng khi triển khai hình thức DHTDA ................................55
Bảng 3.8. Kiểm định ảnh hưởng của TNCT GV đến việc đạt được các mục tiêu về
thể chất, dinh dưỡng ..................................................................................................56
Bảng 3.9: Thống kê mô tả ĐTB của các chỉ báo đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về nhận thức khi triển khai hình thức DHTDA ..........................................57
Bảng 3.10. Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi đối với mức độ đạt được mục tiêu
giáo dục về nhận thức khi triển khai hình thức DHTDA ..........................................59
Bảng 3.11. Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với việc đạt được
các mục tiêu về nhận thức .........................................................................................61
Bảng 3.12: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với việc đạt được các mục
tiêu về nhận thức khi áp dụng hình thức DHTDA ....................................................62
vii
Bảng 3.13: Thống kê mô tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về ngơn ngữ khi triển khai hình thức DHTDA...........................................64
Bảng 3.14 . Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi đối với mức độ đạt được mục tiêu
về ngôn ngữ khi áp dụng hình thức DHTDA ............................................................66
Bảng 3.15: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với mức độ đạt được
mục tiêu về ngơn ngữ khi áp dụng hình thức DHTDA .............................................68
Bảng 3.16: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với mức độ đạt được mục
tiêu về ngơn ngữ khi áp dụng hình thức DHTDA .....................................................69
Bảng 3.17 : Thống kê mơ tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về TCXH khi triển khai hình thức DHTDA ...............................................71
Bảng 3.18: Kiểm định về ảnh hưởng của độ tuổi của trẻ đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về TCXH khi áp dụng hình thức DHTDA ..................................72
Bảng 3.19: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về TCXH của hình thức DHTDA ................................................75
Bảng 3.20: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với việc đạt được các mục
tiêu về TCXH ............................................................................................................75
Bảng 3.21: Thống kê mô tả ĐTB của các tiêu chí đánh giá việc đạt được mục tiêu
giáo dục về mỹ thuật khi triển khai hình thức DHTDA ............................................77
Bảng 3.23: Kiểm định về ảnh hưởng của trình độ giáo viên đối với mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục về thẩm mỹ của hình thức DHTDA ............................................79
Bảng 3.24: Kiểm định về ảnh hưởng của TNCT GV đối với mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục về thẩm mỹ của hình thức DHTDA ....................................................80
viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ % trẻ đạt được mục tiêu về tâm trí xét theo độ tuổi. ....................47
Biểu đồ 3.3: Tỉ lệ % ảnh hưởng của TNCT GV tới việc đạt được các mục tiêu về
tâm trí ........................................................................................................................50
Biểu đồ 3.4: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thể chất, dinh dưỡng khi triển
khai hình thức DHTDA .............................................................................................52
Biểu đồ 3.5: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu thể chất dinh dưỡng theo độ
tuổi (khối lớp)............................................................................................................54
Biểu đồ 3.6: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về nhận thức khi triển khai hình
thức DHTDA .............................................................................................................58
Biểu đồ 3.7: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận thức theo độ tuổi (khối
lớp) ............................................................................................................................60
Biểu đồ 3.8: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu nhận thức theo thâm niên
công tác của giáo viên ...............................................................................................63
Biểu đồ 3.9: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về ngôn ngữ khi triển khai hình
thức DHTDA .............................................................................................................65
Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu ngôn ngữ theo độ tuổi của
trẻ (khối lớp)..............................................................................................................67
Biểu đồ 3.11: Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu ngôn ngữ theo thâm niên
công tác của giáo viên ...............................................................................................70
Biểu đồ 3.12: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của hình thức DHTDA đối với
việc đạt được các mục tiêu về TCXH .......................................................................71
Biểu đồ 3.13 : Tỉ lệ % kết quả đạt được về các mục tiêu TCXH theo độ tuổi (khối
lớp) ............................................................................................................................74
Biểu đồ 3.14: Mức độ đạt được mục tiêu giáo dục về thẩm mỹ khi triển khai hình
thức DHTDA .............................................................................................................77
ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức
hoạt động giáo dục trẻ mầm non ....................................................................... 19
Sơ đồ 2.1. Quy trình nghiên cứu trong luận văn ................................................ 35
Biểu đồ 3.1. Đồ thị biểu diễn tỉ lệ % chỉ số của các chỉ báo về mục tiêu tâm trí
cho trẻ .............................................................................................................. 44
x
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI số
29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” ngày 4/11/2013,
đã đánh giá nền giáo dục của Việt Nam còn những hạn chế như “chất lượng, hiệu
quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu”, giáo dục và đào tạo các cấp “còn
nặng lý thuyết, nhẹ thực hành”, “chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức,
lối sống và kỹ năng làm việc” và “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”. Từ đó, Nghị quyết cũng đã đề ra quan
điểm chỉ đạo ngành Giáo dục cần phải “đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết,
từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính
sách, điều kiện bảo đảm thực hiện”, “Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy
những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh
nghiệm của thế giới”, “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với
hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội” [14]. Đây là những yêu cầu cấp bách đối với sự phát triển của
đất nước trên con đường cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập Quốc tế.
Giáo dục mầm non là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt
nền móng cho sự phát triển về ngơn ngữ, thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và
thẩm mỹ cho trẻ em. Những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà trẻ được tiếp thu qua
chương trình chăm sóc giáo dục mầm non sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành
cơng sau này của trẻ. Do đó, phát triển giáo dục mầm non, tăng cường khả năng sẵn
sàng đi học cho trẻ là yếu tố quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực chất
lượng cao cho đất nước.
Vì những lí do này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã và đang chú trọng tập
trung vào nghiên cứu, thay đổi, tìm ra những cái mới để phát huy tầm quan trọng
của cấp học này. Qua hơn 30 năm đổi mới đất nước, Giáo dục Mầm non đã trải
qua các lần cải cách, đổi mới khác nhau. Tháng 7 năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non (Thơng tư số 17/2009/ TTBGGĐT ngày 25/7/2009). Đây là chương trình khung, cho phép các trường mầm
1
non được phép chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phương pháp và hình thức
dạy học cũng như lên những kế hoạch chăm sóc, giáo dục phù hợp với các đối
tượng trẻ và điều kiện của cơ sở mình. Đây là một điểm tiên tiến thể hiện chương
trình giáo dục Mầm non đã tiếp thu các yếu tố hiện đại của thế giới. Điều này cũng
là khó khăn, thách thức đối với các trường và các GV trong việc lựa chọn các
phương pháp, hoạt động dạy học thích hợp để đạt được các mục tiêu giáo dục của
chương trình, nhất là khi họ đã quen cách làm theo những kế hoạch, giáo án chi
tiết, cứng nhắc trước đây. Tuy nhiên, trong cơ chế thị trường của nền kinh tế, đây
lại là cơ hội rất lớn cho các trường, nhất là các trường mầm non chất lượng cao
khi biết tìm kiếm, áp dụng những phương pháp và hình thức dạy học mới, sáng tạo
tiếp cận theo hướng Quốc tế.
Học theo dự án là một hình thức giảng dạy hiện đại của thế kỷ 21. Nó được
áp dụng ở Mỹ, Châu Âu và nhiều nước tiên tiến trên thế giới. Đây là một mơ hình
dạy học giúp trẻ đạt được các kiến thức, kỹ năng thông qua việc tham gia vào các
hoạt động của thế giới thực, nghiên cứu và phản hồi với những câu hỏi, vấn đề
hoặc thách thức thực tế phức tạp. Học theo dự án dựa trên những lí luận của John
Dewey và của Thuyết Tạo Dựng về việc trẻ sẽ hiểu sâu hơn các vấn đề khi chúng
chủ động xây dựng sự hiểu biết của mình bằng cách sử dụng và thực hành các ý
tưởng. "Học theo DA là một quan điểm toàn diện tập trung vào việc dạy thông qua
sự tham gia và nghiên cứu của học sinh. Với cách thức này, học sinh tìm kiếm các
giải pháp cho các vấn đề đáng được quan tâm bằng cách đặt ra các câu hỏi và tìm
cách trả lời, thảo luận các ý tưởng, dự đoán, thiết kế các kế hoạch hoặc thí
nghiệm, thu thập và phân tích số liệu, đưa ra các kết luận, chia sẻ các ý tưởng hoặc
kết quả với các bạn, đặt ra các câu hỏi mới và tạo ra những sản phẩm. Điều cơ bản
của học theo DA là tính ứng dụng để giải quyết các vấn đề thực của các nghiên
cứu. Các nhóm học sinh được giao cho các “câu hỏi trọng tâm” để tìm cách giải
quyết và sau đó được hướng dẫn để tạo ra các sản phẩm thể hiện những kiến thức
thu nhận được. Những sản phẩm này được thể hiện dưới các hình thức khác nhau
như viết, vẽ, mơ hình 3D, video, ảnh hoặc các hình thức thể hiện bằng công nghệ
khác.” [22] (Blumenfeld. 1991).
2
Hình thức dạy học theo DA đã được nhiều nghiên cứu của các nhà khoa học
giáo dục khẳng định có tác dụng “cải thiện nội dung học, tăng cường mức độ tham
gia học và giúp học sinh tích cực nhận thức vấn đề hơn”, “các kỹ năng giải quyết
vấn đề của học sinh phát triển tốt, mức độ học chuyên sâu và năng lực chuyển hóa
các kỹ năng đã học được để giải quyết các tình huống mới được tăng cường” so với
cách giảng bài truyền thống. [25] (Margaret Holm, 2011.)
Trên thế giới, học theo DA được sử dụng ở tất cả các bậc học. Ở bậc học
mầm non, việc áp dụng hình thức dạy học theo DA cho trẻ mầm non địi hỏi GV
phải có kiến thức, kỹ năng và sự sáng tạo tốt để giúp trẻ ở độ tuổi này, với tư duy
trực quan, được trải nghiệm thực tế và trực tiếp giải quyết các vấn đề của cuộc sống
trong khi vẫn đạt được những nhận thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với mục tiêu
của chương trình giáo dục, đồng thời duy trì sự hứng thú, đam mê của trẻ, giúp trẻ
đạt được mục tiêu học tập suốt đời.
Cùng với chủ trương xã hội hóa giáo dục mầm non của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, ngày càng có nhiều trường tư nhân cùng tham gia vào đào tạo cấp học mầm
non. Trường Mầm Non VSK- Quận Tây Hồ - Hà Nội - một trường mầm non tư thục
được thành lập vào năm 2010, cũng đã tham gia vào q trình xã hội hóa giáo dục
mầm non này. Để tồn tại và phát triển tốt trong điều kiện cạnh tranh của nền kinh tế
thị trường, trường Mầm Non VSK đã ln phải định vị mình là một ngôi trường tiên
tiến, hiện đại và cung cấp chất lượng dịch vụ chăm sóc và giáo dục trẻ tốt. Trường
đã tìm tịi, nghiên cứu và tiếp cận được với hình thức DHTDA cho trẻ khối lớp mẫu
giáo từ những ngày đầu thành lập. Điều này đã giúp cho trường thu hút sự quan
tâm, tin tưởng và lựa chọn của nhiều bậc phụ huynh tại địa bàn Hà Nội. Đây là
trường mầm non tư thục đầu tiên thực hiện triển khai hình thức dạy học theo DA ở
cấp học mầm non tại Hà Nội. Tuy nhiên, chưa có một đánh giá nào về hiệu quả của
việc thực nghiệm dạy học theo DA tại Trường mầm non VSK.
Xuất phát từ những vấn đề này, đề tài: Đánh giá hiệu quả việc triển khai hình
thức dạy học theo dự án tại trường mầm non VSK được thực hiện.
Về mặt thực tiễn, kết quả kỳ vọng của nghiên cứu sẽ giúp các GV và ban
lãnh đạo trường mầm non VSK có cái nhìn rõ nét hơn về việc áp dụng hình thức
DHTDA tại trường mình, cũng như mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của Chương
3
trình giáo dục mầm non tại trường VSK thơng qua việc áp dụng hình thức DHTDA.
Từ đó, nghiên cứu đưa ra những đề xuất gợi ý cho lãnh đạo Trường mầm non VSK
để nâng cao chất lượng giáo dục của trường.
Về mặt khoa học, đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các cơng
trình nghiên cứu về tính khả thi của một hình thức DHTDA cho bậc học Mầm Non
thực hiện tại Việt Nam nói chung và ở Hà Nội nói riêng. Nghiên cứu cũng sẽ là tài
liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để đánh giá hình thức DHTDA của các
trường mầm non tư thục tại thành phố Hà Nội. Đồng thời, trong một khía cạnh nào
đó, kết quả của nghiên cứu có thể giúp các nhà quản lí các trường mầm non có sự
tham khảo để đổi mới hình thức dạy và học ở cơ sở giáo dục của mình.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu tập trung tìm hiểu hiệu quả của việc sử dụng hình thức dạy học
theo dự án tại trường mầm non VSK dưới góc độ về mức độ đạt được các mục tiêu
giáo dục của chương trình giáo dục- Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Các học sinh, cán bộ quản lí, giáo viên trường mầm non VSK và các phụ
huynh học sinh trường VSK.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Đánh giá mức độ việc đạt được các mục tiêu
giáo dục thơng qua hình thức dạy học theo dự án của trường mầm non VSK
4. Giới hạn nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu:
Trong nghiên cứu này, người nghiên cứu chỉ tập trung nghiên cứu đánh giá
hiệu quả hình thức DHTDA của trường mầm non VSK về mức độ đạt được mục
tiêu giáo dục trên trẻ chứ chưa đánh giá được hiệu quả một cách toàn diện của việc
triển khai dạy học theo dự án về các mặt tài chính, xã hội....
Nghiên cứu cũng mới được tiến hành ở một điểm trường trong giai đoạn từ
năm 2010 đến năm 2017 chứ chưa có được sự thống kê, khảo sát và phân tích tổng
qt tình hình áp dụng hình thức DHTDA tại các trường mầm non trên toàn quốc để
thấy được hiệu quả của việc áp dụng cũng như những thuận lợi và khó khăn của
giáo viên khi sử dụng hình thức dạy học này.
4
4.2. Thời gian nghiên cứu: 18 tháng, từ tháng 10/2015 đến tháng 7/2017.
5. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Việc triển khai hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK giúp trẻ đạt
được các mục tiêu của chương trình giáo dục ở mức độ nào?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Việc áp dụng hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK thực sự làm trẻ
hứng thú, tích cực và chủ động tham gia học tập; các nội dung học tập phong phú,
sinh động và lôi cuốn; trẻ học tại trường mầm non VSK có sự phát triển tốt về các
lĩnh vực phát triển: thể chất- dinh dưỡng, nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm xã hội và
thẩm mỹ.
6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
6.1. Các phương pháp thu thập thông tin
Nghiên cứu sử dụng cả phương pháp định tính và định lượng trong việc thu
thập và xử lí thơng tin. Các phương pháp cụ thể bao gồm:
6.1.1. Phương pháp phân tích tài liệu
Trong giai đoạn nghiên cứu bàn giấy, các tài liệu được sử dụng nhằm phân
tích, tổng hợp và khái qt hóa các thơng tin lý luận có liên quan đến phương pháp
giảng dạy của GV mầm non nói chung cũng như những thơng tin về hinh thức
DHTDA nói riêng bao gồm: các văn bản như nghị quyết, quy định, quy chế và
chương trình mang tính pháp quy của nhà nước đối với giáo dục mầm non; các tài
liệu về phương pháp, hình thức dạy học của ngành mầm non, hình thức dạy học
theo dự án của Quốc tế và của các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam, các tài liệu
liên quan đến đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Trong giai đoạn phân tích thông tin, các tài liệu như băng ghi âm cuộc
phỏng vấn sâu đối với cán bộ lãnh đạo trường, các video clip quay lại cuộc thảo
luận nhóm của các GV trường mầm non VSK đã được đưa ra để phân tích phục vụ
cho nghiên cứu.
6.1.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin về các nội dung
triển khai của hình thức DHTDA tại trường mầm non VSK. Đồng thời, phương
5
pháp này cũng được sử dụng để thu thập các thơng tin về sự tích cực, chủ động
tham gia vào hoạt động học của trẻ; các khả năng về nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm
xã hội và kỹ năng sống của trẻ tại trường mầm non VSK.
Các tiêu chí quan sát bao gồm:
- Trình tự các bước thực hiện hình thức DHTDA tại trường VSK.
- Sự hứng thú, chủ động tích cực của trẻ VSK và vai trị của GV trong DA
- Các năng lực về thể chất, dinh dưỡng, nhận thức, ngôn ngữ, TCXH và TM
của trẻ
6.1.3. Phương pháp phỏng vấn
Trong nghiên cứu này, phỏng vấn sâu với cá nhân nhà quản lí và với một số
phụ huynh trường mầm non VSK đã được tiến hành để tìm hiểu về mức độ đạt được
mục tiêu giáo dục của hình thức DHTDA cùng những thuận lợi và khó khăn trong
việc triển khai hình thức dạy học này.
6.1.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Để đo lường mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của hình thức DHTDA
tại trường mầm non VSK, 152 bảng hỏi đã được phát ra cho 9 giáo viên chủ
nhiệm của 9 lớp mẫu giáo để đánh giá 152 trẻ đang theo học các lớp mẫu giáo tại
trường mầm non VSK. Các số liệu được thu thập, thống kê và xử lí bằng các
phần mềm SPSS 22.
Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha thông qua sử
dụng phần mềm SPSS 22.0
6.2. Phương pháp chọn mẫu:
Với tổng số học sinh đang theo học tại trường là 252 học sinh, trong đó có
152 trẻ đang học khối lớp mẫu giáo, người nghiên cứu đã tiến hành chọn toàn bộ số
mẫu là 152 học sinh này và dành cho mỗi trẻ 1 phiếu khảo sát thông qua sự đánh giá
với từng trẻ của các GV chủ nhiệm.
Đối tượng mẫu phỏng vấn sâu là hiệu trưởng trường mầm non VSK và ngẫu
nhiên 3 phụ huynh có con học ở 3 khối lớp mẫu giáo khác nhau của trường mầm
non VSK.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, khuyến nghị, luận văn gồm 3 phần sau:
6
Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận nghiên cứu
Chương 2: Quy trình và thiết kế cơng cụ nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
7
CHƢƠNG I: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Hiện tại chưa có nhiều nghiên cứu về hình thức DHTDA của các tác giả Việt
Nam. Tác giả Lưu Thu Thủy Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam trong bài viết tổng
hợp về “Phương pháp dạy học theo dự án” đã trình bày cơ sở lý thuyết của hình
thức DHTDA như khái niệm, đặc điểm, mục tiêu, cách thức thực hiện, ưu nhược
điểm của hình thức DHTDA và các nội dung khác. Tác giả cho rằng: “Ở Việt Nam,
các dự án môn học, dự án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại
học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo DA. Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận
dạy học, phương pháp dạy học này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao”. [17]
Có một số tác giả cũng đã bắt đầu viết về việc sử dụng hình thức DHTDA
cho các bộ mơn học khác nhau cho các học sinh ở bậc Đại học hoặc các cấp từ tiểu
học trở lên. Ví dụ: tác giả Tống Xuân Tám, trường ĐHSP TP.HCM có bài giảng về
hình thức DHTDA dành cho các sinh viên Khoa Sinh học; Nguyễn Thị Thanh
Thanh, Trường ĐH Ngoại Ngữ, Đại Học Đà Nẵng có tác phẩm: “Đa dạng hóa hình
thức giảng dạy ngoại ngữ bằng phương pháp dạy học theo DA”. Tác giả Hà Thị
Thúy (2015), trong luận án Tiến sỹ với đề tài: “Tổ chức dạy học theo DA sinh học
10 THPT góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh” cũng đã có những kết
quả đánh giá bước đầu thí điểm tổ chức dạy học theo DA cho học sinh lớp 10
THPT. Theo tác giả, “nguồ n thông tin, công cu ̣ thu thâ ̣p thông tin không có sự khác
biê ̣t giữa trước v à sau thực nghiê ̣m nhưng chấ t lươ ̣ng thơng tin , hình thức biểu đạt
thơng tin được tích lũy sau q trình học là thay đổ i
, dù dạy theo phương pháp
truyền thống hay dạy học theo DA thì kĩ năng thực hành đều tăng nhưng nhóm ho ̣c
theo DA có kĩ năng hoạt động thực hành tố t hơn .” Tác giả cũng phân tích các lí do
dẫn đến một số kỹ năng của học sinh chưa có sự thay đổi nhiều và vẫn khẳng định
mức độ đạt được mục tiêu giáo dục của hình thức DHTDA dựa trên “kết quả điểm
của từng bài kiểm tra và sự ghi nhận sự biến chuyển tích cực những biểu hiện năng
lực tự học của học sinh” [16].
Tác giả Lý Tuyết Ly với đề tài luận văn thạc sỹ giáo dục: “Thử nghiệm mơ
hình dạy học theo DA với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi tại thành phố Cà Mau” năm 2014
8
cũng đã đưa ra kết luận việc áp dụng mô hình dạy học theo DA tại thành phố Cà
Mau là phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục mầm non, phù hợp với tinh thần dạy
học hướng vào người học và phù hợp với điều kiện giáo dục mầm non tại thành phố
Cà Mau. [10]
Với các tài liệu nước ngồi, có rất nhiều tác giả nước ngồi đã viết về hình
thức DHTDA. Khởi đầu cho phương pháp này có thể kể đến John Dewey với ý
tưởng “học thông qua trải nghiệm”. Dewey tin rằng giữa những động lực của q
trình thực nghiệm ở trẻ em hay người lớn khơng hề có sự khác biệt. Cả hai đối
tượng này đều là những cá thể tích cực học hỏi bằng cách đương đầu với những
tình huống rắc rối nảy sinh trong những hoạt động của mình. Đối với cả trẻ em và
người lớn, tư duy là một phương tiện nhằm giải quyết những vấn đề trong thực
nghiệm, và tri thức được tích lũy thơng qua q trình giải quyết những vấn đề đó.
Trong tác phẩm “Quan điểm sư phạm của tơi” (1897), Dewey đã nêu lên những
điểm ông tin rằng giáo dục cần phải làm: “GV không phải ở trường để áp đặt các
ý tưởng hoặc hình thành các thói quen nào đó cho trẻ mà giáo viên cần ở đó như
một thành viên của cộng đồng để lựa chọn những ảnh hưởng tác động đến trẻ và
giúp chúng phản hồi lại một cách đúng đắn với các tác động đó... Do đó, tơi tin
rằng cái mà chúng ta gọi là các hoạt động mang tính thể hiện hoặc xây dựng sẽ là
mấu chốt của sự tương tác giữa GV và học sinh” [18]. Học thuyết giáo dục của
Dewey yêu cầu GV thực hiện một nhiệm vụ vơ cùng khó khăn là đưa chủ đề của
chương trình học vào kinh nghiệm thực tế. John Dewey đã nghiên cứu, thực
nghiệm và đưa lên quan điểm giáo dục của mình, đó là: trong quá trình dạy học
phải để cho người học được trải nghiệm cuộc sống thực tiễn và cách duy nhất để
chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống xã hội. Năm 1896 ông và
cộng sự đã thành lập Trường thực nghiệm (Trường Dewey) tại Đại học Chicago.
Tại đây đã cho ông nhiều cơ hội nghiên cứu và phát triển trào lưu tân giáo dục.
Ông phê phán lối dạy nhồi nhét, áp đặt trẻ em ghi nhớ thụ động, học vẹt đang diễn
ra phổ biến ở Mỹ và trên thế giới. Ông nêu ra sự thất bại trong giáo dục để từ đó
đưa ra phương pháp dạy học hướng tới năng lực và hứng thú của học sinh. Khơng
những thế, ơng cũng đề ra cách làm tích cực và cụ thể, cách làm đó đi từ một triết
lí giáo dục hoặc lí luận dạy học.
9
Năm 1918, William H.Kilpatrick (1871- 1965) đã phát triển tư tưởng triết lí
giáo dục của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến rộng rãi phương
pháp dạy học theo dự án qua một tác phẩm có tựa đề “Phương pháp DA”.
Kilpatrick đã đưa ra quan điểm là phải tạo môi trường phù hợp để trẻ em phát triển
năng lực bản thân trong hình thức dạy học theo DA. Ông kết luận rằng "tâm lý của
đứa trẻ" là yếu tố quan trọng trong quá trình học tập. Trẻ em phải được tự do quyết
định những gì các em sẽ thực hiện trong hoạt động học tập. Niềm tin, động lực và
thành công trong học tập sẽ giúp các em theo đuổi ước mơ của mình. Hoạt động học
tập phải mang tính tự chủ gắn liền với việc giải quyết những vấn đề thực tế trong
các tình huống xã hội.
Từ ý tưởng học qua trải nghiệm của Dewey, Kilpatrick và các học giả khác,
các nhà khoa học giáo dục đã tiếp tục phát triển hình thức DHTDA. James G.
Greeno (2006) – một học giả theo quan điểm của Thuyết Tạo Dựng đã đề cập đến
học theo DA là "học theo tình huống". “Với học theo DA, trẻ tương tác với các vấn
đề thực và có ý nghĩa với chúng theo cùng một cách mà các nhà khoa học thường
thực hiện. Trẻ được nghiên cứu các câu hỏi, đưa ra giả định và giải thích, thảo luận
các ý tưởng và thử những sáng kiến mới”. "Các nghiên cứu đã cho thấy trẻ ở các
lớp học theo DA có điểm số cao hơn trẻ học ở các lớp học truyền thống". [26]
(Joseph S. Krajcik and Phyllis C. Blumenfeld (2006))
Markham (2011) trong cuốn “Project Based Learning. Teacher Librarian”
mô tả việc học theo DA như sau: "Học theo DA kết hợp giữa việc hiểu và việc trải
nghiệm. Trẻ học các kiến thức và đạt được các mục tiêu của chương trình khung
nhưng cũng áp dụng được cái mà chúng biết để giải quyết các vấn đề thực và tạo ra
những kết quả đáng được ghi nhận. Trẻ học theo DA sử dụng công nghệ để tạo ra
các SP hợp tác chất lượng cao. Học theo DA tập trung việc giáo dục vào người học
chứ khơng phải vào chương trình – đây là sự thay đổi mà thời đại tồn cầu địi hỏi.
Đổi lại, chúng ta sẽ nhận được những tài sản vơ hình q giá đó là động lực, đam
mê, sự sáng tạo, sự cảm thông và sự phục hồi. Những điều này không thể được dạy
ở trong bất cứ cuốn sách giáo khoa nào mà chỉ có thể được kích hoạt nhờ những trải
nghiệm." [31]
10
Cũng có những nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dạy học DA.
Ritchie, D. trong tác phẩm „Assessment of problem based learning: students and
classes” (1996) cho rằng “chỉ sử dụng phương pháp đánh giá truyền thống là không
khả thi bởi chúng chỉ tập trung vào các kiến thức thực tế và các kỹ năng đơn lẻ”...
“Các bài kiểm tra viết truyền thống có thể được thực hiện bằng cách cho mở vở
hoặc không. Các câu hỏi cần được thiết kế để đảm bảo các kỹ năng người học đạt
được gần với các vấn đề hoặc mơn học chính” [24]. Có thể đánh giá người học
thơng qua việc vẽ sơ đồ tư duy, đánh giá chéo giữa các học viên, tự đánh giá, giảng
viên đánh giá, trình bày nói trước cả lớp hay với khán giả, viết các báo cáo.
Helm và Katz đã phân tích, tổng hợp các cách thức triển khai hình thức
DHTDA đối với những trẻ mầm non, đối tượng chưa biết đọc, viết hoặc mới bắt
đầu phát triển các kỹ năng này. Nghiên cứu của Helm và Katz cũng chỉ ra sự khác
nhau giữa các hình thức học tập khác và hình thức DHTDA. “Kết quả của những
trải nghiệm học của trẻ có tác dụng đến cả những năm sau đó. Marcon (1992, 1995,
2002) đã cho thấy, ở những trường mầm non cho phép trẻ chủ động sáng tạo trong
việc học của mình thì các kỹ năng cơ bản của việc đọc, ngôn ngữ và khả năng toán
học đạt được tốt hơn hẳn so với các trường cô dẫn dắt mọi hoạt động của trẻ” [30].
Trong bài báo “The Negotiated Project Approach: project- based Learning
without leaving the Standards behind”, Sascha Mitchell cùng các đồng sự đã cho
thấy “Mặc dù có những lợi ích của việc sử dụng hình thức học theo DA, các nhà
giáo dục mầm non cũng đã ghi nhận một số thách thức đối với việc áp dụng hình
thức dạy học này. Ví dụ, trong một nghiên cứu của Borko và Putnam (1996), rất
nhiều GV đã miễn cưỡng sử dụng DHTDA mà muốn quay trở lại cách dạy học
truyền thống. Thậm chí những GV hứng thú với việc sử dụng hình thức DHTDA
cũng bày tỏ những lo ngại về việc thiếu các định hướng cụ thể như sách hướng dẫn
hoặc các kế hoạch giảng dạy có mục tiêu định hướng. (Katz and Chard 2000; Clark
2006). Việc thiếu rõ ràng về cách lập kế hoạch cho các DA, hướng dẫn việc tìm
hiểu và nghiên cứu của trẻ cũng như việc đánh giá quá trình học là những trở ngại
chính trong việc áp dụng hình thức DHTDA, đặc biệt là với những GV mới (Clark
2006). Thêm vào đó, các sức ép mang tính chính sách lên các GV về việc phải đưa
các bài giảng chuẩn và đánh giá chuẩn vào chương trình giảng dạy của mình
11
(Dresden và Lee 2007; Helm and Beneke 2003) càng gây thêm các khó khăn cho
GV trong việc tìm hiểu các quá trình dạy học hỗ trợ cho việc sử dụng hình thức dạy
học theo DA.” [33]
Như vậy, có thể thấy, trên thế giới đã có những nghiên cứu về hình thức
DHTDA cho cấp học mầm non cũng như việc đánh giá hình thức dạy học theo DA
ở bậc học này. Tuy nhiên, ở Việt Nam, đặc biệt tại địa bàn thành phố Hà Nội,
chúng ta mới có rất ít các nghiên cứu về việc áp dụng hình thức DHTDA cũng như
việc đánh giá hiệu quả của hình thức dạy học này ở mầm non. Với mục tiêu sâu xa
của nghiên cứu là đóng góp một tài liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo
để đánh giá hình thức DHTDA của các trường mầm non tại Việt Nam và giúp các
nhà quản lí các trường mầm non có sự tham khảo để đổi mới phương pháp dạy và
học ở cơ sở giáo dục của mình, người nghiên cứu thấy cần thiết phải tìm hiểu
thêm về vấn đề này.
1.2. Cơ sở lý luận nghiên cứu.
1.2.1. Các khái niệm cơ sở
1.2.1.1. Chương trình giáo dục mầm non
Thuật ngữ tiếng Anh Cirriculum đã được nhiều tác giả, nhà khoa học, giáo
dục chuyển sang tiếng Việt là chương trình đào tạo, chương trình giáo dục, chương
trình dạy học… Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục hoặc
chương trình dạy học. Theo tác giả Nguyễn Thị Hịa, có những cách hiểu như sau
về chương trình: “chương trình là bản kế hoạch cho phép trẻ được đạt tới những kết
quả mong muốn; chương trình là nội dung giảng dạy của GV, là những gì trẻ cùng
GV tạo ra, là những cái mà trẻ học được; chương trình là tất cả những gì diễn ra ở
trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cơ và trẻ; chương trình là thời gian biểu;
chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục…” [1]
Tác giả Hà Thế Ngữ - Vũ Đặng Hoạt cho rằng: Chương trình dạy học là “văn
kiện do Nhà nước ban hành, trong đó, quy định một cách cụ thể: mục đích, các
nhiệm vụ của môn học; phạm vi và hệ thống nội dung mơn học; số tiết dành cho
mơn học nói chung cũng như cho từng phần, từng chương, từng bài nói riêng” [13]
Tác giả Phan Trọng Ngọ định nghĩa chương trình dạy học là “bản thiết kế về
hoạt động dạy học trong đó phản ánh các yếu tố mục đích dạy học, nội dung và
12
phương pháp dạy học, các kết quả dạy học. Những yếu tố này được cấu trúc theo
quy trình chặt chẽ về thời gian biểu” [12]
Như vậy, có thể hiểu chương trình giáo dục mầm non là chương trình do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành trong đó quy định cụ thể về mục tiêu giáo dục, nội
dung, phương pháp và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện quá trình giáo dục
trẻ và đánh giá quá trình giáo dục đó.
Chương trình giáo dục mầm non phản ánh q trình xã hội hóa đứa trẻ, phản
ánh sự tích lũy kinh nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hằng ngày và các hoạt
động của trẻ theo kế hoạch đã vạch ra hoặc phát sinh.
Có hai loại chương trình, loại thứ nhất là chương trình khung mang tính
ngun tắc được ban hành làm cơ sở cho cán bộ chỉ đạo và GV dựa vào đó để biên
soạn và loại thứ hai là chương trình chi tiết cho việc chăm sóc, giáo dục trẻ tại địa
phương mình. [1]
1.2.1.2. Phương pháp giáo dục mầm non
Tác giả Nguyễn Thị Hòa cho rằng: “Phương pháp giáo dục mầm non là cách
thức, con đường hoạt động hợp tác cùng nhau giữa GV với trẻ nhằm thực hiện mục
tiêu và nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra ở lứa tuổi mầm non.” [8]
Nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang
(2007), “phương pháp dạy học là những cách thức làm việc của GV và của trẻ em
được GV hướng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ mới,
hình thành thế giới quan và phát triển năng lực”. [1]
Như vậy, phương pháp giáo dục mầm non là cách thức, con đường hoạt động
hợp tác cùng nhau giữa GV với trẻ nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
thái độ mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực.
Phương pháp giáo dục trẻ là công cụ để tổ chức các hoạt động giáo dục và nó
được quyết định bởi mục tiêu và nội dung giáo dục trẻ ở trường mầm non. Các
phương pháp giáo dục trẻ phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí lứa tuổi của trẻ cho nên khi
xác định phương pháp giáo dục trẻ cần xuất phát từ tính chất hoạt động của trẻ hơn
là tính chất hoạt động của GV. Đây chính là cơ sở lí luận định hướng, chỉ đạo quan
niệm mới về giáo dục lấy trẻ làm trung tâm. GV mầm non là người tổ chức, hướng
dẫn trẻ, tạo cơ hội, tạo những tình huống, những thách thức mới, tạo cảm giác tin
13
