Luận án tiến sĩ dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn học vần theo định hướng phát triển năng lực của người

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

THẠCH THỊ LAN ANH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1
GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

THẠCH THỊ LAN ANH

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 1
GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
bộ môn Văn và tiếng Việt
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS LÊ PHƢƠNG NGA

Hà Nội - 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chƣa từng đƣợc cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Thạch Thị Lan Anh


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến GS.TS Lê Phƣơng Nga, ngƣời
đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể hồn thành cơng trình
nghiên cứu này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ bộ mơn
Lí luận và Phƣơng pháp dạy học môn Văn và tiếng Việt, khoa Ngữ văn, trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội, các nhà quản lí, giáo viên và các em học sinh tiểu học của một
số trƣờng tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hịa Bình đã nhận xét, góp ý, giúp đỡ tơi
trong q trình khảo sát và thực hiện đề tài luận án.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Ban Chủ
nhiệm khoa Ngữ văn và Phòng Sau Đại học, Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam, Ban giám hiệu trƣờng TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học giáo dục đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tơi xin cảm ơn Cơng ty cổ phần Phát hành sách giáo dục, Nhà xuất bản Giáo
dục Việt Nam đã cho phép tôi đƣợc sử dụng các hình vẽ trong sách giáo khoa Tiếng
Việt 1 minh họa cho các sản phẩm nghiên cứu của luận án.
Tơi cũng xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng
nghiệp, những ngƣời ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.
Hà Nội, tháng 8 năm 2020

Tác giả luận án

Thạch Thị Lan Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................4
4. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................5
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 7
6. Dự kiến đóng góp của luận án.................................................................................7
7. Kết cấu của luận án .................................................................................................7
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ
THÔNG ..........................................................................................................................8
1.1. Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh
phổ thông .....................................................................................................................8
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực .........................................................................8
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh.........................................12
1.2. Những nghiên cứu về đọc hiểu và vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh .....................................................................................................................17
1.2.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu .......................................................................17
1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh ...................23
1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ........28
1.3.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên
thế giới .......................................................................................................................28
1.3.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học ở
Việt Nam ...................................................................................................................35

Tiểu kết Chƣơng 1 .....................................................................................................39
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƢỜI HỌC .................................................................41
2.1. Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo
định hƣớng phát triển năng lực .................................................................................41
2.1.1. Đặc điểm âm tiết tiếng Việt ............................................................................41
2.1.2. Đặc điểm về nhận thức và hứng thú của học sinh lớp 1 .................................44
2.1.3. Đặc điểm về ngơn ngữ của trẻ lớp 1 ............................................................... 46
2.1.4. Lí thuyết về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................44


2.1.5. Thuyết đa trí tuệ .............................................................................................. 47
2.1.6. Năng lực đọc hiểu văn bản ..............................................................................51
2.2. Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 theo định hƣớng phát
triển năng lực .............................................................................................................63
2.2.1. Chƣơng trình, sách giáo khoa cho học sinh lớp 1 ...........................................63
2.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 ............................................68
Tiểu kết Chƣơng 2 .....................................................................................................74
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
LỚP 1 GIAI ĐOẠN HỌC VẦN THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CỦA NGƢỜI HỌC ............................................................................................ 75
3.1. Nguyên tắc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định
hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học ..................................................................75
3.1.1. Bảo đảm giáo dục phẩm chất và năng lực theo yêu cầu chƣơng trình ............75
3.1.2. Bảo đảm nguyên tắc tích hợp ..........................................................................76
3.1.3. Bảo đảm nguyên tắc giao tiếp .........................................................................77
3.1.4. Bảo đảm nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh ............................. 78
3.1.5. Bảo đảm nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh 79
3.2. Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo

định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học.......................................................... 80
3.2.1. Đẩy nhanh quá trình học đọc thành tiếng .......................................................80
3.2.2. Xây dựng ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần trong
sự thống nhất với mục tiêu dạy đọc thành tiếng .......................................................88
3.2.3. Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần
theo định hƣớng phát triển năng lực .........................................................................99
3.2.4. Thực hiện các bài tập bằng các phƣơng pháp dạy học tích cực, gây hứng thú..... 114
3.2.5. Tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1
theo mơ hình ba giai đoạn .......................................................................................120
Tiểu kết Chƣơng 3 ...................................................................................................127
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................128
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm .....................................................................128
4.1.1. Mục đích ........................................................................................................128
4.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................128
4.1.3. Nội dung dạy học thực nghiệm .....................................................................129
4.1.4. Đối tƣợng thực nghiệm .................................................................................129
4.1.5. Phƣơng pháp..................................................................................................129
4.1.6. Thời gian thực nghiệm ..................................................................................130


4.2. Giáo án thực nghiệm ........................................................................................130
4.2.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .......................................................................130
4.2.2. Giáo án thực nghiệm bài dạy cụ thể ..............................................................131
4.3. Cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................136
4.3.1. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định tính ...........................................136
4.3.2. Cách thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lƣợng ........................................137
4.4. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................140
4.5. Kết quả thực nghiệm và kết luận......................................................................141
4.5.1. Đánh giá về mặt định tính .............................................................................141
4.5.2. Đánh giá về mặt định lƣợng ..........................................................................141

Kết luận chung ........................................................................................................144
Tiểu kết Chƣơng 4 ...................................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ......................................................................147
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CĨ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..............................................................................150
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................152
PHỤ LỤC .................................................................................................................. PL1


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

Viết tắt
CT

DH
ĐH
GDPT
GV
HS
KN
LTTH
NL
PC
SGK
SGV
STN
TT
TTN
VB

Từ, cụm từ
Chƣơng trình
Dạy học
Đọc hiểu
Giáo dục phổ thơng
Giáo viên
Học sinh
Kĩ năng
Luyện tập tổng hợp
Năng lực
Phẩm chất
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Sau thực nghiệm

Thông tƣ
Trƣớc thực nghiệm
Văn bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu VB của HS lớp 1 ...............................................60
Bảng 2.2. Thống kê VB văn học theo thể loại trong sách Tiếng Việt 1 CNGD ...........64
Bảng 2.3. Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Hà Nội .......................... 70
Bảng 2.4. Mức độ đạt đƣợc sau bài kiểm tra NL ĐH của HS Bắc Ninh .......................70
Bảng 2.5. Tỉ trọng học sinh thích tập đọc tại 2 tỉnh Bắc Ninh, Hà Nội ........................71
Bảng 2.6. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh .............72
Bảng 3.1. Bài học phần Làm quen ................................................................................82
Bảng 3.2. Bài học phần Âm........................................................................................... 84
Bảng 4.1. Nội dung bài kiểm tra sau giờ học ĐH văn bản “Cua và rùa” ....................137
Bảng 4.2. Phiếu đánh giá mức độ đạt đƣợc của từng câu trả lời trong bài kiểm tra ...138
Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra theo mức độ đạt đƣợc của các câu trả lời...139
Bảng 4.4. Danh sách lớp thực nghiệm.........................................................................140
Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Cua và rùa” ................141
Bảng 4.6. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” ........142
Bảng 4.7. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Dê con trồng củ cải” ..142
Bảng 4.8. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải”...... 143
Bảng 4.9. Kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài DH ĐH “Thuyền lá” .................143
Bảng 4.10. Kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ........144


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống................................................................ 9
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực............................................................................................. 9
Hình 1.3. Mơ hình đọc hiểu những năm 1960 ............................................................... 18

Hình 1.4. Mơ hình đọc hiểu những năm 1970 ............................................................... 18
Hình 1.5. Mơ hình đọc hiểu những năm 1990 ............................................................... 19
Hình 1.6. Mơ hình đọc hiểu thế kỷ XXI ........................................................................19
Sơ đồ 2.1 Cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt [98, tr.80] ........................................41
Sơ đồ 3.1. Các dạng bài tập DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần .......................102
Biểu đồ 2.1. Cấu trúc NL ĐH của HS lớp 1 giai đoạn Học vần....................................59
Biểu đồ 2.2. Tỉ trọng học sinh đọc thêm bài tập đọc khác tại Hà Nội, Bắc Ninh .........72
Biểu đồ 4.1. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” .........141
Biểu đồ 4.2. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Cua và rùa” ..142
Biểu đồ 4.3. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng củ cải” ..143
Biểu đồ 4.4. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Dê con trồng
củ cải” ..........................................................................................................................143
Biểu đồ 4.5. Mô tả kết quả đánh giá NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ..........144
Biểu đồ 4.6. Mô tả kết quả đánh giá xếp loại NL ĐH của HS sau bài học “Thuyền lá” ....144


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đọc hiểu là năng lực quan trọng, có vai trị quyết định trong q trình học tập
đối với học sinh lớp 1
Mơn Tiếng Việt đƣợc coi là môn học công cụ trong nhà trƣờng tiểu học. Mơn
học này giúp học sinh có phƣơng tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trƣờng. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt
thể hiện ở các kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe. Trong đó, có thể nói, kĩ năng đọc là kĩ
năng quan trọng hàng đầu. Kĩ năng này càng trở nên quan trọng hơn với HS lớp 1, đối
tƣợng lần đầu tiên học cách đọc để sử dụng trong chính mơn Tiếng Việt và vận dụng
vào việc học tập các môn học khác. Hoạt động đọc luôn bao gồm hai mặt: mặt kĩ thuật
và mặt thông hiểu nội dung. Mặt kĩ thuật là kĩ năng giải mã kí tự thành âm thanh, mặt
thông hiểu nội dung là đọc hiểu (ĐH). ĐH là đích của hoạt động đọc. Bằng hoạt động

đọc, HS thu nhận đƣợc lƣợng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất. Đọc giúp
con ngƣời không ngừng bổ sung và nâng cao vốn sống, hiểu biết của mình. Đọc giúp
con ngƣời ở thời điểm hiện tại có thể tiếp thu những tinh hoa, những giá trị văn hóa
của cha ơng để lại, cập nhật liên tục những thành tựu, những tiến bộ mới của nhân loại
để từ đó hồn thiện bản thân mình, góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Richard
Vaca trong cuốn Content area reading: literacy and learning across the curriculum đã
khẳng định: “Thanh thiếu niên bƣớc vào thế giới dành cho ngƣời lớn trong thế kỷ XXI
sẽ đọc và viết nhiều hơn bất kỳ thời điểm nào khác trong lịch sử lồi ngƣời. Họ cần
trình độ đọc viết nâng cao để thực hiện công việc, điều hành gia đình, hành động nhƣ
một cơng dân và phát triển cuộc sống cá nhân” [179, tr.3]. Có thể thấy rằng, cùng với
quá trình hình thành và phát triển năng lực (NL) đọc – hiểu, các NL khác nhƣ: NL tƣ
duy, NL tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo... cũng
đƣợc hình thành và phát triển. Vì vậy, giáo dục nhà trƣờng có nhiệm vụ hình thành NL
đọc cho các em từ rất sớm, ngay từ những ngày đầu đi học, coi việc hình thành NL đọc
– hiểu là một nhiệm vụ quan trọng nhằm hình thành NL học tập suốt đời cho HS.
1.2. Dạy học đọc hiểu theo tiếp cận NL cho HS là vấn đề được quan tâm trong các
chương trình giáo dục tiểu học trên thế giới
Qua khảo cứu một số chƣơng trình dạy ngơn ngữ mẹ đẻ của các nƣớc Nhật,
Pháp, Úc, Cộng hòa Séc, Anh, Mĩ, chúng tôi nhận thấy vấn đề phát triển NL ĐH cho
HS đƣợc đặc biệt quan tâm. Dạy ĐH nhƣ dạy một kĩ năng đƣợc đƣa ngay vào từ lớp
học đầu cấp. Mục tiêu lớn nhất với DH ĐH ở nhiều nƣớc trên thế giới là HS hiểu văn
bản tồn tại dƣới cả dạng văn bản viết (text) (liền mạch, không liền mạch, hỗn hợp) và
văn bản số (digital). NL ĐH đƣợc nhấn mạnh ở khía cạnh hành động, khi chủ thể là
HS có thể chủ động áp dụng những gì học đƣợc vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản
trong cuộc sống.

1


2

Với cách tiếp cận này, nhiều chƣơng trình đánh giá ĐH VB trên phạm vi quốc
tế đƣợc tổ chức và nhận đƣợc sự tham gia nhiệt tình của các quốc gia nhƣ: PIRLS
Literacy (Program inInternational Reading Literacy Study) – đánh giá mức độ đọc của
trẻ em qua thành tích của HS; đánh giá quốc gia của Mỹ (NAEP – National
Assessment of Educational Progress), đánh giá thành tích giáo dục của HS (IEA –
Evaluation of Education)... Các chƣơng trình đánh giá quốc tế cũng nhƣ quốc gia hiện
nay tập trung nhiều vào đo kĩ năng ĐH của HS từ lớp 2 trở lên.
1.3. Dạy học đọc hiểu cho HS theo tiếp cận NL là yêu cầu cấp thiết đối với đổi mới
giáo dục ở Việt Nam
Để thực hiện đƣợc mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam, giải pháp đƣợc nhấn mạnh trong Nghị quyết 29 là: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng
phẩm chất, NL của ngƣời học”, “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, NL cơng dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề
nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.” [20].
Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã quy định rõ về việc đổi mới
chƣơng trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) phổ thơng phải nhằm mục đích “tạo
chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp
dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng
về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất (PC) và
NL, hài hịa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS”.
Theo đó, CT Giáo dục phổ thơng – CT tổng thể (CT GDPT tổng thể) ban hành
tháng 12 năm 2018 đã đƣa ra yêu cầu về việc hình thành và phát triển cho HS các PC
yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm cùng với các NL cốt lõi bao gồm
các NL chung và NL chuyên môn. Với quan điểm chú trọng thực hành, vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống, CT hƣớng đến hình thành và phát
triển ở HS NL hành động, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng thích
ứng với những đổi thay trong bối cảnh tồn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.

Nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, CT giáo dục phổ thông – CT môn
Ngữ văn (CT GDPT môn Ngữ văn) 2018 đƣợc xây dựng trên quan điểm “lấy các kĩ
năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói và nghe) làm trục chính xun suốt cả ba cấp học
nhằm đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình theo định hƣớng NL và bảo đảm tính chỉnh
thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp” [4, tr.4]. Với riêng cấp tiểu học, CT
có mục tiêu bƣớc đầu giúp HS hình thành các NL chung, phát triển NL ngơn ngữ ở tất
cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy VB; hiểu
đƣợc nội dung, thơng tin chính của VB; liên hệ, so sánh ngồi VB; viết đúng chính tả,

2


3
ngữ pháp; viết đƣợc một số câu, đoạn, bài văn ngắn [4, tr.5]. Kĩ năng đọc luôn đƣợc
đặt lên đầu tiên và càng quan trọng hơn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 1. Mục tiêu của
CT với giáo dục cấp tiểu học cho thấy đích của hoạt động đọc là ĐH. Đọc đúng là
công cụ, đọc trôi chảy đã bao hàm việc hiểu nghĩa từ, câu để từ đó hiểu đƣợc nội dung
VB; liên hệ, so sánh ngồi VB là một yêu cầu ở mức cao hơn CT GDPT cấp tiểu học
hiện hành (CT 2006) [3, tr.281]. Nhƣ vậy, có thể thấy rằng, dạy học theo tiếp cận NL
đang là vấn đề then chốt trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay.
Trong đó DH ĐH cần đƣợc đẩy lên một bƣớc phát triển mới.
1.4. Thực trạng DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL hiện nay còn tồn tại nhiều
hạn chế
Việt Nam đã tham gia một số kỳ đánh giá quốc tế liên quan đến đọc hiểu trong
đó có PASEC (đánh giá quốc tế dành cho HS lớp 2) và PISA (đánh giá quốc tế dành
cho HS ở độ tuổi 15), SEA-PLM (đánh giá HS lớp 5 khu vực Đông Nam Á), EGRA
(đánh giá kĩ năng đọc với HS đầu cấp)... và đạt đƣợc những thành tựu đáng kể. Năm
2012, Việt Nam đứng thứ 17/65 nƣớc tham gia PISA, năm 2015, thứ hạng tăng lên
8/70. Tuy nhiên, kết quả đọc hiểu của HS Việt Nam lại chƣa cao. Ở chu kỳ 2012 của
PISA, lĩnh vực Toán học của nƣớc ta đứng thứ 17/65, lĩnh vực Khoa học đứng thứ

8/65 thì Lĩnh vực đọc hiểu chỉ đứng thứ 19/65. Chu kỳ 2015, Lĩnh vực đọc hiểu tụt
hạng xuống 32/70.
Khi áp dụng bộ công cụ của đánh giá kĩ năng đọc của học sinh đầu cấp EGRA
(Early Grade Reading Assessment) vào thử nghiệm đánh giá kỹ năng đọc của HS lớp 1
và lớp 3 ở một số tỉnh thành Việt Nam trong giai đoạn 2013-2014, theo báo cáo
Chƣơng trình đảm bảo chất lƣợng giáo dục trƣờng học (SEQAP), Bộ Giáo dục và Đào
tạo, so với các nƣớc khác trên thế giới kết quả đọc của HS Việt Nam có tỉ lệ phải dừng
sớm hơn. Điều này có nghĩa là HS lớp 1 và lớp 3 trong diện khảo sát của Việt Nam có
kĩ năng đọc thấp. Trong đó, hai kĩ năng khó là kĩ năng đọc tiếng tự tạo và kĩ năng ĐH.
Nguyên nhân là do HS Việt Nam chƣa thuần thục các nguyên tắc ghi âm và chƣa nắm
đƣợc kĩ năng giải mã tiếng/từ. Kết quả đọc hiểu thấp nhất với HS lớp 1. [205], [206]
Kết quả này liệu có liên quan đến việc dạy Tiếng Việt 1 theo các tài liệu, sách giáo
khoa (SGK) hiện hành? Đó là những tài liệu, SGK đƣợc biên soạn theo chƣơng trình
Giáo dục phổ thơng cấp tiểu học (2006). SGK hiện hành khá chú trọng đến mục tiêu
đọc thành tiếng, thời gian, nội dung dành cho rèn kĩ năng ĐH không nhiều đặc biệt là
ở phần Học vần. Kĩ năng ĐH chỉ thực sự đƣợc chú trọng trong khoảng thời gian từ 9 –
12 tuần cuối năm học. Nhƣ vậy có đảm bảo đủ lƣợng thời gian để rèn luyện kĩ năng
này cho học sinh hay không?
Thực tế này cho thấy nâng cao chất lƣợng DH ĐH cho HS lớp 1 nói chung, giai
đoạn Học vần nói riêng theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp thiết.

3


4
1.5. Thực tế nghiên cứu về DH ĐH cho HS lớp 1 trong giai đoạn Học vần theo định
hướng phát triển NL còn nhiều khoảng trống
Vấn đề DH ĐH ở tiểu học đƣợc nhiều nhà nghiên cứu tâm huyết đề cập đến bắt
đầu từ những năm đầu của thế kỉ XX. Đáng chú ý nhất là các nghiên cứu của các tác
giả dành nhiều sự gắn bó cho giáo dục (GD) tiểu học nhƣ: Lê Phƣơng Nga, Nguyễn

Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Hồng Hịa Bình, Hồng Thị Tuyết, Nguyễn Trí…
Khảo lƣợc các cơng trình nghiên cứu của các tác giả này sẽ thấy các tác giả tập trung
nghiên cứu cho DH ĐH bắt đầu từ lớp 2 và tập trung ở giai đoạn lớp 4,5; DH ĐH cho
lớp 1 có đƣợc nhắc đến nhƣng chƣa đƣợc chú trọng nghiên cứu.
Bên cạnh các tác giả nói trên, có thể kể đến các tác giả khác nhƣ Trần Mạnh
Hƣởng, Nguyễn Thị Hồng Vân, Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo,… đã có thêm nhiều
cơng trình nghiên cứu, nhiều bài báo khoa học đƣợc công bố về DH ĐH ở tiểu học
nhƣng vấn đề DH ĐH cho HS lớp 1 vẫn chƣa thực sự đƣợc chú trọng nghiên cứu, vấn
đề DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần cịn bỏ ngỏ. Vì thế, đây vẫn là một
“khoảng trống”, cần nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới,
phù hợp với thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy Tiếng Việt 1 đặc biệt là giai đoạn Học
vần ở Việt Nam, đáp ứng đƣợc yêu cầu của CT môn Ngữ văn 2018 sẽ đƣợc triển khai
trong thời gian tới.
Với những lí do trên, đề tài Dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần
theo định hướng phát triển NL người học có tính cấp thiết, thời sự và ý nghĩa đối với
nghiên cứu và dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 1 nói riêng và giảng dạy Ngữ văn nói
chung trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn
Học vần theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1
giai đoạn học vần thông qua các biện pháp tác động vào quá trình DH ĐH. Do khn
khổ có hạn của Luận án, chúng tơi chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tác động
đến nội dung dạy học và một số biện pháp tác động vào phƣơng pháp DH. Các biện
pháp tác động vào phƣơng tiện DH và tác động vào việc đánh giá DH khơng đƣợc đặt
ra trong luận án này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là khẳng định đƣợc tính cần thiết, tính khả thi
của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn học vần cho HS lớp 1 theo định hƣớng phát
triển năng lực ngƣời học.

4


5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận án thực hiện những nhiệm vụ sau đây:
- Tổng quan vấn đề nghiên cứu về DH ĐH văn bản cho HS lớp 1 theo tiếp cận NL để
tìm ra những “khoảng trống” nghiên cứu. Từ đó, khẳng định tính thời sự, thiết thực và
khơng trùng lặp của đề tài với những nghiên cứu trong và ngoài nƣớc trƣớc đó.
- Xác định cơ sở khoa học, xây dựng cơ sở lí luận của DH ĐH cho HS lớp 1 theo tiếp
cận NL. Nghiên cứu CT dạy đọc cho lớp 1 hiện hành, thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1
trong nhà trƣờng phổ thông, cập nhật điểm mới của CT GDPT tổng thể và Chƣơng
trình GDPT mơn Ngữ văn 2018 để xác lập cấu trúc NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn
Học vần.
- Đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát
triển NL nhằm nâng cao hiệu quả DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần nói riêng,
HS tiểu học nói chung.
- Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm, từ đó
điều chỉnh, hồn thiện các biện pháp.
- Đƣa ra các kiến nghị phù hợp.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhằm đạt đƣợc mục đích và thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, chúng
tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm sau đây:
4.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng phƣơng pháp luận trong nghiên cứu lí thuyết từ phƣơng diện tiếp cận lịch
sử, tiếp cận chuẩn hóa, tiếp cận hệ thống và tiếp cận cá nhân hóa giúp chúng tơi có

đƣợc những góc nhìn tồn diện về vấn đề nghiên cứu. Từ góc nhìn theo tiếp cận lịch
sử, chúng tơi hồi cứu các cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nƣớc liên quan đến DH
ĐH cho HS nói chung và HS lớp 1 nói riêng theo tiếp cận NL, từ đó tìm ra những vấn
đề còn bỏ ngỏ, cần tiếp tục nghiên cứu. Các phƣơng pháp cụ thể nhƣ phân tích, tổng
hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái qt hóa và mơ hình hóa các lí thuyết khoa học đƣợc
sử dụng ở chƣơng 1 và chƣơng 2 để tổng quan vấn đề nghiên cứu và xây dựng cơ sở
khoa học cho luận án. Từ góc nhìn theo tiếp cận chuẩn hóa, chúng tơi căn cứ vào các
VB chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và đào tạo về đổi mới căn bản, toàn
diện nền GDPT và xây dựng CT, SGK mới để đề xuất các biện pháp DH ĐH theo
quan điểm chuẩn hóa. Từ góc nhìn theo tiếp cận hệ thống, chúng tôi thấy các phƣơng
pháp DH ĐH nằm trong tổng thể các phƣơng pháp DH Tiếng Việt tiểu học nói chung.
Vì vậy, việc nghiên cứu các phƣơng pháp DH ĐH giai đoạn Học vần cần đặt trong mối
quan hệ với các phƣơng pháp DH nói chung nhằm tích cực hóa hoạt động của HS. Từ
góc nhìn theo tiếp cận cá nhân hóa, chúng tơi thấy mỗi HS là một cá nhân với những
đặc điểm khác biệt về tƣ duy, nhận thức, tình cảm, tâm lí,. .. Vì vậy, để việc DH đạt
hiệu quả tốt, cần tìm hiểu và đáp ứng đƣợc nhu cầu, sở thích, phát huy đƣợc tiềm năng

5


6
của cá nhân các em. Việc xây dựng các biện pháp DH ĐH tác động vào nội dung hay
phƣơng pháp DH đều phải chú ý đến việc tiếp cận cá nhân HS.
4.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phƣơng pháp điều tra khảo sát trong nghiên
cứu giúp chúng tôi thu thập đƣợc các dữ liệu thực tế từ quá trình quan sát, đánh giá các
hoạt động dạy và học của GV, HS trong khảo sát thực trạng. Chúng tôi đã xây dựng
bài kiểm tra, câu hỏi phỏng vấn GV (phụ lục 2.5, 2.6); dự giờ, cho HS làm bài kiểm
tra, phỏng vấn GV; tập hợp số liệu và đánh giá. Kết quả thu đƣợc từ quá trình quan sát,
đánh giá là cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn

Học vần.
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: đƣợc dùng trong quá trình quan sát tƣơng tác các
hoạt động của GV và các hoạt động của HS trong giờ học thực nghiệm ở chƣơng 4. Từ
đó luận án rút ra kết luận về hiệu quả việc vận dụng các đề xuất mà luận án tiến hành
thực nghiệm.
- Phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia: đƣợc sử dụng để xin ý kiến góp ý của các các
chuyên gia về các vấn đề liên quan đến đề tài: lí luận về DH ĐH theo tiếp cận NL cho
HS lớp 1, bộ công cụ khảo sát thực trạng DH ĐH theo tiếp cận NL cho HS lớp 1, tính
khả thi của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần đƣợc đề xuất.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc dùng để khảo nghiệm tính khả thi của các
biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần. Trên cơ sở các kết quả thu đƣợc từ
quá trình thực nghiệm, đặc biệt là kết quả kiểm tra sau bài học của các lớp thực
nghiệm, chúng tôi rút ra kết luận về hiệu quả của các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1
giai đoạn Học vần, minh chứng bƣớc đầu cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học
đã đề ra.
- Phƣơng pháp thu thập thông tin định lƣợng và định tính bao gồm:
+ Phƣơng pháp thống kê, phân loại: vận dụng để thống kê, phân loại các kiểu văn bản,
bài tập Tiếng Việt 1 và một số chƣơng trình Tiếng Việt 1 của các quốc gia trên thế
giới.
+ Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: đƣợc dùng để phỏng vấn sâu với 15 GV dạy Tiếng
Việt lớp 1 và 5 cán bộ quản lí nhằm thu thập thơng tin về thực trạng dạy học đọc hiểu
Tiếng Việt 1 hiện nay ở hai địa bàn: Hà Nội và Bắc Ninh.
Ngoài ra, ở mức độ nhất định, chúng tơi cịn sử dụng một số phƣơng pháp khác
nhƣ: hệ thống (hệ thống hóa các khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu, so sánh
(so sánh các chƣơng trình tiếng mẹ đẻ cho HS lớp 1 và yêu cầu ĐH đối với HS lớp 1
trong chƣơng trình giáo dục bắt buộc của các quốc gia trên thế giới với nhau và với
Việt Nam); phân tích, tổng hợp (vận dụng để phân tích, đánh giá, tổng hợp các kết quả
thu đƣợc).

6

7
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề tài đề xuất đƣợc các biện pháp DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần
theo định hƣớng phát triển NL đảm bảo tính khoa học và phù hợp với thực tiễn thì có
thể khẳng định đƣợc việc đƣa dạy học đọc hiểu vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh
lớp 1 bắt đầu từ giai đoạn học vần là hợp lí, góp phần hình thành và phát triển NL ĐH
cho HS tiểu học, đáp ứng đƣợc mục tiêu của CT Ngữ văn mới và mục tiêu đổi mới
giáo dục mà CT GDPT tổng thể đã đặt ra.
6. Dự kiến đóng góp của luận án
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần nâng cao chất lƣợng DH ĐH cho HS
lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hƣớng phát triển NL ngƣời học.
6.1. Về lí luận
Luận án bổ sung lí luận cho mảng phƣơng pháp dạy đọc ở tiểu học đặc biệt là
DH ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần.
6.2. Về thực tiễn
Luận án đã đánh giá đƣợc thực tiễn DH ĐH cho HS lớp 1 hiện nay ở trƣờng
tiểu học. Từ đó, đề xuất đƣợc một số biện pháp tác động vào nội dung, hình thức tổ
chức DH ĐH nhằm hình thành và phát triển NL ĐH cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần,
góp phần nâng cao chất lƣợng học đọc cho HS giai đoạn đầu tiểu học. Luận án cũng
đã bƣớc đầu chứng minh tính khả thi của các biện pháp DH ĐH đƣợc đề xuất, là tài
liệu tham khảo cho GV, các nhà nghiên cứu, các cấp quản lí, tạo cơ sở khoa học để các
cấp quản lí GD và GV vận dụng trong hoạt động dạy học, đáp ứng mục tiêu của CT
GDPT môn Ngữ văn 2018 và mục tiêu đổi mới giáo dục nƣớc nhà.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính
của luận án gồm 4 chƣơng sau:
Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề dạy học đọc hiểu theo định hƣớng phát triển NL cho HS
phổ thông

Chƣơng 2. Cơ sở khoa học của dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 giai đoạn Học vần theo
định hƣớng phát triển năng lực
Chƣơng 3. Các nguyên tắc và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS lớp 1 theo định
hƣớng phát triển NL
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm

7


8
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.1. Những nghiên cứu về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh
phổ thông
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực trên thế giới
Năng lực (tiếng Anh: competency, tiếng Pháp: capacité, tiếng Nga:
компетентность) là khái niệm đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến, không chỉ trong
môn Ngữ văn mà trong nhiều môn học và lĩnh vực khác. Thuật ngữ này có nguồn gốc
từ tiếng Latinh, nguyên gốc là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Khái niệm này
đƣợc quan tâm bắt đầu vào những năm 70 của thế kỷ XX. Các nhà nghiên cứu tiếp cận
khái niệm “năng lực” nhiều góc nhìn khác nhau, trong đó 3 cách phổ biến nhất là:
quan điểm tiếp cận dựa vào những đặc điểm chung (the generic approach), quan điểm
tiếp cận dựa vào nhận thức (the connitive approach) và quan điểm tiếp cận dựa vào
hành vi (the behaviourist approach). Dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau
các định nghĩa đều có điểm gặp gỡ khi bàn về cấu trúc và thành tố của khái niệm này.
a. Các thành tố, cấu trúc NL
Khi bàn về NL, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều nhất đến khái niệm này ở
phƣơng diện NL hành động. P.D. Ashworth và Judy Saxton đã khẳng định rằng đây là

một khía cạnh mơ tả hành động của con ngƣời và chƣa đƣợc xác định một cách rõ ràng
về thuộc tính cá nhân, hành động hay kết quả của hành động. Ý tƣởng về NL cũng đã
tạo ra nhiều tranh luận về vấn đề NL mang tính cá nhân và không thể bao trùm tất cả
các loại hành vi hoặc hành động tâm trí có liên quan. Áp dụng NL nhƣ một mơ hình
kết quả đối với GD và đào tạo mang lại nhiều lợi ích nhƣng cũng gặp khơng ít khó
khăn. Ý tƣởng về mơ hình NL cũng đƣợc tham chiếu đến từng cá nhân với những đòi
hỏi về kĩ năng cao hơn và có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa lí thuyết với thực
hành [173, tr.3-25]. Đây cũng là hƣớng mà luận án tiếp cận nội hàm khái niệm NL.
Kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi là ba thành tố cốt lõi đƣợc chú ý tới trong
nội hàm khái niệm NL. Trong quá trình hình thành và phát triển NL, các yếu tố này có
quan hệ mật thiết, tác động, bổ trợ lẫn nhau. Sơ đồ truyền thống nhất của cấu trúc năng
lực đƣợc thể hiện ở hình sau đây:

8


9

Hình 1.1. Năng lực theo tiếp cận truyền thống
(Trong đó, knowledge: kiến thức, skills: kĩ năng, attitude: thái độ, traditional
competency: năng lực truyền thống, able to peform workplace task: có thể thực hiện
các nhiệm vụ). Các thành tố của NL đƣợc hình thành đơn lẻ với từng cá nhân và kết
nối chặt chẽ với nhau. Vì thế, “NL mang tính đặc thù, đại diện cho từng cá nhân, đƣợc
thể hiện qua cách suy nghĩ, hành động trƣớc mỗi tình huống của từng ngƣời và đƣợc
đánh giá trong cả một quá trình” [125].
Xuất phát từ cách tiếp cận chức năng, cũng đề cập đến các yếu tố kiến thức, kĩ
năng, thái độ, động cơ… giống với David C.MeCleland, Rychen và Salganik [135]
làm rõ thêm mơ hình cấu trúc NL nhƣ sau:

NL

Kiến thức
Kĩ năng nhận thức
Kĩ năng thực hành
Thái độ
Cảm xúc
Giá trị và đạo đức
Động cơ

Ví dụ:
NL hợp tác

BỐI CẢNH

Liên quan đến sự hợp tác

Cấu trúc nội tại
của một NL

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực
Từ góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đặc thù các nhân của
NL. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL là sự huy động đồng thời 8 lĩnh vực trí năng
của cá nhân, bao gồm: ngơn ngữ, lơ gic tốn học, khơng gian, vận động cơ thể, âm
nhạc, giao tiếp, tự nhận thức, và tự nhiên [147]. Mỗi HS có thể có sở trƣờng về một
hoặc nhiều loại trí năng nhất định. Ảnh hƣởng của tâm lý – yếu tố nền tảng đến các
loại trí năng này rất quan trọng. Shen Qunying nhấn mạnh cho rằng NL là trạng thái
hoặc phẩm chất với đủ điều kiện, phạm vi đặc biệt của kĩ năng, kiến thức. Đây là một

9

10
khái niệm phức tạp về mặt ngữ nghĩa, không chỉ có kiến thức và KN mà cịn gồm khả
năng giải quyết tất cả các vấn đề liên quan đến tâm lý xã hội (cảm giác và thái độ) để
thỏa mãn các nhu cầu tổng hợp [183, tr.78].
Năm 2018, The European Framework of 8 Key Competences (Khung 8 năng
lực của Châu Âu) [139, tr.4] nhấn mạnh 8 NL chính, đó là: các NL cốt lõi; NL số; NL
khoa học, công nghệ, kỹ thuật, tốn học; NL ngơn ngữ; NL ĐH; NL nhận thức và diễn
tả văn hóa, NL khởi nghiệp; NL công dân; NL cá nhân, xã hội và học tập. Trong 8 NL
trên, ĐH là một trong những NL quan trọng nên việc phát triển NL này cho HS ngay
từ tiểu học đƣợc chúng tôi đặc biệt quan tâm.
b. Những yếu tố ảnh hƣởng đến NL
Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến NL, nhiều tác giả quan tâm tới sự phụ
thuộc của NL vào bối cảnh, môi trƣờng và điều kiện thực hiện - cũng là những yếu tố
mà luận án chú trọng khi khảo sát các yếu tố ảnh hƣởng đến dạy học Tiếng Việt 1 theo
tiếp cận NL cho HS. Trong đó, mơi trƣờng là yếu tố đƣợc quan tâm nhiều nhất.
Năm 1999, trong cơng trình Concepts of competence, Definition and Selection
of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [144] đã đƣa ra 9
cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hƣởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận
thức chuyên biệt; mơ hình NL – thực hiện; NL – điều độ - thực hiện; khái niệm – quy
trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL. Đây là gợi
ý tốt cho chúng tôi khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hƣởng đến NL trong chƣơng 2.
Năm 2016, Khoirudin Asfani và cộng sự đã chỉ ra rằng phƣơng pháp giảng dạy của
GV, sự hài lịng trong học tập của HS và thành tích cũng nhƣ động lực của các em là
những yếu tố có ảnh hƣởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL
cho HS. Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ năng, kiến
thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của GV và khả năng giao tiếp, động lực và
điều kiện học tập của HS, điều kiện cơ sở vật chất, mơi trƣờng lớp học [159]. Đây
cũng chính là những yếu tố mà luận án sẽ xem xét khi tiến hành khảo sát thực trạng
dạy và học ĐH theo tiếp cận NL cho HS hiện nay.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ở Việt Nam

Cũng nhƣ trên thế giới, ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm nhiều
đến tìm hiểu nội hàm khái niệm và các thành tố của NL và đƣa ra những cách tiếp cận
khác nhau đối với thuật ngữ này (nhƣ: tiếp cận từ góc độ từ ngun học, từ góc độ tích
hợp,…).
Khái niệm NL gắn liền với NL hành động đƣợc nhiều tác giả đề cập đến nhất.
Theo Lê Phƣơng Nga, “NL hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn
thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng
hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực

10


11
hành của ngƣời học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể” [79, tr.3].
Việc sử dụng thuật ngữ này gắn liền với quan điểm GD hƣớng vào NL hành động với
các thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tác giả đặc biệt chú trọng đến việc
thực hành để hình thành NL cho HS - cũng chính là con đƣờng hình thành NL tốt nhất
với ngƣời học, đặc biệt là ở giai đoạn hình thành các KN cơ bản của HS tiểu học.
Ngoài ra, tác giả còn bổ sung thêm mức độ sẵn sàng hành động. Đây là yếu tố quyết
định tới động lực và hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Để có
thể hình thành và nâng cao mức độ sẵn sàng hành động cho HS, GV cần vận dụng kiến
thức về tâm lý lứa tuổi sƣ phạm linh hoạt vào thực tiễn.
Xuất phát từ quan điểm tâm lý học, NL đƣợc xem là sản phẩm của những thuộc
tính tâm lý cá nhân. Làm rõ quan điểm này, tác giả Nguyễn Minh Quân cho rằng kết
quả tổng hợp của các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân có sự phù hợp với
yêu cầu, đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt
hiệu quả cao chính là NL [91, tr.33-35]. Vì thế, GV cần lựa chọn những phƣơng pháp
phù hợp với tâm lý lứa tuổi của HS.
Bàn về cấu trúc NL, năm 2015, trong bài “NL và đánh giá theo NL”, Hồng
Hịa Bình nhấn mạnh hai đặc trƣng cơ bản của NL là: đƣợc bộc lộ qua hoạt động và

đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Theo tác giả, cách hiểu về NL chính là cơ sở để đổi
mới phƣơng pháp DH và đánh giá kết quả GD [24, tr. 21- 32]. Nhƣ vậy, tiếp cận từ
góc độ NL để đổi mới phƣơng pháp DH, đánh giá kết quả học tập của HS từ đó có
cách thức phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS là hợp lý.
Tiếp cận từ góc nhìn ngơn ngữ và liên văn hóa, năm 2016, trong bài viết
“Nghiên cứu từ NL ngơn ngữ đến NL liên văn hóa” [90, tr.1-9], Nguyễn Quang chỉ ra
rằng các loại NL đƣợc đặt trong các chu cảnh khác nhau của quan tâm học thuật và
nhu cầu xã hội. Trong đó, các NL và chu cảnh tƣơng ứng là: NL ngơn ngữ - chu cảnh
ngơn ngữ-tâm lí, NL dụng học - chu cảnh ngôn ngữ-xã hội, NL giao tiếp - chu cảnh
giao tiếp nội văn hóa và NL liên văn hóa - chu cảnh giao tiếp liên văn hóa. NL liên văn
hóa là khu vực nghiên cứu liên ngành đang rất đƣợc quan tâm trong GD, đặc biệt là
GD ngoại ngữ với mục đích hình thành các cơng dân tồn cầu trƣớc các vận hội và
thách thức của q trình tồn cầu hóa.
Có thể thấy rằng, mặc dù xuất phát từ những góc nhìn đa chiều, nhƣng các nhà
nghiên cứu đều gặp gỡ nhau ở những nội hàm cơ bản khi nghiên cứu về khái niệm NL
là: NL đƣợc hình thành và phát triển gắn liền với mơi trƣờng sống và học tập; NL
đƣợc hình thành thơng qua hành động, cấu trúc của NL bao gồm 3 thành tố cốt lõi:
kiến thức, KN và thái độ. Những điểm chính này cũng thống nhất với quan niệm của
các nhà nghiên cứu trên thế giới. Đây cũng chính là nền tảng để chúng tôi đƣa ra quan
điểm về NL, NL ĐH cho HS trong luận án.

11


12
1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh
1.1.2.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh trên thế giới
Trên thế giới, phát triển NL đã, đang là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm
đặc biệt. Tìm hiểu về phát triển NL cho HS, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra đƣợc những
yếu tố tác động, từ đó đề ra chiến lƣợc và mơ hình phát triển NL. Xây dựng chƣơng

trình dựa trên tiếp cận NL đƣợc áp dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt là ở những
nƣớc phát triển.
a. Nghiên cứu về tác động của mơi trƣờng học tập đến q trình phát triển NL
của HS
Nghiên cứu về những yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển NL của HS, môi trƣờng
học tập là yếu tố đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Môi trƣờng học tập chịu ảnh
hƣởng của bối cảnh quốc gia. Anne Gilleran và Caroline đã chỉ ra ảnh hƣởng của bối
cảnh quốc gia đến sự hình hành và phát triển của các NL khi HS học qua e Twinning.
Trong đó, bối cảnh giao tiếp là yếu tố ảnh hƣởng quyết định đến quá trình hình thành
NL [122]. Cùng quan điểm này, Wege cho rằng việc học chính là sự tham gia vào một
cộng đồng thực hành, không chỉ bao gồm các sự kiện địa phƣơng hay sự tham gia
trong một số hoạt động nhất định cùng với một số ngƣời nhất định mà cịn là q trình
tham gia tích cực thực hành vào cộng đồng xã hội hơn và xây dựng các bản sắc liên
quan đến các cộng đồng này [189, tr.3-4]. Thuật ngữ “cộng đồng thực hành”cung cấp
một bối cảnh học tập, nhấn mạnh vào khâu then chốt hình trong quá trình thành NL
(thực hành).
Với quan niệm phát triển NL gắn liền với nhận thức về văn hóa, ngay từ năm
1993, Lev Vygotsky [187] đã nhấn mạnh rằng bản chất của việc học tập vốn là đƣợc
trải nghiệm vào một mơi trƣờng văn hóa cụ thể. Trong cộng đồng này, ngƣời học sẽ
phải thích nghi, hình thành các chuẩn, hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ, thái độ
phù hợp với bối cảnh. Giới nghiên cứu cũng thống nhất cao với quan điểm ngƣời học
sẽ có thể đƣợc trải nghiệm nhiều hơn khi tham gia vào một nhóm thực hành. Clancey
cho rằng việc học cách trở thành một thành viên của cộng đồng không đƣợc chuyển
giao bằng các quy tắc và bàn giao các cơng cụ vì các khái niệm không thể đƣợc thực
hiện bằng cách mô tả [131]. Điều này có nghĩa là HS khơng thể học khái niệm “chay”
và “đơn độc” mà phải học trong môi trƣờng và có tƣơng tác với ngƣời khác. Vì thế,
mơi trƣờng học tập nên trở thành trung tâm của quá trình này, nhằm làm rõ nội dung
kiến thức, hình thành NL và đánh giá việc học của HS một cách thƣờng xuyên đồng
thời bắt kịp cách tiếp cận chung với cộng đồng. DeSeCo chỉ rõ hơn vai trị của mơi
trƣờng thơng qua việc gắn kết nhận thức, động cơ, đạo đức, ý chí, xã hội tạo trong q

trình tạo nên những phần tử quan trọng của bối cảnh học tập.
Môi trƣờng học tập không phải là một yếu tố riêng biệt mà là sự tổng hòa của tất

12


13
cả các yếu tố từ mơi trƣờng chính trị, văn hóa xã hội cho đến mơi trƣờng gia đình, nhà
trƣờng và xã hội. Đây là yếu tố tác động lớn nhất đối với quá trình phát triển NL của
HS. Ann S.Masten, J. Douglas Coatsworth chỉ ra rằng những HS đƣợc GD trong mơi
trƣờng thuận lợi có khả năng hình thành và phát triển NL tốt hơn so với những em
đƣợc GD trong môi trƣờng không thuận lợi [123, tr. 205-220]. Môi trƣờng học tập
hiện đại với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin giúp HS có thể phát triển NL nhanh và
toàn diện hơn. Aleksandrs Gorbunovs và cộng sự đã mơ tả lợi ích của hệ thống e Portfolio do nhóm nghiên cứu của trƣờng Đại học Kĩ thuật Riga tạo ra, kết quả đƣợc
thử nghiệm trong môi trƣờng living lab và khẳng định rằng do hiệu quả của công nghệ
thông tin, tỷ lệ bỏ học và kết quả học tập khơng tồn diện nên việc triển khai ứng dụng
này trong quá trình dạy và học ngày càng phổ biến hơn và có tác động tích cực đến
ngƣời học [118].
Rõ ràng, khơng thể phủ nhận vai trị quan trọng của mơi trƣờng học tập đối với
q trình phát triển NL cho HS. Đây cũng là yếu tố tạo ra sự khác biệt trong GD giữa
các vùng miền và cần đƣợc đặc biệt chú ý khi phát triển NL cho HS. Do đó, khi nghiên
cứu về yếu tố này, các nhà nghiên cứu đề cập một cách toàn diện, từ các yếu tố cấu
thành, ảnh hƣởng cho đến những yếu tố đặc biệt đến môi trƣờng học tập.
b. Nghiên cứu về Chƣơng trình dựa trên tiếp cận năng lực
Với quan điểm NL gắn liền với khả năng và nguyện vọng của ngƣời học, nhiều
nƣớc tiên tiến trên thế giới đã lựa chọn cách tiếp cận dựa trên NL để xây dựng chƣơng
trình và gặt hái đƣợc nhiều thành cơng. Chƣơng trình GD dựa trên NL chú trọng vào
phƣơng pháp DH dựa trên thực hành hơn là cách học trừu tƣợng, lí thuyết.
Chƣơng trình GD của Anh [134] chú ý đến hai nhóm kĩ năng (KN) thiết yếu HS
cần có là: KN chức năng và KN cá nhân, tƣ duy, học tập và hƣớng đến 2 nhiệm vụ

trọng tâm: cung cấp cơ hội thành công cho tất cả HS và phát triển đầy đủ NL trí tuệ,
tinh thần, đạo đức, xã hội, văn hóa, thể chất để các em có trải nghiệm, hình thành kinh
nghiệm và tạo ra các cơ hội cho tƣơng lai. Chƣơng trình nhằm cá thể hóa các NL của
ngƣời học thơng qua những tác động tích cực.
Chƣơng trình GD Hàn Quốc [163] hƣớng đến các mục tiêu chung nhằm giúp
HS: Phát triển cá tính riêng của cá nhân, kiến thức và kĩ năng; Khám phá con
đƣờng nghề nghiệp với kiến thức và hiểu biết; Tạo ra các giá trị mới dựa trên di sản
văn hóa Hàn Quốc; và Cải thiện cộng đồng với tƣ cách công dân. Các mục tiêu trên
đề cao NL sáng tạo của cá nhân trong quá trình vận dụng kiến thức, KN nhằm tạo
ra các giá trị mới và cải thiện cộng đồng. Quá trình phát triển NL đƣợc thể hiện rõ
ở mục tiêu từng cấp học. Với bậc tiểu học, chƣơng trình đƣợc xây dựng nhằm giúp
HS: Phát triển thể chất và tinh thần cá nhân; Phát triển các KN sống cơ bản và có
thể thể hiện cảm xúc, suy nghĩ của bản thân thông qua các công cụ giao tiếp khác

13


14
nhau; Khám phá sở thích và tiềm năng của bản thân; Kế thừa và đánh giá cao di sản
văn hóa và truyền thống Hàn Quốc; và Hình thành thói quen sống lành mạnh và
tình yêu quê hƣơng, đất nƣớc. Trong quá trình hình thành những KN sống, HS phát
triển phát triển tồn diện với nhiều NL khác nhau.
Chƣơng trình GD Pháp [164, tr.4] chỉ rõ mục tiêu của GD bắt buộc là phải đảm
bảo ít nhất cung cấp cho từng HS những công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng
chung, bao gồm tổng thể các kiến thức và NL khơng thể thiếu đƣợc để thành cơng
trong q trình học trong nhà trƣờng, tiếp tục quá trình học tập, tạo dựng tƣơng lai cá
nhân, tƣơng lai nghề nghiệp và đạt đƣợc thành công trong cuộc sống. Những quy định
về NL đƣợc thể hiện rõ trong Khung kiến thức và NL thiết yếu cho HS gồm 7 NL
chính: làm chủ tiếng Pháp; sử dụng một ngoại ngữ khác; các thành tố cơ bản của tốn
học và văn hóa, khoa học và công nghệ; làm chủ các kĩ thuật cơ bản của ICT; văn hóa

nhân văn; các NL xã hội và công dân; tự chủ và sáng tạo. Ở từng NL này, sự gắn kết
giữa kiến thức, kĩ năng và thái độ đều đƣợc mô tả rất cụ thể. Đây là những NL xuyên
suốt và cũng là yêu cầu đầu ra đối với q trình dạy học qua tích hợp nội dung, môn
học và chọn chủ đề học tập rộng, xuyên mơn, gắn với thực tiễn.
Tóm lại, chƣơng trình GD của nhiều nƣớc tiên tiến trên thế giới đã xây dựng và
đƣợc triển khai thành cơng từ góc độ tiếp cận NL. Đây là một trong những căn cứ
khẳng định cho cách tiếp cận của luận án là đúng đắn. Đồng thời, những thành tựu mà
chƣơng trình các nƣớc này đã đạt đƣợc cũng là những bài học kinh nghiệm, cung cấp
nguồn tƣ liệu quý báu trong quá trình nghiên cứu phát triển NL ĐH cho HS tiểu học
của chúng tôi.
1.1.2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực học sinh ở Việt Nam
Những năm gần đây, dạy học theo hƣớng phát triển NL, phẩm chất của HS đã và
đang trở thành xu thế mới ở Việt Nam trong đổi mới GD, chuyển mục tiêu GD từ coi
trọng truyền thụ kiến thức sang GD nhân cách công dân, phát huy tốt nhất tiềm năng
của ngƣời học. Vai trò của phát triển NL cho HS ngày càng đƣợc quan tâm nghiên cứu
nhiều hơn. Điều này thể hiện trƣớc hết qua các văn bản chỉ đạo trong GD, nội dung CT
GDPT mới.
Nghị quyết số 29/NQ-TƢ ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng, định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế chỉ rõ: “Phát
triển GD và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển tồn diện NL và phẩm
chất ngƣời học. Học đi đơi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trƣờng kết hợp
với GD gia đình và GD xã hội” [20, tr.2]. Nội dung văn kiện đã đề cập đến tính thực
hành, mối quan hệ giữa các lực lƣợng xã hội, tác động của phƣơng pháp GD, môi

14


15

trƣờng GD đến q trình phát triển tồn diện NL và phẩm chất ngƣời học.
Chiến lƣợc phát triển GD 2011-2020 khẳng định một trong những giải pháp phát
triển GD là: “Thực hiện đổi mới, chƣơng trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo
định hƣớng phát triển NL HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù
hợp với đặc thù mỗi địa phƣơng” [99; tr.3]. Rõ ràng, định hƣớng phát triển NL toàn
diện cho HS đã đƣợc đặt ra cách đây gần 10 năm, thực hiện theo lộ trình, thể hiện rõ
trong nội dung chƣơng trình GDPT tổng thể và chƣơng trình mơn học do Bộ GD đào
tạo công bố năm 2018 và SGK mới xuất bản năm 2019. Chƣơng trình GDPT cũng đặc
biệt chú ý đến tác động của mơi trƣờng, tính khu biệt trong GD địa phƣơng, tính khái
qt trong vận hành chƣơng trình GD nói chung để tạo ra thành cơng của q trình đổi
mới căn bản, toàn diện nền GD Việt Nam.
Hiện nay nhiều trƣờng phổ thông đã áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực theo
mơ hình mới cho thấy GV đã thay đổi từ truyền thụ kiến thức một chiều sang tổ chức,
hƣớng dẫn HS cách học nhằm thúc đẩy các nhóm và từng cá nhân HS hoạt động tích
cực. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, nhiều nghiên cứu đƣợc thực hiện nhằm đề ra giải
pháp hiệu quả phát triển NL học tập của HS.
Chƣơng trình GD phổ thơng – Chƣơng trình tổng thể đã đƣợc cơng bố vào tháng
12/2018 chỉ rõ mục tiêu của GD phổ thông là: “giúp ngƣời học làm chủ kiến thức phổ
thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định
hƣớng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối
quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đƣợc
cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nƣớc và nhân
loại” [5, tr.6]. Trong đó, mục tiêu của GD tiểu học là: “giúp HS hình thành và phát
triển những yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hịa về thể chất và tinh
thần, phẩm chất và năng lực; định hƣớng chính vào GD về giá trị bản thân, cộng đồng
và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt” [5, tr.6]. Hệ thống NL
cốt lõi đƣợc phân loại thành NL chung và NL riêng. Trong đó, NL chung đƣợc hình
thành và phát triển trong tất cả các mơn học, tình huống và hoạt động GD góp phần
hình thành phát triển các Nl, NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng
tạo, tự chủ và tự học [5, tr.6]. Đây là những NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần

có. Cùng với NL chung, các môn học / hoạt động GD đặc thù cần hình thành đƣợc
những NL chun mơn, bao gồm: ngơn ngữ, cơng nghệ ; tính tốn, tìm hiểu tự nhiên
và xã hội; thẩm mỹ; thể chất và tin học. Đây là những NL đƣợc hình thành và phát
triển cùng với những tố chất có sẵn của mỗi ngƣời. Bên cạnh các NL chung và NL đặc
thù, CT GDPT mới cịn góp phần bồi dƣỡng và phát triển các NL chuyên biệt cho HS
và quy định rõ yêu cầu, tăng dần độ khó theo từng cấp học.
Trong hƣớng nghiên cứu về dạy học phát triển NL cho HS, chúng tôi đặc biệt

15