SKKN: Xây dựng chương trình nhà trường môn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC
TRƯỜNG THPT XUÂN HÒA


BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến kinh nghiệm:
XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MƠN HỐ HỌC 11
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

Tác giả sáng kiến: BÙI THỊ HOÀN
Mã sáng kiến:
37.55.01

Vĩnh Phúc - 2020


MỤC LỤC
I. LỜI GIỚI THIỆU..........................................................................................................................1
II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM..........................................................................................2
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:.............................................................................................................2
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN......................................................................................2
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN..........................................................................................2
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU...............................................................2
VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN.................................................................................................................2
NỘI DUNG..........................................................................................................................................2
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MƠN HĨA HỌC THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC..........................................................................................................................2

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................................................................2
1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực
trên thế giới..........................................................................................................................................2
1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng theo phát triển năng lực ở
Việt Nam...............................................................................................................................................3
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay............................................4
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.......................................................4
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học
sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng
lực.........................................................................................................................................................4
1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông..........................................5
1.3.1. Khái niệm năng lực..................................................................................................................5
1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh
trung học phổ thông............................................................................................................................6
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo....................................................................................6
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo................................................................6
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo......................................8
1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.........9
1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực....................................................12
1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục.........................................................................................12
1.5.2. Các loại chương trình giáo dục.............................................................................................12
1.5.3. Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thông........13


1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình mơn Hố học theo định
hướng phát triển năng lực..............................................................................................................14
1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực.......................14
1.6.2. Xây dựng chương trình mơn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh......................................................................................................16
1.7. Thực trạng vấn đề xây dựng chương trình nhà trường theo hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hố học 11 ở trường Trung học phổ
thơng...................................................................................................................................................22
1.7.1. Mục đích điều tra....................................................................................................................22
1.7.2. Đối tượng điều tra...................................................................................................................22
1.7.3. Phương pháp điều tra.............................................................................................................22
1.7.4. Kết quả điều tra.......................................................................................................................22
Tiểu kết chương 1.............................................................................................................................25
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG MƠN HỐ HỌC 11
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH..............................................................................................................................26
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình mơn Hố học 11.............................................26
2.1.1. Mục tiêu chương trình mơn Hố học 11..............................................................................26
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình mơn Hố học 11..............................................................27
2.1.3. Đặc điểm nội dung kiến thức mơn Hố học 11...................................................................28
2.2. Phân tích bối cảnh thực tiễn trong dạy học mơn Hố học 11 ở trường trung học
phổ thơng...........................................................................................................................................29
2.2.1. Các yếu tố bên trong nhà trường..........................................................................................29
2.2.2. Các yếu tố bên ngồi nhà trường..........................................................................................29
2.3. Ngun tắc xây dựng chương trình nhà trường mơn Hố học theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo................................................................................30
2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu...........................................................................................................30
2.3.2. Đảm bảo chất lượng dạy học.................................................................................................30
2.3.3. Đảm bảo tính khoa học, tính cập nhật và tính khả thi.......................................................31
2.3.4. Đảm bảo hiệu quả dạy học của chương trình.....................................................................31
2.3.5. Đảm bảo tính sư phạm...........................................................................................................31
2.3.6. Đảm bảo tính thực tiễn...........................................................................................................31
2.4. Quy trình xây dựng chương trình nhà trường mơn Hố học theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..........................................................................................31

2.5. Một số biện pháp xây dựng chương trình nhà trường mơn Hố học 11 theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.......................................................................33
2.5.1. Vận dụng dạy học theo chủ đề..............................................................................................33
2.5.2. Vận dụng mơ hình giáo dục STEM......................................................................................34
2.6. Kế hoạch giáo dục nhà trường mơn Hố học 11..................................................................34
2.7. Tổ chức dạy học một số chủ đề trong chương trình nhà trường mơn Hố học 11
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh..................37
2.7.1. Chủ đề “Ankan – Vấn đề sử dụng gas an toàn’’.................................................................37
2.7.2. Chủ đề: Ancol với đời sống thực tiễn....................................................................................51
2.7.3. Chủ đề STEM: Làm giấm ăn từ hoa quả.............................................................................63
2.8. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo...............................71
2.8.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.....................71
2.8.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo cho học sinh..................................................................................................................74
2.8.3. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của nhóm học sinh...........................................75
2.8.4. Thiết kế bài kiểm tra...............................................................................................................76
Tiểu kết chương 2.............................................................................................................................76
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.............................................................................................77
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................................77
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm..............................................................................................77
3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm.........................................................................77
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................................................78
3.5.1. Xin ý kiến chuyên gia.............................................................................................................78
3.5.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm...............................................................................................78
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................................79
3.6.1. Kết quả phiếu xin ý kiến chuyên gia về nội dung xây dựng chương trình nhà
trường mơn Hố học 11....................................................................................................................79
3.6.2. Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát...............................................................80
3.6.3. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả thực nghiệm.............................................................82

Tiểu kết chương 3.............................................................................................................................90
VIII. NHỮNG THƠNG TIN CẦN ĐƯỢC BẢO MẬT (NẾU CĨ): ........................................91
IX. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN:..........................................91
X. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP
DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ VÀ THEO Ý KIẾN CỦA TỔ


CHỨC, CÁ NHÂN ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU, KỂ CẢ ÁP
DỤNG THỬ (NẾU CÓ)...................................................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................................94
PHỤ LỤC..........................................................................................................................................97


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
CTPT
CTNT
CTGDNT
CNTT
DH
DHDA
DHTCĐ
ĐC
GV
HS
NL
NLGQVĐ&ST
PP
PPDH
PTHH

SGK
STK
THPT
TN
TNSP

Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Chương trình nhà trường
Chương trình giáo dục nhà trường
Cơng nghệ thông tin
Dạy học
Dạy học dự án
Dạy học theo chủ đề
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Năng lực
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sách tham khảo
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS
THPT..................................................................................................................8
Bảng 2.1: Các chủ đề dạy học trong kế hoạch dạy học mơn Hố học 11 tại trường
THPT Xuân Hòa và THPT Hai Bà Trưng....................................................33
Bảng 2.2: Các chủ đề STEM trong kế hoạch dạy học mơn Hố học 11 tại trường
THPT Xn Hịa và THPT Hai Bà Trưng....................................................34
Bảng 2.3: Kế hoạch nhà trường môn Hố học 11 tại trường THPT Xn Hịa và
THPT Hai Bà Trưng........................................................................................35
Bảng 2.4. Bảng mô tả mức độ biểu hiện các thành phần của NL GQVĐ&ST thông
qua dạy học......................................................................................................71
Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP..............................................................................78
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Xuân Hòa...........................................................80
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của học sinh trường THPT Hai Bà Trưng.....................................................81
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra sau khi tác động giữa lớp ĐC và TN.....................82
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1..............................................................83
Bảng 3.6. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trường THPT Xn Hịa.................................................................................83
Bảng 3.7. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1
trường Hai Bà Trưng.......................................................................................84
Bảng 3.8. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2..............................................................85
Bảng 3.9. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Xuân Hòa.................................................................................85
Bảng 3.10. Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2
trường THPT Hai Bà Trưng...........................................................................86
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của học sinh (%) từng trường............................87
Bảng 3.12. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau
(lớp TN – ĐC) của trường THPT Xn Hịa................................................88
Bảng 3.13. Thơng số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 lớp khác nhau (lớp

TN – ĐC) của trường THPT Hai Bà Trưng.......................................................89


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề.........................................10
Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án...........................................................11
Hình 1.3: Chu trình STEM (theo )..............................18
Hình 3.1. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT
Xn Hịa.................................................................................................84
Hình 3.2. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Hai
Bà Trưng..................................................................................................85
Hình 3.3. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT
Xn Hịa.................................................................................................86
Hình 3.4. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Hai
Bà trưng...................................................................................................87
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT
1)..............................................................................................................88
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Xn Hịa (KT2).........88
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng
(KT 1)......................................................................................................88
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS THPT Hai Bà Trưng (KT2)
.................................................................................................................. 88


1
BÁO CÁO KẾT QUẢ
NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN
I. LỜI GIỚI THIỆU
Văn kiện Đại hội XII khẳng định, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước,
Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất

lượng nguồn nhân lực; phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. Đồng thời, khẳng định: Giáo dục, đào tạo là quốc sách hàng đầu;
đầu tư cho giáo dục, đào tạo là đầu tư cho phát triển. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế
- xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với
hành, lý luận gắn với thực tiễn. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020,
trong đó xác định: Thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2018 theo định
hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất tồn quốc, vừa phù hợp
với đặc thù mỗi địa phương. Chương trình phổ thơng tổng thể được ban hành tháng
12/2018 thể hiện tính tích hợp và phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp, các môn học
Lý, Hóa, Sinh được tích hợp thành mơn Khoa học tự nhiên, mơn hướng nghiệp được tích
hợp với Cơng nghệ. Các mơn có nỗi dung tương tự nhau có thể thiết kế chủ đề liên môn
để giảng dạy. Các môn được thiết kế theo hướng giảm tải và tập trung phát triển năng lực
cho HS do đó có nhiều nội dung giáo dục có thể được tích hợp trong các mơn học.
Trong nhà trường phổ thơng, mơn Hố học giúp học sinh có được những tri thức
cốt lõi về Hố học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Mơn Hố học ở trường
phổ thơng có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục khác. Cùng với Toán học, Tin học
và Cơng nghệ, mơn Hố học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong những xu hướng
giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới.
Với những định hướng trên, việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ
thơng nói chung và xây dựng chương trình nhà trường mơn Hóa học nói riêng là phù hợp
và thiết thực với điều kiện thực tế và có ý nghĩa rất quan trọng. Tuy nhiên, với giáo viên
việc xây dựng chương trình giáo dục nhà trường ở trường phổ thơng cịn rất mới nên cịn
gặp nhiều khó khăn trong q trình thực hiện.


2
Xuất phát từ yêu cầu và thực trạng trên, tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng chương
trình nhà trường mơn Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo cho học sinh”.
II. TÊN SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
Xây dựng chương trình nhà trường Mơn hố học 11 theo hướng phát triển năng
lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN:
- Họ và tên: BÙI THỊ HOÀN
- Địa chỉ: Trường THPT Xuân Hòa
- Số điện thoại:0978656988
- Email:
IV. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN
BÙI THỊ HOÀN - Trường THPT Xuân Hòa
V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN
VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU
Tháng 09/2018 – 05/2019
VII. MÔ TẢ SÁNG KIẾN
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG TRONG MƠN HĨA HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực
trên thế giới
Nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục nhà trường chúng ta cần nhắc đến
Hilda Taba với nghiên cứu về mơ hình xây dựng chương trình giáo dục được công bố
năm 1962. Cách tiếp cận của ông được gọi là mơ hình đảo ngược, bởi vì nó bắt đầu từ lớp
học và người giáo viên chứ không phải từ cách tiếp cân trước đó, bắt đầu từ chính quyền địa
phương,từ hội đồng thành phố hoặc cấp quản lí liên bang.
Mơ hình chương trình giáo dục nhà trường của Taba có thế mạnh riêng. Nó ràng
buộc người giáo viên vào hoạt động phát triển chương trình vì vậy thực hiện chương trình

3
một cách tự nguyện tự giác. Mơ hình chương trình giáo dục (CTGD) của Taba đã đưa
chương trình giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy. Mơ hình đảo ngược có thể coi là sự
khởi đầu cho bước ngoặt lớn trong xây dựng chương trình giáo dục.
Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi so sánh quốc tế về thiết kế CTGD, người ta
thường nêu lên hai cách tiếp cận chính:Thứ nhất là tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề
(content or topic based approach) và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcomebased approach or outcome-focused curriculum). Để ngắn gọn xin gọi cách 1 là tiếp cận
nội dung và cách 2 là tiếp cận kết quả đầu ra.
Như vậy có thể thấy rằng, trên thế giới việc nghiên cứu về xây dựng và phát triển
các chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là
ở các nước phát triển. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện
năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người cơng dân để
thích ứng với xã hội hiện đại.
1.1.2. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo phát triển năng lực
ở Việt Nam
Tự chủ từ lâu được xem là động cơ thúc đẩy người lao động làm việc sáng tạo. Giáo
viên được giao quyền tự chủ về chun mơn sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mình
nhiều hơn giúp chất lượng giáo dục của nhà trường được nâng cao hơn.
Ở Việt Nam, thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường về nhiều mặt, trong
đó có xây dựng chương trình giáo dục đã tiển khai và thực hiện ở bậc đại học cịn đối với
phổ thơng vẫn đang ở những giai đoạn bắt đầu.
Công văn 791/HD – BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ trưởng BGD&ĐT về việc
“Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo định hướng phát triển năng
lục HS góp phần đổi mới Chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015”. Đây là hành
lang pháp lý tạo điều kiên để các cơ sở giáo dục chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng
chương trình phù hợp với từng nhà trường. Ban giám hiệu các trường phổ thơng được
chủ động sáng tạo xây dựng hương trình cho trường mình dựa trên khung của BGD&ĐT.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản,

toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và
định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức
sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ đức, trí, mĩ
và phát huy tốt nhất, tiềm năng của mỗi học sinh”.


4
Thơng tư 32/2018/TT- BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới,
ban hành kèm theo thông tư này là: Chương trình tổng thể, các chương trình mơn học và
hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông.
Theo thông tư này chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể bắt đầu thực hiện với khối
THPT từ năm 2022.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay
1.2.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo mơ hình phát triển năng
lực, thơng qua kiến thức cơ bản, thiết thực kết hợp với phương pháp dạy học hiện đại HS
đã hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo
dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới chú ý đến tính kết nối giữa chương trình của
các lớp học, cấp học trong từng mơn và giữa chương trình của các mơn học trong từng
lớp học, cấp học.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới đảm bảo định hướng thống nhất và những
nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động
và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội
dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều
kiện của địa phương.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật tổ chức hoạt động học của
học sinh và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát
triển năng lực

* Đổi mới phương pháp dạy học mơn Hóa học:
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tránh áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc; bồi dưỡng năng lực tự chủ và tự học để HS tiếp tục tìm hiểu, mở rộng
tri thức, tiếp tục phát triển các phẩm chất năng lực cần thiết.
Rèn luyện kĩ năng vận dụng linh hoạt kiến thức hóa học để phát hiện và giải quyết
các vấn đề trong cuộc sống, khuyến khích và tạo điều kiện để HS được trải nghiệm, sáng
tạo bằng các hoạt động học tập tìm tịi, khám phá.
Vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu và đối
tượng cụ thể. Tùy yêu cầu cần đạt GV có thể phối hợp nhiều phương pháp dạy học trong
một chủ đề.


5
* Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học:
Các hình thức tổ chức dạy học được thực hiện đa dạng và linh hoạt: Kết hợp các
hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo dự án, tự học… Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thơng trong dạy học hóa học. Coi trọng các nguồn tư
liệu ngoài SGK và hệ thống các thiết bị dạy học được trang bị, khai thác triệt để những
lợi thế của công nghệ thông tin trong dạy học trên các phương tiện kho tri thức, đa
phương tiện, tăng cường sử dụng các tư liệu điện tử.
* Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Về hình thức đánh giá: Kết hợp các hình thức như đánh giá lớp học, đánh giá quá
trình, đánh giá tổng kết. Đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện
rộng ở cấp quốc tế, cấp quốc gia, cấp địa phương. Đánh giá lớp học đảm bảo đánh giá
toàn diện học sinh kết hợp với q trình đánh giá thường xun, liên tục và tích hợp vào
các hoạt động dạy và học của giáo viên và HS.
Về phương pháp và công cụ đánh giá: Kết hợp đa dạng các phương pháp đánh giá
như tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá các tình huống, trắc nghiệm, đánh giá
qua dự án và hồ sơ, đánh giá qua phản hồi và phản ánh, đánh giá qua quan sát.
1.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”.
“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh
nghiệm và thái độ, trách nhiệm. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực
nhưng năng lực đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
công việc”.
Theo tài liệu [28], “năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...để thành cơng
một loại công việc trong bối cảnh nhất định”.
Theo tài liệu [30], “ Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Theo [13], “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các


6
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể”.
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: Năng lực là khả năng đáp ứng
yêu cầu của những hoạt động và đảm bảo cho những hoạt động đó nhanh đạt kết quả
của con người.
1.3.2. Các loại năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học
sinh trung học phổ thơng
Theo [13], Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông Việt Nam
bao gồm:
* Năng lực cốt lõi
- Những năng lực chung cần hình thành , phát triển ở các môn học và hoạt động

giáo dục, đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo
- Những năng lực đặc thù mơn học chủ yếu được hình thành, phát triển qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định, đó là: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính toán,
năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mỹ, năng lực thể chất.
* Năng lực đặc biệt (năng khiếu): “Hóa học là một mơn khoa học vừa lý thuyết vừa thực
nghiệm” có những năng lực đặc biệt riêng. Năng lực đặc biệt của mơn Hóa học là: Năng
lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; Năng lực thực hành hóa học; Năng lực vận dụng kiến
thức hoá học vào cuộc sống.
Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường phổ thông GV cần chú trọng phát triển
những năng lực cốt lõi và các năng lực đặc biệt môn học trên giúp HS có thể đáp ứng sự
phát triển của thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng, thích ứng với bối cảnh thay
đổi của xã hội hiện nay.
1.4. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.4.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
* Năng lực giải quyết vấn đề
Khái niệm NL GQVĐ dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như:
Theo [6] cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì
“NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những


7
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề
đặt ra” .
Theo cách tiếp cận thông tin: “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân(làm việc
độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực
hiện giải pháp cho vấn đề đó” [6].
Theo đánh giá của PISA (2012): “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá
trình nhận thức để hiều và giải quyết tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp

đó khơng phải ngay lập tức có thể nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống tương tự để đạt dược tiềm năng của mình như mơt cơng cụ có tính xây dựng
và biết suy nghĩ”[6].
Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm: ” Năng lực giải quyết vấn đề là khả
năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc
cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn quy trình, thủ tục, giải
pháp thơng thường” [6, tr. 56].
*Sáng tạo và NL sáng tạo
Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,khơng bị
gị bó vào cái đã có” [29].
Như vậy, “sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra
cách giải quyết mới có giá trị.
Đối với HS trường phổ thơng, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” được khi GV
chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có
mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức
của HS” [9, tr. 320].
Như vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng
mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải
pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tị mị, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự
thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo,...” [6].
* Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Trên cơ sở những khái niệm có liên quan nêu trên, theo tơi NL GQVĐ&ST của HS
THPT có thể hiểu: Là khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề bằng cách hình thành ý
tưởng mới, đề xuất các giải pháp mới hay cải tiến cách làm, thích đặt các câu hỏi để khám
phá, tưởng tượng, tư duy sáng tạo để giải quyết một vấn đề thực tế.
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo


8
Trong “Chương trình Giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể” của Bộ

Giáo dục và Đào tạo thì cấu trúc (những NL thành phần) và những biểu hiện của NL
GQVĐ&ST của HS THPT được thể hiện qua bảng 1.1. [13]

Bảng 1.1. Cấu trúc và những biểu hiện/ tiêu chí của NL GQVĐ&ST của HS THPT
Năng lực thành phần

Biểu hiện (tiêu chí)
- Biết xác định và làm rõ thơng tin, ý tưởng mới và phức tạp từ

1. Nhận ra ý tưởng các nguồn thông tin khác nhau;
mới

2. Phát hiện và làm
rõ vấn đề

- Biết phân tích các nguồn thơng tin độc lập để thấy được
khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.
- Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống;
- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống
- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
- Suy nghĩ khơng theo lối mịn;

3. Hình thành và - Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau;
triển khai ý tưởng - Hình thành và kết nối các ý tưởng;
mới

- Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối
cảnh;

4. Đề xuất, lựa chọn
giải pháp
5. Thực hiện và đánh
giá giải pháp GQVĐ

- Đánh giá rủi ro và có dự phịng.
- Biết thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề;
- Biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ;
- Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.
- Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ;
- Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để
điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều;

6. Tư duy độc lập

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;
- Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;
- Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.4.3. Một số phương pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo
1.4.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề


9
a) Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
“Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận
biết và GQVĐ của người học. Mọi hoạt động học luôn được đặt trong các tình huống có

vấn đề, đó là các tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ,
giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức”
Dạy học GQVĐ là những tình huống có vấn đề, những tình huống HS cần giải
quyết trong quá trình học tập bộ mơn, những tình huống gắn có thể gắn với thực tiễn
thường được sử dụng trong QTDH. Trong dạy học hiện nay, dạy học GQVĐ cịn ít chú ý
đến tích hợp liên mơn, các vấn đề gắn với thực tiễn nên HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt
cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
Với đặc điểm của dạy học GQVĐ cần lưu ý đến yêu cầu sau:
- Trên cơ sở tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn để xây dựng c
ác nội dung dạy học
- Các tình huống có vấn đề, tình huống nảy sinh mâu thuẫn phải gây sự hứng
thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực trong hoạt động nhận thức của
HS.
- Trong dạy học GQVĐ có thể sử dụng thí nghiệm, tình huống có vấn đề bằng các
bài tập nhận thức.
- Trong dạy học GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được
tri chức đó, phát huy tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị NL thích ứng với đời sống
xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh do đó cần trú trong yếu
tố kích thích sự sáng tạo.
b. Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Theo [4], [8] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt quy trình sau:


10

Hình 1.1: Sơ đồ quy trình của dạy học giải quyết vấn đề
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu,
trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS... Do đó q trình vận dụng có thể thay
đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn.
1.4.3.2. Dạy học dự án

a) Khái niệm dạy học dự án
“DHDA là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó
HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực
tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể cơng bố” . Trong
DHDA có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lí thuyết kiến
tạo, dạy học định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng
tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
b) Quy trình tổ chức dạy học dự án
Có thể thực hiện DHDA theo tiến trình: Xác định mục tiêu (khởi động), xây dựng
kế hoạch, thực hiện dự án, trình bày sản phẩm dự án, đánh giá dự án.
Chúng tơi lựa chọn quy trình tổ chức DHDA bao gồm 5 giai đoạn theo sơ đồ hình
1.2 sau:


11

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình của dạy học dự án
1.4.3.3. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học tích cực
Trong dạy học thì khơng có một PPDH tồn năng phù hợp với mọi q trình dạy
học do đó mỗi phương pháp đều có ưu và nhược điểm riêng cho nên việc phối hợp đa
dạng phương pháp và hình thức dạy học trong quá trình dạy học là phương hướng quan
trọng phát huy tính tích cực, GQVĐ nhiệm vụ phức hợp. Trong đó việc kết hợp DHDA,
dạy học GQVĐ với các PPDH khác sẽ đảm bảo việc tích cực hố bên ngồi và bên trong
của HS.
* Một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo được sử dụng
Kĩ thuật dạy học tích cực là cách thức hành động của của GV và HS trong các tình
huống hành động thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Có kỹ thuật dạy học chung,
có kỹ thuật đặc thù của từng PPDH. Ngày nay trong QTDH thì GV cần chú trọng phát
triển và sử dụng các KTDH như: “động não”, bản đồ tư duy, KWL, phòng tranh… kết
hợp với các PPDH tích cực sẽ phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo cho HS.

12
1.5. Xây dựng chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực
1.5.1. Khái niệm chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục
trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt
được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương
tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt mục
tiêu học tập đã đề ra. [1]
1.5.2. Các loại chương trình giáo dục
* Chương trình quốc gia, địa phương và nhà trường
Ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển CTGD thường được chia thành 03 cấp:
(1) Chương trình giáo dục quốc gia; (2) chương trình địa phương; (3) Chương trình nhà
trường. Các chương trình này chi phối việc xây dựng kế hoạch dạy học của mỗi GV.
Chương trình địa phương và chương trình nhà trường chính là sự cụ thể hố, áp dụng một
linh hoạt chương trình quốc gia sao cho phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của từng địa
phương và từng trường.
Chương trình GDPT tổng thể quy định: “Chương trình bảo đảm định hướng thống
nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời
trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn,
bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng
giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt
động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.”
Xây dựng chương trình nhà trường là quá trình liên tục (bao gồm đánh giá, điều
chỉnh); do sự tham gia tư vấn góp ý của tập thể cán bộ quản lí, GV nhà trường ,của các
đối tượng liên quan (phụ huynh, học sinh, ban quản trị, cộng đồng địa phương, tư vấn,...),
dưới sự hướng dẫn của cơ quan quản lí giáo dục địa phương.
Xây dựng chương trình nhà trường là một yêu cầu tất yếu, một nguyên tắc cần tôn
trọng trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục.

* Chương trình tổng thể và chương trình mơn học
Chương trình giáo dục bao gồm 2 phần chủ yếu: Phần khái quát (chương trình
tổng thể) và phần chi tiết (chương trình các mơn học).
Chương trình tổng thể nêu định dạng của chương trình giáo dục quốc gia, có thể
bao gồm: Quan điểm phát triển chương trình; Các nguyên tắc xây dựng thiết kế chương


13
trình; Mục tiêu giáo dục phổ thơng (Mục tiêu chung và Mục tiêu các cấp học), Chuẩn kết
quả đầu ra, hệ thống môn học/hoạt động giáo dục, thời lượng cho mỗi môn học và các
hoạt động giáo dục, phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá; hướng dẫn thực hiện
chương trình quốc gia, phát triển chương trình địa phương (bang, trường);...
Chương trình mơn học/hoạt động được xây dựng trên cơ sở chương trình tổng thể,
bao gồm một số nội dung cụ thể như: xác định vị trí, vai trị mơn học trong thực hiện mục
tiêu chương trình giáo dục phổ thông; mục tiêu và yêu cầu cần đạt, nội dung giáo dục cốt
lõi (bắt buộc) của môn học ở mỗi lớp hoặc cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi
toàn quốc; định hướng kế hoạch dạy học môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học, phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả học tập của HS trong môn học.
1.5.3. Các cách tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình giáo dục phổ thơng
1.5.3.1. Tiếp cận nội dung
Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức, cách tiếp cận
nội dung (The content approach) đưa ra định nghĩa: “Chương trình giáo dục là bản phác
thảo về nội dung giáo dục, qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người
học biết mình cần phải học những gì”. Theo cách tiếp cận này thì giáo dục là quá trình
truyền thụ nội dung - kiến thức; và mục tiêu của giáo dục chính là truyền thụ kiến thức
cho người học.
Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo
hàm mũ, chương trình giáo dục được thiết kế theo nội dung khơng cịn thích hợp vì
khơng thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ
cũng nhanh chóng lạc hậu. Ngoài ra, các kiến thức cũng thường được chỉ được truyền thụ

một chiều từ thầy đến trò làm hạn chế tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Hiện nay, các nước tiên tiến trên thế giới khơng cịn sử dụng cách tiếp cận nội dung để
xây dựng và phát triển chương trình
1.5.3.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
Tiếp cận kết quả đầu ra như NIER (1999) đã xác định "là cách tiếp cận nêu rõ kết
quả - những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai
đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể".
1.5.3.3. Tiếp cận năng lực
Cách tiếp cận năng lực thay cho cách tiếp cận nội dung, hiện nay, chương trình
giáo dục của nhiều nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới đã chuyển sang cách tiếp


14
cận theo năng lực (Competency-based Curriculum). Khái niệm năng lực (competency)
hiện được hiểu nhiều nghĩa khác nhau, tuỳ theo những cách tiếp cận khác nhau và xuất
hiện trong nhiều mô hình khác nhau. Ở đây, xuất phát từ định nghĩa do chương trình giáo
dục Indonesia đưa ra: “Năng lực (competency) là những kiến thức (knowledge), kĩ năng
(skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của
mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở
nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các
giá trị” (dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, Tài liệu chuyên văn, tập 2, tr.12-13), có thể hiểu:
“năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động”.
1.6. Xây dựng chương trình nhà trường và chương trình mơn Hố học theo định
hướng phát triển năng lực
1.6.1. Xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng phát triển năng lực
* Chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng là sự cụ thể hóa bản thiết kế chung

có tính chất chuẩn pháp lí khái qt, quy định các tiêu chí, qui cách sản phẩm đầu ra của
quá trình đào tạo trong nhà trường. Việc xây dựng CTNT phụ thuộc vào nhiều yếu tố, cần
phải gắn liền với nhu cầu của địa phương, của vùng miền đặc thù. CTNT cần được thiết
kế theo sự góp ý, tư vấn của hội đồng trường.
Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông là sự phát triển của CTGD quốc gia
trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học. Hiện nay BGD&ĐT đã
giao việc phát triển CTGD dựa trên khung CT của BGD&ĐT cho các nhà trường phổ
thông tự chủ. Từ CTGD quốc gia mỗi trường sẽ căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình đề
xuất mục tiêu, sứ mạng và cách thực thi CTGD quốc gia riêng để đảm bảo chất lượng
giáo dục của trường mình sao cho hiệu quả.
* Chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay
còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng
lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.


15
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh
vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
* Ý nghĩa của xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng
lực
Theo [1] thì xây dựng CTGD nhà trường theo hướng hướng tiếp cận năng lực có ý
nghĩa quan trọng là giáo dục và rèn luyện người học thành những cơng dân tương lai có
sức khỏe, có trí tuệ, có kỹ năng sống tốt, phát huy tính sáng tạo, khả năng tự học và thần
trách nhiệm của học sinh. Trang bị cho học sinh kiến thức về khoa học tự nhiên và khoa
học xã hội, biết vận dụng kiến thức đã học được để GQVĐ thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của

cuộc sống hiện đại. Tăng cường các hoạt động giáo dục dạy kỹ năng sống, các hoạt dộng
trải nghiệm sáng tạo góp phần hình thành nhân cách cho học sinh. CTGD tạo ra cho học
sinh những sân chơi bổ ích phát huy tối đa năng khiếu và năng lực cá nhân của học sinh.
Xây dựng CTGD nhà chương theo hướng tiếp cận năng lực giúp chuẩn bị nguồn
nhân lực cho thực hiện CTGD PT tổng thể của BGD& ĐT ban hành năm 2018.
* Quy trình xây dựng chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực
Bước 1: Chuẩn đoán nhu cầu giáo dục
Trên “phông nền” của GD quốc gia, người xây dựng CT nhà trường cần thu thập
những thông tin chung về nhu cầu phát triển KT-XH, đặc điểm KT-XH, tình hình dân số và
bản sắc văn hóa của địa phương; đảm bảo một số điều kiện như cơ sở vật chất, đội ngũ GV,
đối tượng học sinh, quan điểm quản lí giáo dục của nhà trường… Khi khảo sát, phân tích,
đánh giá bối cảnh, người làm CT cần tiếp nhận và xử lí những thơng tin một cách cụ thể.
Bước 2: Hình thành mục tiêu:
Căn cứ vào kết quả phân tích bối cảnh, đánh giá nhu cầu người học để xác định
mục tiêu xây dựng CTGD. Các mục tiêu hướng đến phải cụ thể, chi tiết, dễ dàng kiểm
tra, đánh giá. Ở phần này, người làm CT cần xác định được những mục tiêu chung của cả
CT và mục tiêu riêng cho từng chủ đề học tập.
Bước 3: Rà soát CTGD hiện hành, thiết kế nội dung CT mới:
Căn cứ vào chuẩn CTGD quốc gia, CTGD địa phương để thiết kế, biên soạn
CTGD của nhà trường cho phù hợp. Việc lựa chọn nội dung thường phải dựa vào các tiêu


16
chí cơ bản về ý nghĩa, về tiện ích, về hiệu lực, về tính khả thi. Chẳng hạn, sau khi đã xác
định hoặc cắt bỏ những nội dung theo hướng giảm tải thì CT cần được sắp xếp lại theo
các chủ đề để phù hợp với HS và hoàn cảnh, điều kiện của nhà trường. Qua đó, hình
thành, bồi dưỡng các năng lực cho học sinh.
Bước 4: Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học:
Phương pháp và hình thức dạy học cũng là một trong những yếu tố chi phối yêu
cầu phát triển năng lực người học. Vì vậy, việc định hướng những phương pháp và

phương thức dạy học phù hợp, có tính khả thi sẽ góp một phần rất lớn vào thành công của
CT và các hoạt động GD. Việc lựa chọn các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp,
GV giúp học sinh chủ động trong việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu, hình
thành năng lực.
Bước 5. Lựa chọn phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá việc lựa chọn phương
pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc.
1.6.2. Xây dựng chương trình mơn Hóa học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh
Để xây dựng chương trình mơn học theo hướng phát triển năng lực có rất nhiều
biện pháp nhưng trong phạm vi đề tài chúng tơi chỉ tập trung xây dựng chương trình theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo theo hai biện pháp là dạy học
theo chủ đề và dạy học theo mơ hình giáo dục STEM
1.6.2.1. Dạy học theo chủ đề
a. Khái niệm
Có nhiều chuyên gia đã đề cập đến khái niệm về dạy học theo chủ đề, tuy nhiên
trong khuôn khổ của luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm sau
Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tịi những khái niệm,
tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn
nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các
môn học hoặc các hợp phần của mơn học đó làm thành nội dung học trong một chủ đề có
ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và
vận dụng vào thực tiễn.
b. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề
Trong dạy học truyền thống, các nội dung kiến thức của bài dạy, của các chủ đề học
tập được thiết kế, phân chia thành những đơn vị kiến thức khá cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc


17
lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù hợp với tiến trình phát triển của việc lĩnh hội
kiến thức của người học, điều này có nhiều thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo mơ hình

lớp - bài cũng như việc thống nhất trong công tác quản lí dạy học và phân bổ chương trình
mang tính pháp lệnh như hiện nay. Nhưng chính sự phân chia này cũng gây những khó
khăn, hạn chế nhất định trong quá trình dạy học. Chẳng hạn sự phân chia kiến thức cũng
như cách dạy học như vậy làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với
nhau, các kiến thức HS thu nhận được trở nên chắp vá, rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến
thức khá khó khăn, khơng bền vững và xa rời thực tiễn.
Theo cách tiếp cận dạy học chủ đề, HS được nghiên cứu các kiến thức mang tính
khái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thể
liên quan đến một số nội dung trong một môn học hoặc một số môn học khác nhau. Có
thể thấy, dạy học theo chủ đề có một số đặc điểm cơ bản sau:
- Dạy học theo chủ đề chú trọng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn
có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm giúp HS lĩnh hội kiến thức
một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả;
- Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề của
đời sống thực tiễn cho HS.
- Hệ thống kiến thức có sự tích hợp, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn.
- Dạy học theo chủ đề sẽ tạo ra khả năng cho giáo viên sử dụng các phương tiện
dạy học, các kĩ thuật dạy học hiện đại để giáo viên trình bày bài giảng sinh động hơn và
góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
- Việc tổ chức dạy học chủ đề được thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạy
học chủ đề được thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà.
- Dạy học theo chủ đề hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL, phẩm chất
cho HS.
1.6.2.2. Dạy học theo mơ hình giáo dục STEM
* Khái niệm STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Cơng
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Tốn học), thường được sử dụng khi bàn
đến các chính sách phát triển về Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học của mỗi
quốc gia. Sự phát triển về Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học được mơ tả bởi
chu trình STEM (Hình 1), trong đó Science là quy trình sáng tạo ra kiến thức khoa học;