Xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh tiểu học

LỜI NĨI ĐẦU
Tập đọc là một phân mơn góp phần rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Nó
giữ vị trí quan trọng trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Nắm vững
kỹ năng đọc các em khơng những có một cơng cụ để tư duy, mà các em còn
bày tỏ được tình cảm, thái độ của mình trước cuộc sống.
Tìm hiểu thực trạng dạy đọc hiện nay ở Tiểu học. Chúng tôi nhận
thấy, điều làm cho các giáo viên phải trăn trở và quan tâm đó là vấn đề bài
tập để dạy đọc. Vì thế chúng tơi đi sâu vào nghiên cứu “Xây dựng hệ
thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học” với mong
muốn góp một tiếng nói chung vào vấn đề đang được mọi người quan tâm
hiện nay.
Đề tài được thực hiện trong một thời gian ngắn và điều kiện khơng ít
khó khăn nên khó tránh khỏi những thiếu sót. Để hồn thành đề tài, ngồi
sự cố gắng, nỗ lực của bản thân tơi cịn nhận được sự giúp đỡ tận tình,
chu đáo của cơ giáo hướng dẫn. Những ý kiến đóng góp quý báu của các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và sự động viên khích lệ của
bạn bè.
Nhân dịp này tơi xin bày tỏ tấm lịng biết ơn sâu sắc đến cơ giáo Lê
Thị Thanh Bình - người đã trực tiếp hướng dẫn tôi. Xin gửi đến các thầy cô
giáo trong khoa cùng toàn thể bạn bè lời cảm ơn chân thành nhất.
Vì đây là một cơng trình tập duyệt, nghiên cứu trong lĩnh vực khoa
học giáo dục, nên chúng tôi rất mong nhận được lời nhận xét, chỉ bảo của
thầy cô và các bạn.
Ngƣời thực hiện


A - PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
1.1. Bước vào thế kỷ XXI – Thế kỷ mở đầu cho một thiên niên kỷ
mới. Đất nước ta đang ở thời kì đổi mới tồn diện và sâu sắc. Trong sự đổi
mới này, đổi mới con người là khâu đột phá có tính quyết định. Vì vậy,

phương pháp giáo dục được đổi mới một cách mạnh mẽ, nhằm khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện cách tư duy sáng tạo của người học.
Bậc Tiểu học tạo những cơ sở ban đầu, rất cơ bản và bền vững cho
trẻ em tiếp tục học lên bậc học trên, hình thành cơ sở ban đầu, đường nét
đầu tiên của nhân cách. Những gì thuộc về tri thức, kỹ năng và hành vi...
được hình thành và định hình ở đây như : kỹ năng đọc, kỹ năng viết, kỹ
năng ứng xử trong cuộc sống... sẽ theo suốt cuộc đời của mỗi người, nó rất
khó thay đổi và cải tạo. Đặc điểm này địi hỏi phải có sự đổi mới tồn diện
nội dung q trình dạy học ở Tiểu học.
Cùng với những mơn học khác, mơn Tiếng Việt ở Tiểu học đã có sự
đổi mới, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học một cách sâu sắc
nhằm nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt, đáp ứng những yêu cầu đổi
mới trong phạm vi mơn học của mình.
1.2 “Tập đọc” là một phân mơn có tính chất thực hành. Mục đích:
hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Tập đọc có nhiệm vụ:
rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh; giáo dục lòng ham đọc sách và làm
giàu kiến thức về ngôn ngữ đời sống và kiến thức văn học cho các em.
- Hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh là nhiệm vụ
quan trọng nhất của việc dạy đọc. Chỉ khi nào kỹ năng đọc được rèn luyện,
phát triển trở thành năng lực đọc, thì các em mới có thể nắm ngơn ngữ như
một cơng cụ để phát triển tư duy. Khi đó khả năng tiếp nhận của các em
mới được nâng cao dần. Các em biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống và
những mối quan hệ xung quanh mình. Đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn
chương các em cịn có rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ cao đẹp,
khơi dạy sức mạnh sáng tạo cũng như bồi dưỡng tâm hồn.

1


Tìm hiểu thực trạng việc dạy đọc hiện nay, bên cạnh những mặt

thành cơng vẫn cịn nhiều bất cập so với yêu cầu đặt ra. Hiệu quả giờ tập
đọc chưa cao. Kết quả học đọc của các em chưa đáp ứng được yêu cầu về
việc hình thành và rèn luyện kỹ năng đọc. Q trình tìm hiểu chúng tơi thấy
vấn đề bài tập để dạy đọc là một vấn đề trăn trở của nhiều giáo viên, và
nó được quan tâm nhất hiện nay. Chính vì vậy chúng tơi chọn đề tài: “Xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học
trong giờ tập đọc”.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu :
2.1 Mục đích : Đưa ra một hệ thống bài tập dạy đọc, rèn luyện kỹ
năng đọc cho học sinh, khắc phục những mặt hạn chế của bài tập dạy đọc
trong SGK hiện hành. Nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Tiếng Việt
nói chung và phân mơn tập đọc nói riêng ở bậc Tiểu học.
2.2 Nhiệm vụ:
- Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập.
- Giới thiệu được một số bài tập theo hệ thống.
3. Đối tƣợng nghiên cứu:
- Quá trình dạy đọc ở Tiểu học.
4. Lịch sử vấn đề:
Tập đọc là một phân mơn có vị trí quan trọng trong chương trình
mơn Tiếng Việt ở Tiểu học, vì đọc là một hoạt động ngơn ngữ. Hoạt động
này tồn tại mọi lúc, mọi nơi, tuỳ đặc điểm nghề nghiệp mà hoạt động đọc ở
mỗi người có mục đích khác nhau. Đọc còn liên quan đến việc tiếp nhận
những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học,
những tư tưởng tình cảm của con người, của nền văn minh nhân loại.
Vấn đề rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc, ngay từ ngày đầu tiên
đến trường đã được nhiều nhà sư phạm quan tâm, đặc biệt là từ sau thập kỷ
90 trở lại đây.
Mỗi tác giả, mỗi bài viết đề cập đến nhiều khía cạnh, nhiều phương
diện khác nhau của quá trình dạy đọc, cụ thể như sau:

2


4.1. “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” (T1 + 2 ) tác giả:
Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (Nhà xuất bản trường ĐHSP Hà Nội- 1995).
- Nội dung cuốn sách này bao gồm 2 phần:
+ Phần bàn về những vấn đề chung của phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học. Vấn đề bài tập được nói đến trên phương diện phương
hướng chung cho tất cả các phân môn của Tiếng Việt.
+ Phần đi sâu vào phương pháp dạy học cụ thể các phân môn: Ở phân
môn tập đọc các tác giả đã đưa ra các phương pháp dạy đọc như : phương
pháp dạy đọc diễn cảm, phương pháp dạy đọc hiểu và đưa ra quy trình dạy
đọc.
4.2. “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” (T1 + 2 ) tác giả:
Lê Phương Nga - Nguyễn Trí (xuất bản 1999 ).
Đây là cuốn sách được biên soạn công phu trên cơ sở cuốn sách
“Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” T1+2 năm 1995, phần viết
về những vấn đề chung của dạy học Tiếng Việt. Tập đọc được nói đến sâu
hơn, đặc biệt là vấn đề xây dựng bài tập dạy đọc hiểu và vấn đề bồi dưỡng
năng lực cảm thụ cho học sinh Tiểu học.
4.3. “Dạy văn cho học sinh Tiểu học”, tác giả Hồng Hồ Bình
(NXB GD -1999 ).
Bên cạnh những cuốn sách về phương pháp trên thì “Dạy văn cho
học sinh Tiểu học” vấn đề được đề cập ở đây là việc dạy và học văn của
giáo viên và học sinh Tiểu học trên cơ sở thực tế hiện nay. Cuốn sách viết
về 3 phân môn: Tập đọc, Kể chuyện và Tập làm văn của môn Tiếng Việt.
Ở phân môn tập đọc vấn đề cảm thụ văn học được chú ý nhiều và được đi
sâu hơn. Tác giả cũng đã đưa ra một quy trình dạy học cho phân mơn tập
đọc.
4.4. “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học”. Tác giả Trần Mạnh Hưởng.

Nhận thấy việc cảm thụ văn học có vị trí quan trọng đối với các em
học sinh Tiểu học cũng như những hạn chế của nó hiện nay. Trần Mạnh
Hưởng đã cho xuất bản cuốn sách. “Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu
học”. Cuốn sách đã đưa ra một hệ thống bài tập về cảm thụ văn học cho

3


học sinh Tiểu học qua các phân môn. Tập đọc, kể chuyện và tập làm văn
của môn Tiếng Việt.
4.5. “Dạy tập đọc ở Tiểu học” tác giả Lê Phương Nga (NXB GD 8/2001).
Cuốn sách đã bàn đến những vấn đề thời sự của dạy học Tiếng Việt
ở Tiểu học nói chung, đặc biệt là hướng tới mục tiêu dổi mới phương pháp
dạy học ở Tiểu học. Sách gồm hai phần: Phần về hiểu biết của người giáo
viên để tổ chức dạy học tập đọc: Đó là việc nắm chắc nội dung, phương
pháp của việc dạy đọc, xem xét các bình diện âm thanh của ngơn ngữ, cũng
như bình diện ngữ nghĩa của văn bản. Phần còn lại là việc tổ chức dạy tập
đọc ở Tiểu học trên cơ sở phần hiểu biết của người giáo viên. Phần này là
những công việc chuẩn bị của giáo viên; việc hình thành rèn luyện các kỹ
năng đọc cho học sinh, và cuối cùng là việc tổ chức dạy đọc cho học sinh.
Theo như tác giả Lê Phương Nga thì vấn đề bài tập để dạy đọc là vấn
đề đang còn nhiều tồn tại, và việc xây dựng hệ thống bài tâp dạy đọc là một
biện pháp tốt nhất để hình thành năng lực đọc cho học sinh.
4.6. Bài viết: “Một số biện pháp cải tiến đổi mới việc dạy tập đọc ở
Tiểu học” tác giả Phan Thị Hồ Điệp – TS Đỗ Xuân Thảo ( Tạp chí giáo
dục số 6/2001 ).
4.7. Bài viết “Dạy học sinh Tiểu học đọc đúng chỗ ngắt giọng trong
sự thống nhất với hiểu văn bản được đọc” Tác giả Lê Phương Nga ( Tạp
chí GDTH).
4.8. Bài viết “Rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học theo

hướng tích cực hố hoạt động học tập” Tác giả Phan Hồng Liên ( Tạp chí
giáo dục, quí 1/2002).
Với luận văn này chúng tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn về hệ
thống bài tập dạy đọc với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao
hiệu quả giờ dạy tập đọc.
5. Giả thuyết khoa học:

4


Nếu xây dựng hệ thống bài tập cho học sinh Tiểu học có cơ sở khoa
học, phong phú, đa dạng và cách giải các bài tập đó, sẽ hình thành được ở
học sinh Tiểu học năng lực đọc hiểu và đọc diễn cảm.

5


6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn:
Phương pháp này để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cũng như để
tìm hiểu thực tiễn dạy học tập đọc hiện nay. Đặc biệt là việc sử dụng hệ
thống bài tập cho việc dạy đọc.
6.2. Phương pháp thống kê phân loại:
Phương pháp này nhằm phân loại các bài tập trong SGK đồng thời
thu thập một số vấn đề liên quan.
7. Bố cục luận văn:
A. Phần mở đầu.
B. Phần nội dung chính: Phần này gồm hai chương.
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của hệ thống bài tập rèn luyện
kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học.

Chƣơng II: Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh
Tiểu học trong giờ tập đọc.
C. Phần kết luận.

6


B - PHẦN NỘI DUNG
Chương I : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HỆ THỐNG
BÀI TẬP
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH TIỂU
HỌC.
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN:

1. Kỹ năng đọc và tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học
1.1. Kỹ năng đọc là gì ?
- Kỹ năng là sự vận dụng kiến thức đã học vào việc thực hiện có kết
quả một thao tác, một hoạt động nào đó phù hợp với mục tiêu và những
điều kiện thực tế đã cho.
- Kỹ năng đọc là sự vận dụng những tri thức lý thuyết về đọc vào
việc thực hiện đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu một văn bản.
Trong nhà trường, kỹ năng đọc, nghe, nói, viết của học sinh thể hiện
ở khả năng thực hiện có hiệu quả các hoạt động ngơn ngữ trong học tập và
trong giao tiếp.
1.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng đọc cho học sinh Tiểu học:
Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ năng bộ phận cũng là bốn yêu
cầu về chất lượng của “đọc” đó là: đọc đúng, đọc nhanh, đọc có ý thức (đọc
hiểu) và đọc diễn cảm (đọc diễn ý ).
- Đọc đúng:
+ Đọc đúng là tái hiện mặt âm thanh của bài đọc một cách chính

xác, khơng có lỗi. Đọc đúng là khơng đọc thừa, khơng sót tiếng, đọc đúng
phải thể hiện được hệ thống ngữ âm chuẩn, tức là đọc đúng chính âm. Đọc
đúng chính âm bao gồm: Đọc đúng phụ âm đầu: có ý thức phân biệt để
khơng đọc “làm việc” thành “nàm việc”, “khoẻ khoắn” thành “phẻ phắn”...
Đọc đúng các âm chính: Có ý thức phân biệt để khơng đọc: “ưu tiên” thành
“iu tiên”, “chấm muối” thành “chấm múi”...

7


Đọc đúng các âm cuối: Cố gắng không đọc “luôn luôn” thành “luông
luông”, “ngạt mũi” thành “ngạc mũi”...
Đọc đúng các thanh: không đọc “rõ ràng” thành “rỏ ràng”, “bé ngã”
thành “bé ngả”, “Hà Tĩnh” thành “Hà Tịnh”, “thịt mỡ” thành “thịt mợ”
+ Đọc đúng âm, còn là đúng trọng âm, ngắt, nghỉ đúng chỗ (đúng
ngữ pháp). Học sinh biết đọc ngắt nghỉ đúng chỗ, không nghỉ lấy hơi tuỳ
tiện, khi đọc phải tính đến nghĩa câu văn, câu thơ.
Ví dụ: khơng đọc “Tiếng suối chảy / róc rách” thành “Tiếng suối/
chảy róc rách”, “Bình u nhất/ là đơi bàn tay mẹ” thành “Bình u/ nhất
là/ đơi bàn tay mẹ”.
- Đọc nhanh: Đọc nhanh (cịn gọi là đọc lưu lốt trơi chảy) là nói đến
phẩm chất của đọc về mặt tốc độ, sẽ được nói đến trong phần đọc diễn cảm.
Tuy nhiên đọc nhanh cũng khơng chỉ nói về tốc độ phát ra các tiếng về mặt
âm thanh mà còn là tốc độ tiếp nhận nội dung được đọc. Nghĩa là tốc độ
đọc phải đi song song với việc tiếp nhận có ý thức bài đọc. Chỉ xem là đọc
nhanh khi nó khơng tách rời với việc hiểu rõ những gì được đọc, tức là
không đọc vẹt mà đọc đến đâu hiểu đến đó. Đọc nhanh cũng khơng phải là
đọc liến thoắng. Phải giúp những học sinh thường đọc liến thoắng, bởi vì
khi đọc phải để cho người nghe kịp hiểu được. Tốc độ chấp nhận được của
đọc nhanh khi đọc thành tiếng trùng với tốc độ của lời nói. Khi đọc thầm

thì tốc độ sẽ nhanh hơn nhiều.
Chương trình 165 tuần yêu cầu của kỹ năng đọc nhanh được tăng
dần từ lớp 1 – lớp 5 theo thời gian quy định. Lớp 2 đọc một bài khoảng 100
chữ trong 2 – 3 phút cũng trong thời gian như thế này yêu cầu ở lớp 3 một
bài khoảng 150 chữ, lớp 4 khoang 250 chữ, lớp 5 khoảng 300 chữ...
- Đọc có ý thức :(đọc hiểu).
Đọc khơng chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các ký
hiệu chữ viết, mà quan trọng hơn, đọc là một quá trình nhận thức để có khả
năng thơng hiểu những gì được đọc. Cái đích cuối cùng của dạy đọc là dạy
cho học sinh có kỹ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản,
biết tiếp nhận và xử lý thông tin... đây là kỹ năng đọc hiểu.

8


Văn bản là một thể thống nhất. Nhưng không phải là không phân
chia ra được. Để đánh giá khả năng chiếm lĩnh văn bản của học sinh Tiểu
học yêu cầu học sinh phải có kỹ năng hiểu những từ ngữ, chi tiết, hình ảnh
trong bài đọc, có kỹ năng giải nghĩa từ, hiểu nội dung yêu cầu đoạn và từ
đó hiểu nội dung ý nghĩa của bài đọc đó.
+ Đồng thời học sinh phải biết cảm nhận được cái hay cái đẹp, trong
cách dùng từ ngữ, hình ảnh của tác giả, chỉ ra được cái hay cái đẹp đó, chỉ
ra được các biện pháp tu từ trong các tác phẩm văn chương. Từ đó đánh giá
được cái hay, cái đẹp của tác phẩm.
- Đọc diễn cảm (đọc diễn ý):
Đọc diễn cảm là một yêu cầu đặt ra khi đọc những tác phẩm văn
chương hoặc có các yếu tố của ngơn ngữ văn chương. Đọc diễn cảm là kỹ
năng đọc, mà khi thực hiện, học sinh phải biết phối hợp lao động đọc, biết
phát huy ưu thế chất giọng, biết khắc phục những nhược điểm về phát âm,
để làm chủ ngữ điệu, để biểu đạt đúng ý nghĩa, tình cảm mà tác giả đã gửi

gắm trong văn bản được đọc, đồng thời cũng biểu hiện được sự thông hiểu,
cảm thụ của người đọc đối với tác phẩm. Để đọc được diễn cảm học sinh
phải làm chủ được ngữ điệu tức là làm chủ chỗ ngắt giọng (ngắt giọng biểu
cảm) làm chủ tốc độ đọc (độ nhanh, chậm, chỗ ngân hay giãn nhịp đọc),
làm chủ được cường độ giọng (độ cao của giọng đọc, lên giọng hay hạ
giọng).
+ Ngắt giọng: Để đặt được yêu cầu về đọc diễn cảm bên cạnh ngắt
giọng đúng ngữ nghĩa- ngữ pháp, học sinh còn phải biết ngắt giọng biểu
cảm tức là chỗ ngừng lâu hơn bình thường hoặc chỗ ngừng không do lôgic
ngữ nghĩa mà do dụng ý, nhằm gây ấn tượng về cảm xúc. Những chỗ ngắt
giọng biểu cảm có tác dụng truyền cảm, “gây bão tố”, tập trung sự chú ý
của người nghe và sau chỗ ngừng góp phần tạo nên hiệu quả nghệ thuật.
Ví dụ: Học sinh phải thể hiện hình ảnh thơ đẹp nhất, khái qt nhất
tình thương u, sự chăm sóc của mẹ theo con suốt cả cuộc đời - lắng đọng
ngân mãi bằng cách ngắt nhịp trong câu thơ.
“ Mẹ / là ngọn gió suốt đời của con”.

9


+ Tốc độ: Học sinh phải sử dụng tốc độ của mình để thể hiện cho
đúng bài đọc. Học sinh phải biết phát hiện ra những chỗ cần thay đổi tốc độ
để gây sự chú ý và thể hiện giá trị biểu cảm.
Chẳng hạn: Học sinh biết đọc chậm lại, nhịp giãn ra khi đọc câu cuối
của bài “Mùa hoa bưởi” - “ Hương vị non sông, hương vị quê nhà”. Học
sinh biết đọc nhanh, thể hiện cảm xúc, vui. Khi đọc các văn bản có nội
dung miêu tả một công việc dồn dập, khẩn trương.
+ Cường độ – cao độ: Học sinh phải biết phối hợp cường độ với cao
độ tạo ra giọng vang ( đọc to hoặc nhấn giọng, cao độ: cao ) hay giọng lắng
( cường độ yếu, cao độ: thấp ). Học sinh phải biết chỗ lên giọng, xuống

giọng có dụng ý nghệ thuật. Biết phân biệt lời tác giả, lời nhân vật và lời
dẫn truyện...
Ở đây chúng ta đã tách ra từng thông số âm thanh của ngữ điệu để dễ
phân tích cịn trên thực tế, khi học sinh thể hiện kỹ năng đọc diễn cảm phải
là sự hoà đồng của tất cả những đặc điểm âm thanh này: chỗ ngừng, tốc
độ, chỗ nhấn giọng, chỗ lên giọng, hạ giọng... Tạo nên một âm hưởng
chung của bài đọc.
Như vậy qua các tiêu chí mà chúng tôi đã đưa ra để đánh giá kỹ năng
đọc như trên. Hệ thống bài tập của chúng tôi sẽ được căn cứ vào những tiêu
chí này để xây dựng.
2. Năng lực cảm thụ văn học của học sinh Tiểu học và phƣơng
pháp dạy tập đọc bằng hệ thống bài tập.
2.1 Giúp học sinh hiểu được đặc trưng văn chương để rèn luyện
kỹ năng đọc.
2.1.1 Đặc trưng văn chương:
Chương trình mơn Tiếng Việt ở Tiểu học từ lớp 1 – lớp 5 luôn coi
trọng nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh. Vì vậy,
các văn bản nghệ thuật luôn chiếm một số lượng đáng kể trong chương
trình.
Khi đọc các văn bản nghệ thuật – việc hiểu nội dung bài văn chưa đủ
mà còn phải cảm thụ được một loại hình nghệ thuật lấy ngơn ngữ làm chất

10


liệu. Vì thế khi dạy đọc văn bản nghệ thuật là thực hiện một nhiệm vụ kép:
Dạy một kỹ năng Tiếng Việt và dạy văn. Ta cũng có thể thấy rằng dạy đọc
văn bản nghệ thuật gồm những công việc: làm cho học sinh nắm kỹ năng
đọc một văn bản, nắm được nội dung bài đọc, đồng thời dạy cho học sinh
cảm nhận được vẻ đẹp của ngơn từ, hình tượng văn chương làm nên nội

dung văn bản.
Để dạy đọc một văn bản nghệ thuật người giáo viên phải hiểu rõ đặc
trưng văn chương và sự tiếp nhận văn chương của học sinh Tiểu học.
* “Văn học là nhân học” – Nội dung văn bản nghệ thuật chủ yếu nói
về con người, tư tưởng tình cảm, tâm hồn của con người. Dù nhà văn có
quan tâm, có miêu tả một hiện tượng nào của cuộc sống đi nữa: Một cái
cây, một cánh rừng, một ngôi chùa, một ngọn núi, một dịng sơng, một đêm
trăng, một bầy chim hay là một đàn cá bơi thì điều mà nhà văn muốn tìm
hiểu, điều làm cho họ ngạc nhiên, xúc động và muốn nói lên để người khác
cũng quan tâm, ngạc nhiên xúc động như mình khơng phải là bản thân các
hiện tượng đó mà là mối liên hệ của chúng với con người, ý nghĩa cuộc
sống của con người mà hiện tượng đó thể hiện, cách nhìn, sự rung động của
con người trước cuộc sống.
Vì vậy, mỗi đoạn văn, câu chuyện, bài thơ có nói về các con vật về
các loại cây...thì cũng là nói về con người. Mà con người thì giàu xúc động,
tình cảm và tình yêu. Học bài “Chú mèo con” khơng phải là các em biết lợi
ích của mèo là bắt chuột và tác hại của nó là hay ăn vụng như một giáo viên
đã từng củng cố cho học sinh, mà ý của tác giả muốn đưa đến cho học sinh
là một chú mèo “hiếu động”, say sưa luyện tập ngay từ khi còn là “chú”
mèo con, từ đó các em có thể thấy u hơn, thích hơn những cậu bé hiếu
động, siêng năng tập luyện từ ban đầu. Dạy “Hành trình của bầy ong”
khơng phải là muốn nói với các em học sinh nhỏ tuổi rằng những con ong
chăm chỉ, chịu khó làm ra mật ong thơm mát phục vụ cho loài người mà là
suy nghĩ của Nguyễn Đức Mậu về cuộc đời lao động cần cù, lặng lẽ, có ích
của con người – một sự lao động sáng tạo không mệt mỏi của người nghệ
sĩ. Dạy “Miền tây gặt lúa” đâu chỉ để kết luận cho học sinh thấy một cuộc

11

sống, một cách làm ăn lạc hậu của người miền núi biết bao giờ mới giàu có.
Mà cịn giới thiệu cho học sinh một phong tục tập quán của người dân miền
tây.
Đặc trưng này cho ta thấy đích cuối cùng của dạy đọc văn bản nghệ
thuật không chỉ là việc cho thấy bài văn đã ghi chép hiện thực gì, mà bài
văn là kết quả của một hành động tự nhận thức, nơi bộc lộ những tình cảm,
thái độ của nhà văn trước hiện thực.
* Tác phẩm văn chương là nơi người nghệ sĩ bày tỏ thái độ chủ quan
của mình, nói lên ước mơ khát vọng của mình về thế giới, về cuộc sống
“Là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”, là con đẻ tinh thần của
nhà văn, là sự sáng tạo, là bản thông điệp để nhà văn gửi tâm tình của mình
đến bạn đọc. Vì vậy, khi đọc một văn bản văn chương phải làm cho học
sinh hiểu được đằng sau những từ ngữ là một con người cụ thể. Nó đâu
phải là cái gì trừu tượng xa xơi, mà nó gắn chặt với người sáng tạo ra nó –
tác giả. Điều này sẽ giúp chúng ta làm rõ được nội dung thông tin liên cá
nhân của văn bản, giá trị biểu hiện chất chữ tình của văn bản. Chúng ta
khơng lấy thước đo khoa học khách quan lạnh lùng, rọi vào văn bản để rút
ra nhận xét... Những cảm xúc, tình cảm được tác giả gửi gắm trong những
chi tiết, hình ảnh gợi cảm. Chúng ta khơng thể diễn đạt nói về cách gọi đời
thường và dừng lại đó, bỏ phí bao nhiêu cảm xúc tìm tịi của tác giả. Mà để
so sánh và nhận ra giá trị biểu hiện nằm trong cách nói gợi hình đó. Hồ
Phương viết “Một màu xanh non ngọt ngào thơm mát trải ra mênh mông
trên cánh sườn đồi” để tả đồi cỏ, không phải là không đúng với thực tế ( cỏ
khơng có vị ngọt ) mà anh Nhẫn – một người chăn bị với tình u tha thiết
đàn bị của mình, u tha thiết với cơng việc của mình mà anh đã cảm nhận
được vị ngọt ngào của cỏ non qua lợi ích của riêng mình. Vũ Tú Nam viết:
“Mùa xuân cây gạo gọi đến bao nhiêu là chim”. Diễn đạt cách gọi từ “gọi”
và “bao nhiêu là” bằng từ “có” và “nhiều” để so sánh giá trị của 2 cách gọi
này và nhận ra sức hấp dẫn của cây gạo cũng như tiếng reo trầm trồ, thán
phục của tác giả trước những đàn chim bay về trên cây gạo. Còn nếu chỉ

một câu hỏi: “? Mùa xuân cây gạo như thế nào ?”; trả lời “Mùa xuân cây

12


gạo có rất nhiều chim” và dừng lại đây thì rõ ràng giáo viên chỉ đem đến
cho học sinh bộ xương khơ khốc, vơ hồn, cịn những da thịt tốt lành, đẹp
đẽ, cái làm cho một bài văn khác một văn bản khoa học đã bị rũ bỏ sạch.
* Văn chương phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nó đi tìm cho
mình một ngơn ngữ riêng, một cách thức “kí mã” riêng, khác với đời
thường và khác với các nghệ thuật khác. Vì vậy khi tiếp nhận văn chương,
học sinh phải tiếp nhận khác với logic thông tục của đời thường. Đó là
năng lực biết nghe được, đọc được những gì ẩn dưới những chuỗi âm
thanh, ẩn dưới các dịng chữ hay chính là năng lực giải mã nghệ thuật.
Để giải mã văn chương phải chú trọng các đặc điểm diễn đạt hàm ẩn,
biểu trưng, tính đa nghĩa, những cách diễn đạt hướng đến “gây ấn tượng”
khác với ngôn ngữ đời thường. Nếu chỉ biết tư duy “thật thà” theo lối đời
thường, ta sẽ không thể hiểu được văn. Chẳng hạn khi đọc hai câu thơ:
“Con xót lịng mẹ hái trái bưởi đào, Con nhạt miệng có canh tơm nấu khế”.
Ở đây khơng phải là dùng từ sai xót lịng lại ăn bưởi. Mà hai câu thơ đứng
cạnh nhau cùng cộng hưởng để nói một cách vừa hình ảnh, cụ thể, vừa khái
quát một điều: Mẹ lúc nào cũng sẵn sàng chăm sóc con, lo lắng cho con,
sẵn sàng làm tất cả những gì con cần. Một ví dụ khác trong “Cái trống
trường em” (TV 2- tập 1) có câu thơ “Trống nằm ngẫm nghĩ ”. Nói như thế
này khơng phải là sai thực tế ( Trống thì chỉ đứng ) mà điều muối nói ở đây
là khơng phải tư thế của cái trống đứng hay nằm mà là trống “ngẫm nghĩ” –
ở đây ám chỉ trống biết suy tư, biết buồn khi ba tháng không gặp lại các em
học sinh. Nỗi buồn vui của cái trống là lòng yêu trường lớp, niềm vui được
đến trường của các bạn học sinh.
Chúng ta cần nhấn mạnh rằng nghệ thuật phản ánh cuộc sống một

cách sinh động, cụ thể cảm tính, có hình khối, đường nét, âm thanh chứ
khơng phải phản ánh một cách trừu tượng bằng khái niệm như trong khoa
học, để hiểu nghĩa hàm ẩn cần phải dựa vào các chi tiết nghệ thuật và mạch
nghĩa của câu chuyện. Ý nghĩa, đích thơng báo của truyện được rút ra nhờ
lơgic của các chi tiết mà chính ngơn ngữ khơng trực tiếp nói ra. Đó là

13


những khoảng trống, khoảng lặng trong bài mà người đọc phải lấp đầy như
một tất yếu.
Ví dụ : Câu chuyện “Đồ dùng để ở đâu” ( Tiếng Việt 2 – tập 1 )
Để hiểu nghĩa hàm ẩn học sinh phải bám vào các chi tiết : 1) Đã đến giờ đi
học. Minh tìm quần áo ; 2) Quần áo dép khơng thấy đâu cả; 3) Minh tìm
kiếm thì mỗi thứ ở mỗi nơi Minh mất nhiều thời gian để tìm nó; 4) Minh bị
chậm học. Từ các chi tiết này mà lôgic tất yếu được rút ra : Cần phải để đồ
đạc gọn gàng, ngăn nắp đúng nơi đúng chỗ nếu không sẽ khiến cho chúng
ta mất nhiều thời gian và lỡ nhiều cơng việc.
Cần phải dựa vào tính tượng trưng, sự tương phản của các nhân vật
ví dụ như câu chuyện Cò và Vạc ( Tiếng Việt 2 – tập 1 ) nếu hiểu được Vạc
tượng trưng cho những kẻ lười biếng, ham chơi còn Cò tượng trưng cho
những bạn chăm chỉ siêng năng học hành. Vì vậy câu chuyện ngụ ngôn đã
hàm chứa một lời khuyên : Lười biếng sẽ nhận một kết quả : Bị bạn bè chế
nhạo phải sống chui lủi, thầy yêu bạn mến chỉ dành cho ai chăm chỉ siêng
năng, ngoan ngỗn.
Có khi để hiểu nội dung câu chuyện lại phải dựa vào những phát biểu
trực tiếp của tác giả hoặc nhân vật : Ví dụ : Câu nói của người cha trong
“Câu chuyện bó đũa” ( Tiếng Việt 2 – tập 1 ) “Chia lẻ ra thì yếu, hợp lại thì
mạnh. Vậy các con phải biết thương yêu, đùm bọc lẫn nhau. Có đồn kết
thì mới có sức mạnh ”. Có khi lại cần phải phân tích suy luận mới rút ra

được hàm ý của truyện: Chẳng hạn khi đọc “Quần đảo Trường Sa” ( Tiếng
Việt 5) ta phải phân tích suy luận để lí giải hai chi tiết : “Đảo Nam Yết và
Sơn Trà có những cây dừa đá và cây bàng sống hàng trăm năm” và “Một
chiến sĩ Trường Sa đã đào được một mảnh đồ gốm có nét hoa văn trên hũ
rượu thờ từ đời xưa ở đình làng anh”. Kết quả suy luận sẽ đưa ra kết luận :
“Trường Sa là một phần đất của đất nước ta từ nhiều năm nay”.
Như vậy phải hiểu được cái nghĩa, cái lí, cái tình của văn chương,
hiểu được đặc điểm phản ánh bằng hình tượng vừa cụ thể, vừa khái quát,
vừa đa nghĩa, vừa mang tính độc đáo, mới mẻ của văn chương, chúng ta sẽ

14


tìm được chìa khố mở cửa “văn”, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh được văn
bản văn chương.
* Văn chương là nghệ thuật của ngôn từ. Nhờ chất liệu ngôn ngữ mà
chất nhân văn, tính hình tượng, tính cảm xúc và độc đáo của văn chương
cịn có những sắc thái riêng mà các nghệ thuật khác khơng có.
Ngơn ngữ văn chương phải trau chuốt, cơ đọng, hàm xúc, có tính
biểu cảm, tính hình ảnh. Nếu khơng, nghĩa, tình, lí của văn chương chỉ là
nắm xương khô. Một tác phẩm văn học có giá trị phải là sự hài hồ của nội
dung và hình thức, tình ý chứa chan mà lời lẽ phải dạt dào. Vì vậy ngồi
việc giải mã cái nghĩa, lí, tình thì dạy đọc văn chương cịn phải cho học
sinh tiếp nhận vẻ đẹp của ngôn từ, vẻ đẹp của cáh nói văn chương, khả
năng phát hiện được tín hiệu nghệ thuật trong việc diễn đạt nội dung.
- Về hình thức: Trước hết phải nói đến phương diện âm thanh, nhạc
tính nó có vai trị khơng nhỏ trong tác phẩm văn chương, nhất là trong thơ.
Chính âm thanh nhạc tính đã góp phần rõ rệt để tạo ra giọng văn, giọng thơ
và một trong các biện pháp tốt nhất là đọc diễn cảm. Đọc diễn cảm sẽ giúp
các em tái sản sinh tác phẩm nghệ thuật để cho các dịng chữ được vang

lên. Có những bài tập đọc chỉ cần các em trực tiếp cảm thụ bằng chính
giọng đọc, bằng chính nhạc thơ. Nó sẽ giúp các em nâng cao khả năng cảm
xúc thẩm mĩ và kích thích các em khám phá cái hay, cái đẹp của văn
chương. Tất nhiên những yếu tố âm thanh không tồn tại một cách cơ lập mà
bằng cả hình ảnh, ý nghiã do lời nói tạo nên.
- Về từ vựng: Từ ngữ trong văn bản văn chương mang tính gợi tả,
gợi cảm, chúng “đi lại” “nhảy nhót” trong tác phẩm. Chỉ một tiếng giã gạo
thậm thình làm cho cả bài thơ “Qua thậm thình” ( Tiếng Việt 5 ) cứ rung
lên sâu thẳm trong tâm hồn mỗi người dân Việt về câu chuyện huyền thoại
chứa đầy nghĩa tình nước non. Chỉ cần một số từ láy gợi tả đã diễn tả được
sự dữ tợn của con sông mùa lũ hiện ra rất rõ trong “Giữ đê” (Tiếng Việt 4 –
tập 2 ). “Khúc đê bây giờ chỉ còn là một nét đỏ nhớ mỏng manh bên mênh
mơng sóng nước. Dịng sơng đổ như thác, đỏ lừ, xốy nước sâu hút hình
phễu, kêu oằng oặc, sùng sục, đánh vào chân đê ”. Đặc điểm này cho ta lưu

15


ý khi giải mã văn chương. Phải nắm được các thế đối lập về nghĩa của từ
trong hệ thống ngôn ngữ mới chỉ ra được sự tài tình của việc dùng từ. Phải
thấy được sự khác nhau về nghĩa của “đăm đắm” với “đăm đăm” và “chăm
chú” thì mới thấy chứa chan bao nhiêu nhớ thương qua một cái nhìn trong
câu : “Làng quê tôi đã khuất hẳn nhưng tôi vẫn đăm đắm nhìn theo” ( Tình
quê hương - Tiếng Việt 5 - tập 1 ). “Đăm đắm” là một cái nhìn có tình bị
thu hút bởi đối tượng được nhìn trong đó có sự mê say của người nhìn mà
“đăm đăm” và “chăm chú” khơng có nét nghĩa này. Hay trong câu thơ :
“ Mỗi mùa xuân thơm lừng hoa bưởi
Rắc trăng vườn nhà những xánh hoa ương”
“rắc” chứ khơng phải là rơi, rụng. “Rắc” nó sẽ làm cho cây bưởi có hồn,
bởi nó mang nghĩa chủ động trang điểm, tô thắm cho vườn nhà bằng những

cách hoa của mình. Cịn nếu là “rơi ”, “rụng” thì nó chỉ làm cho vườn bẩn
mà thơi.
Có nhiều khi để gây ấn tượng các nhà văn nhà thơ đã đi chệch ra
khỏi chuẩn mực thơng thường của ngơn ngữ tồn dân, sáng tạo ra bao từ
mới chẳng hề có trong từ điển. Ví dụ như “Hoa xao xuyến nở” ( Tiếng Việt
2 ) là nở làm sao ,“ Sông kỳ cùng bối rối suốt mùa lũ” là thế nào ? Nếu
như trong đó khơng có hồn, có tâm trạng của con người.
Nhưng giá trị của tác phẩm văn chương không chỉ là ở cái hay riêng
của từng từ đơn lẻ mà còn là sự hài hoà, lan toả, cộng hưởng của cả một
trường từ. Chính nét nghĩa chung sự hồ đồng, cộng hưởng này sẽ tạo ra
những giá trị ngữ nghĩa mới của văn bản. Cả một trường từ của những sắc
màu rực rỡ phát ra : “Hoa muống tím lấp lánh, nắng rất vàng, bãi cát vàng
chói nắng, đỏ điểm mười trong vở và ánh mắt em học trò long lanh” của
bài “Mùa hè” ( Tiếng Việt 3 ). Cho ta thấy một mùa hè sáng chói niềm vui
lấp lánh tuổi học trị.
Một đặc điểm của ngơn ngữ nghệ thuật là sử dụng nhiều biện pháp tu
từ, đó là: so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nhân hoá, điệp từ, điệp ngữ. Để ca ngợi
làng quê đất Việt đẹp đẽ yên bình tác giả đã so sánh “Quả dừa - đàn lợn

16


con nằm trên cao” “Tàu dừa – chiếc lược chải vào mây xanh” hay cách so
sánh “con nằm trên lưng là mặt trời của mẹ” trong hai câu thơ :
“ Mặt trời của bắp thì nằm trên đồi
Mặt trời của mẹ con nằm trên lưng”
(“Khúc hát ru” - Nguyễn Khoa Điềm)
Có lẽ khó mà tìm được một cách nói nào khác để thể hiện được ý nghĩa của
đứa con đối với cuộc sống của người mẹ và tình yêu con vô cùng vô tận
của người mẹ như cách so sánh này.

- Bên cạnh các phương diện hình thức, từ vựng cịn nhiều phương
diện đó là phương diện cú pháp, sự lập luận, cấu tứ, bút pháp... Tất cả đã
làm cho lớp ngơn ngữ nghệ thuật kết lại thành những hình ảnh văn chương
lung linh màu sắc tạo nên vẻ đẹp của phần tập đọc trong SGK Tiểu học từ
lớp 1 đến lớp 5. Vì vậy dạy đọc cho học sinh Tiểu học phải cho các em
tiếp nhận được vẻ đẹp của ngơn từ, vẻ đẹp của cách nói văn chương. Khả
năng phát hiện được tín hiệu nghệ thuật và cao hơn nữa là cho các em đánh
giá được giá trị của các tín hiệu nghệ thuật trong việc biểu đạt nội dụng.
2.1.2. Giúp học sinh hiểu được đặc trưng văn chương để rèn luyện
kỹ năng đọc.
Tiếp nhận văn chương ( hay còn gọi là cảm thụ văn học ) hiểu một
cách đơn giản là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc tế
nhị và đẹp đẽ của văn học thể hiện trong tác phẩm (cuốn truyện, bài văn,
bài thơ) hay một bộ phận của tác phẩm ( đoạn văn đoạn thơ) thậm chí một
từ ngữ có giá trị trong câu văn câu thơ (7).
Tác phẩm văn chương là biểu tượng tưởng, như thật về hiện thực
cuộc sống của người nghệ sĩ, là sáng tạo mới mẻ của nghệ sĩ và mang đậm
tính chủ quan. Từ những sự thật tác giả quan sát được, sẽ phản ánh vào
tưởng tượng, sau đó phản ánh này được chuyển vào tác phẩm. Khi cảm thụ
văn học bao giờ cũng là những rung động rất riêng, là sự gạn lọc, rọi sáng
riêng với vốn sống, vốn hiểu biết sự nhập thân của người đọc để tái tạo
hình tượng văn học. Như vậy ta thấy rằng bản chất tiếp nhận văn chương là
sáng tạo.

17


Nói đến sự sáng tạo ở trẻ em thì phải thừa nhận trẻ em rất giàu khả
năng sáng tạo. Sự sáng tạo này đặc biệt bởi tính hồn nhiên, ngây thơ, ngộ
nghĩnh của trẻ. Các em cảm thụ văn học không giống với người lớn do một

số đặc điểm trong sự phát triển như :
- Sự chi phối mạnh mẽ của tình cảm, sự vượt trước của tình cảm so
với q trình phân tích tổng hợp : Các em thường thờ ơ với những nhân vật
ít hành động tức là những nhân vật giàu suy tư, các em thường bỏ qua hay
chỉ đọc lướt qua những đoạn bình luận, suy nghĩ triết lí của nhân vật. Các
em thích những nhân vật hành động cả trong trường hợp nhân vật ấy được
miêu tả rất sơ lược. Các em thường cảm tính chủ quan khi gán cho nhân vật
những nét tính cách thiếu căn cứ. Thiện chí và sự thơng cảm làm các em
sẵn sàng thấy nhân vật của mình u thích chỉ có những nét tính cách tốt và
dễ dàng đánh giá cao nhân vật hơn mức nhân vật có. Và ngược lại sự ác
cảm mà các em thấy nhân vật mình khơng ưa thích chỉ tồn là những nét
xấu xa và gán cho những lời nhân vật không đáng phải nhận.
- Sự thiếu hồn thiện của năng lực phân tích so sánh tổng hợp, óc
khái quát chưa cao.
Các em thường sa vào những chi tiết cụ thể, thiếu khả năng tổng hợp
vấn đề; ví dụ khi dạy bài “Thác Yali” ( Tiếng Việt 5 ) để học sinh tái tạo
được bức tranh tồn cảnh của thác nước, cơ giáo u cầu các em cho biết
tác giả đứng ở đâu để quan sát và tả cảnh thác, thì nhiều em đã không trả
lời đúng câu hỏi này.
Các em không biết lật đi lật lại vấn đề, sự khái quát thường vội vã
thiếu chiều sâu : Nếu học sinh Tiểu học được hỏi : Vì sao em u cơ giáo ?
thì các em sẽ trả lời : Em u cơ giáo vì cơ giáo đã cho em rất nhiều q.
lịng tốt ở đây được các em xem là hành động “cho” các em một thứ gì đó.
Các em cũng chưa thấy hết mối quan hệ giữa các sự vật sự việc, điều
này phần nào do vốn sống của các em cịn ít, trình độ nhận thức cịn hạn
chế và cả sự hạn chế của vốn từ làm cho các em không đủ khả năng tìm
được từ thể hiện đúng những điều muốn nói, dẫn đến cắt nghĩa sai : Ví dụ
như “mn miệng một lời” ( Hội nghị Diên Hồng ) là tất cả nói cùng một

18

lúc, “nhà cao ngó xuống sơng vàng” là sơng có màu vàng (Qua cầu Sông
Đuống). “Trăng lồng cổ thụ” ( Cảnh khuya ) là trăng rất sáng thấy cả cây
cổ thụ bên trong.
Thường thì các em chỉ diễn nơm từng câu chữ của bài văn, bài thơ
mà không đọc được những khoảng trống trong tác phẩm, chưa hiểu được
cách nói văn chương nên chưa biết đọc “văn”. Chẳng hạn hình ảnh thơ
“Con xót lịng mẹ hái trái bưởi đào, con nhạt miệng có canh tơm nấu khế”
( Mẹ ) học sinh giải thích rằng : con đói thì mẹ cho ăn bưởi, con mệt thì mẹ
cho ăn canh tơm, hay câu thơ: “súng này càng bắn càng hay” ( Em Hồ )
học sinh giải thích là súng bắn càng nhiều càng tốt như dao cắt nhiều càng
sắc... rất nhiều hình ảnh, chi tiết, từ ngữ được học sinh hiểu theo cách này.
Các em không hiểu được điều tác giả muốn nói ở đây. Là tình u của
người mẹ ln sẵn sàng giúp đỡ chăm sóc con bất cứ lúc nào, và em Hồ
đánh giặc ngày càng giỏi...Tất nhiên khơng phải tất cả học sinh đều ngây
thơ như thế này, nhưng nhìn chung trẻ em chỉ dễ dàng hiểu những gì thật
tường minh, rạch rịi. Các em khó liên kết các sự vật tình tiết trong bài để
xác định những mối quan hệ nguyên nhân - kết quả, bộ phận - tổng thể,
trước - sau.
Những nhật xét về hạn chế của trẻ em như trên của chúng ta dường
như rất mâu thuẫn với những đòi hỏi về dạy đọc văn chương đích thực mà
chúng ta đã đặt ra. Nó có thể gieo vào lịng ai đó khi đọc những dịng này
nỗi hồi nghi. Vậy liệu sự tiếp nhận văn chương đích thực có xẩy ra với các
em học sinh Tiểu học khơng? Thì câu trả lời chính xác là có. Đây không
phải là sự lạc quan thiếu căn cứ mà đã được kiểm chứng bằng thực tiễn dạy
học. Và như chúng tôi đã đề cập: Sự tiếp nhân văn học ở trẻ em rất giàu
tính sáng tạo, chất lượng của những bài tập cảm thụ văn học mà các em
làm, đem đến cho chúng ta một kết luận lạc quan về khả năng sáng tạo của
các em. Sau khi học xong bài “Chú mèo con” cô giáo đã hỏi một câu hỏi

củng cố cho học sinh lớp 3 như sau: “Chú mèo con trong bài bắt bướm đã
giỏi chưa?” (chưa) tại sao? (vì đây là một chú mèo con cịn nhỏ). Sau này
mèo con có trở thành chú mèo bắt mồi giỏi khơng? (có) Vì sao? (Học sinh

19


1: Vì chú mèo rất hiếu động; học sinh 2 : Vì chú từ nhỏ đã siêng năng tập
luyện).
Như vậy, kết quả sư phạm rút ra ở đây là: cần tơn trọng học sinh khi
tổ chức dạy đọc và có cái nhìn lạc quan khi dạy văn cho các em. Ta không
dạy những thứ na ná “văn” mà là đưa văn chương đích thực đến với các
em. Chỉ có điều cần lưu ý từ những đặc trưng văn chương, từ những hiểu
biết về trí tuệ cảm xúc của trẻ em như chính nó có, từ đặc điểm tiếp nhận
văn học của trẻ chúng ta rút ra kết luận: Quá trình cảm thụ văn học của
học sinh Tiểu học không giống như người lớn, mà phải có tính mức độ và
đặc biệt phải có một phương pháp riêng đặc thù trong q trình dạy dạy
đọc. Cơng việc tổ chức cho các em cảm thụ tác phẩm văn đích thực là một
cơng việc hết sức quan trọng và khơng ít khó khăn. Bởi tác phẩm văn sẽ là
kết quả của sự bộc lộ đầy tài năng tâm tư, tình cảm, tư tưởng của nghệ sĩ.
Tổ chức cho các em cảm thụ văn học tức là phải tổ chức cho các em nhập
thân vào bài đọc. Sống và cảm xúc cùng với cuộc sống của các nhân vật,
trong tác phẩm. Khơng có sự nhập thân thực sự thì khơng thể có bất kỳ một
hoạt động cảm thụ nào cả. Muốn vậy phải tổ chức các việc làm, hành động
thao tác cụ thể cho chính các em tự nhập thân dưới sự chỉ đạo của thầy cơ
giáo. Lời giảng bình của giáo viên dù rất hay, rất hấp dẫn nhưng không tạo
ra được sự nhập thân thực sự bởi đó cũng chỉ là sự cảm thụ, nhập thân của
chính giáo viên. Học sinh Tiểu học rất hồn nhiên và hiếu động, chỉ thực sự
được cuốn hút khi được tham gia hoạt động học tập bằng cách tự mình tìm
thấy kiến thức, qua hệ thống giữa những bài tập mà giáo viên giao cho.

Như vậy, việc tìm hiểu các đặc trưng văn chương và việc giúp các
em nắm được đặc trưng đó sẽ là cơ sở về mặt nội dung, mức độ và hình
thức cho việc xây dựng bài tập dạy đọc ở Tiểu học.
2.2. Phương pháp dạy học tập đọc ở Tiểu học bằng hệ thống bài tập:
Con người là không lặp lại, sự trưởng thành và phát triển của mỗi
con người đều được đánh dấu bằng một loạt vấn đề và đòi hỏi riêng. Điều
này địi hỏi phải tơn trọng tính cá thể và chân giá trị của từng con người,
coi trọng nhu cầu hứng thú, năng lực thói quen của từng người. Có như vậy

20


thì mới có thể giáo dục được thế hệ trẻ trở thành con người: “Năng động,
sáng tạo có năng lực giải quyết vấn đề”. Những con người tự tin, có trách
nhiệm, hành động phù hớp với những giá trị nhân văn và công bằng xã hội.
Cần thực hiện một phương pháp dạy học “Hướng tập trung vào đứa trẻ,
trên cơ sở hoạt động của đứa trẻ” đó cịn gọi là phương pháp dạy học tích
cực.
Phương pháp dạy học tích cực địi hỏi phải thơng qua hành động dạy
học, làm để học tập một cách tích cực, chủ động, tự giác với một động cơ
nhận thức sâu sắc. Bằng hoạt động học tập, mỗi học sinh tự hình thành và
phát triển nhân cách của mình, khơng ai có thể làm thay được.
Ở đây dạy học là tạo ra các điều kiện để học sinh tự hoạt động, giáo
viên là người tổ chức, hướng dẫn học sinh tự học, tự phát hiện và chiếm
lĩnh tri thức mới.
- Phương pháp dạy học tích cực tác động đến vai trò của người giáo
viên trong dạy học. Giáo viên khơng cịn giữ vai trị truyền đạt là duy nhất.
Giáo viên là người tổ chức, người hướng dẫn, người cố vấn cho học sinh
trong học tập. “Quyền lực” của giáo viên khơng cịn được phép dựa trên sự
thụ động, thiếu hiểu biết của học sinh mà là dựa trên năng lực thiết kế, tổ

chức cho học sinh hoạt động, góp phần vào sự phát triển tối đa của học
sinh.
- Phương pháp dạy học tích cực địi hỏi cách đánh giá việc dạy học
phải dựa trên mục tiêu dạy học đã được đề ra. Học sinh tự giác chịu trách
nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau, về mức độ đạt được các mục tiêu học tập để từ đó bổ khuyết
những mặt chưa đạt được, có hướng phấn đấu tốt hơn.
* Mục tiêu cơ bản của mơn Tiếng Việt là hình thành và phát triển ở
học sinh các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, đọc, nghe, nói, viết nhằm tạo ra ở
học sinh năng lực dùng Tiếng Việt để giao tiếp có hiệu quả trong các môi
trường hoạt động của lứa tuổi. Mục tiêu này đã đề lên thành nguyên tắc
giao tiếp, cũng chính là nguyên tắc thực hành hay còn gọi là nguyên tắc
phát triển lời nói.

21


Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng đây là nguyên tắc trung tâm của dạy
học Tiếng Việt và nó phải đảm bảo yêu cầu: việc lựa chọn, sắp xếp nội
dung dạy học, lấy hoạt động giao tiếp để hình thành kỹ năng đọc, nghe, nói,
viết cho học sinh; Tổ chức tốt hoạt động nói năng của học sinh- sử dụng
giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo.
-

Việc lựa chọn nội dung đó là việc đưa vào chương trình những

văn bản có sẵn để rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và sản sinh văn bản, cần có
một tỷ lệ cần thiết những bài dạy gần với những tình huống giao tiếp tự
nhiên mà vẫn điển hình giàu tính sư phạm. Ví dụ: Tổ chức cho học sinh
thảo luận về một bộ phim về một cuốn truyện, một nhân vật các em yêu

thích. Viết theo đề tài tự do, nói viết những điều mà em và mọi người quan
tâm.
* Sắp xếp nội dung học đọc, học viết song song với nội dung học
nghe, nói ở tất cả các lớp. Nội dung đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nội dung
nghe, nói. Ở giai đoạn L1.2.3 nội dung học đọc, viết có tỷ lệ cao hơn nội
dung này ở giai đoạn sau.
Sự sắp xếp trên thể hiện mục đích: dùng hình thức giao tiếp bằng lời
làm cơ sở để học cách giao tiếp bằng chữ, sau đó dùng hình thức giao tiếp
bằng chữ làm cơ sở để hoàn thiện giao tiếp bằng lời.
Để đạt được mục đích giao tiếp đã nêu của dạy học Tiếng Việt trong
phạm vi phân môn của mình các phương pháp dạy học mà giáo viên
thường sử dụng trong dạy học tập đọc bao gồm như sau:
+ Phương pháp phân tích ngơn ngữ: phương pháp này được ứng
dụng trong dạy đọc khi ta phân tích giọng đọc của một bài, phân tích một
văn bản, phân tích ngôn ngữ của tác phẩm văn chương ... tất cả các dạng
phân tích này điều là những bộ phận cấu thành của nhiều bài tập dạy đọc
khác nhau.
+ Phương pháp luyện tập theo mẫu: Để sử dụng phương pháp này
giáo viên cần sử dụng các thủ pháp làm mẫu nhằm cung cấp cho học sinh
mẫu lời nói, mẫu thao tác ( đọc mẫu, chia đoạn và tìm ý một đoạn làm
mẫu...) tiếp đó tiến hành phân tích mẫu, hướng dẫn học sinh làm ra sản

22


phẩm theo mẫu đánh giá sản phẩm trên cơ sở đã phân tích mẫu ( học sinh
lặp lại cách đọc của giáo viên để nhận ra các từ, nghĩa của câu trong văn
bản, tập phát biểu ý kiến một đoạn, mô phỏng lời phát biểu của cô giáo ...)
khi sử dụng phương pháp này để tránh sự thụ động ở học sinh. Trong quá
trình dạy học giáo viên cần tổ chức cho các em học theo các phương pháp

như: Phương pháp hoạt động với biện pháp làm theo dự án cho trước,
phương pháp tìm dẫn chứng để minh hoạ một ý kiến cho trước, phương
pháp trình bày kết quả học tập ( ví dụ: Bài tập lựa chọn ý của đoạn, nội
dung văn bản cho trước ...).
* Phương pháp giao tiếp: là phương pháp dựa vào lời nói, và những
thơng báo sinh động, và giao tiếp bằng ngôn ngữ, phương pháp này gắn
liền với phương pháp luyện tập theo mẫu- cơ sở của nó là chức năng giao
tiếp của ngơn ngữ. Nếu ngôn ngữ được coi là phương tiện giao tiếp thì lời
nói được coi là bản thân của sự giao tiếp bằng ngôn ngũ. Dạy Tiếng Việt
theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học
sinh: phương pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói cịn những kiến
thức lý thuyết thì được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng đưa
ra trong bài khoá.
Để thực hiện phương pháp giao tiếp phải tạo ra cho học sinh nhu cầu
giao tiếp, nội dung giao tiếp, môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn
ngữ và các thao tác giao tiếp. Đây là nhiệm vụ của giáo viên khi lên lớp giờ
tập đọc ( là tiến hành đàm thoại với học sinh, cho các em thảo luận nhóm,
để các em phát biểu về cách hiểu về một nội dung nào đó của bài đọc,
những suy nghĩ đánh giá của các em về một nhân vật, một hành động hay
một lời nói của nhân vật, một chi tiết nghệ thuật, cho các em chơi trò chơi
để đọc ...).
- Hệ thống bài tập dạy đọc cho học sinh Tiểu học.
2.2.1. Quan niệm về bài tập rèn luyện kỹ năng đọc
“ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”
(trích chương IV trang 110 TLTK 5). Với quan niệm này về bài tập thì hầu
như chỉ phù hợp với những mơn học mà nội dung của nó có sự phân biệt rõ

23

ràng giữa lý thuyết và thực hành, trong đó phần lý thuyết dạy trước còn
phần thực hành sẽ là một hệ thống bài tập.
Nhưng đối với những môn học mà nội dung của nó nhằm vào hình
thành kỹ năng thì phần lý thuyết (các tri thức về kỹ năng) lại hầu như
không được dạy trước phần thực hành. Ở những môn học này học sinh học
các thao tác kỹ năng trước, luyện tập các kỹ năng rồi sau đó rút ra tri thức.
Như vậy theo cách này bài tập còn là để phát hiện và tìm ra tri thức.
Với phân môn tập đọc: Dạy đọc là dạy kỹ năng, nên bài tập dạy đọc
sẽ có nhiệm vụ: giúp học sinh luyện tập rèn luyện các kỹ năng, các thao
tác, xác định được quy trình thực hiện các thao tác và nhận biết cơ sơ khoa
học của thao tác và quy trình ấy. Tuy nhiên với yêu cầu về tri thức và ngơn
ngữ ở bậc Tiểu học cịn ở mức sơ giản, chưa yêu cầu các em nắm bản chất
ngôn ngữ vì thế nhiệm vụ chủ yếu của bài tập ở đây vẫn là hình thành rèn
luyện các kỹ năng, các thao tác và xác định được quy trình thực hiện nó.
Đối với học sinh Tiểu học có thể xem việc giải bài tập Tiếng Việt là
hình thức chủ yếu của hoạt động Tiếng Việt. Các bài tập Tiếng Việt là một
phương tiện rất có hiệu quả và khơng thể thay thế được trong việc giúp học
sinh có năng ngơn ngữ, phát triễn tư duy. Hoạt động giải bài tập Tiếng Việt
là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học Tiếng Việt. Vì vậy, tổ
chức thực hiện có hiệu quả các bài tập này có vai trị quyết định đối với
chất lượng dạy học Tiếng Việt hiện nay.
Với những bài tập của phân môn tập đọc. Khi học sinh thực hiện
những bài tập này, tức là thực hiện các hành động học tập và nhờ vậy học
sinh nắm được các kỹ năng bộ phận, rèn luyện kỹ năng đọc.
- Thực tế dạy đọc cho thấy giáo viên lên lớp giờ tập đọc chủ yếu
bằng phương pháp giảng bình. Hệ thống bài tập mà giáo viên sử dụng ở
đây thực sự chưa được định hình một cách có hệ thống và chỉ yêu cầu ở
học sinh một phương thức hoạt động duy nhất là “dùng lời”. Điều này dẫn
tới hiệu quả giờ học tập đọc chưa cao. Để đổi mới phương pháp dạy học
tập đọc theo tinh thần cơ bản của dạy học hiện đại thì trước hết phải bắt đầu

từ vấn đề bài tập – tức là để xác định một quy trình dạy đọc, để tổ chức,

24