TIỂU LUẬN tâm lý học mối QUAN hệ GIỮA dạy học và sự PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ, ý NGHĨA đối với PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO học VIÊN các NHÀ TRƯỜNG QUÂN sự HIỆN NAY

1

MỐI QUAN HỆ GIỮA DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ,
Ý NGHĨA CỦA VẤN ĐỀ ĐỐI VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO
HỌC VIÊN NHÀ TRƯỜNG QUÂN SỰ HIỆN NAY
MỞ ĐẦU
Ngày nay, sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ
đã và đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hố của
con người nói chung của thế hệ trẻ nói riêng. Nếu như thời văn minh nơng
nghiệp, mục đích chính của việc học là để biết, thì ngày nay, thời văn minh tin
học, người ta học để sống. Chính vì vậy, dạy học khơng thể dừng lại ở chỗ
trang bị cho người học một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định, mà
cùng với nhiệm vụ đó phải tổ chức việc dạy học như thế nào để đảm bảo tối
đa sự phát triển trí tuệ cho người học. Nhiều nhà khoa học, nhiều chính khách,
nhiều quốc gia quan tâm đến sự thịnh vượng của quốc gia mình, rất chăm lo
cho thế hệ trẻ, trong đó có vấn đề phát triển trí tuệ.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh: " Chương trình
và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những ngun lý cơ bản,
tồn diện bề mặt đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho các em điều kiện
phát triển trí thơng minh, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo. Cái quan trọng
của trí dục là rèn luyện óc thơng minh và sức suy nghĩ..." 1
Keidanren – Một tổ chức hùng mạnh, tập hợp các tập đoàn lớn nhất của
Nhật Bản đang dẫn đầu trong việc nuôi dưỡng óc phát minh và tài năng sáng
tạo. Họ đã thành lập một uỷ ban đặc biệt gồm các viện sỹ, các nhà kinh doanh
lớn, các chuyên gia công nghiệp hàng đầu để tìm cách khuyến khích tài năng
sáng tạo. Họ đặt vấn đề: Nhật Bản phải có khả năng sáng tạo ra những sản
phẩm mà chưa ai nghĩ được và phải đổi mới hệ thống thiết chế giáo dục
nhằm tạo ra nhiều tính năng động hơn.
1

. Phạm Văn Đồng. "Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến sĩ cách mạng dũng cảm thông

minh, sáng tạo", Nxb Giáo dục, 1969, tr. 137.


2

Tính năng động, óc sáng tạo, trí thơng minh... xét về bản chất là những
phẩm chất cao của sự phát triển trí tuệ. Đó là những vấn đề phức tạp trong
tâm lý học nói chung và tâm lý sư phạm nói riêng. Nhưng có một điều khơng
thể chối bỏ đó là: dạy học bao giờ cũng kéo theo sự phát triển. Có thể nói rằng
đây là vấn đề ai cũng phải thừa nhận. Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học như thế
nào để dẫn đến sự phát triển trí tuệ tối đa ở học sinh, sinh viên nói chung, học
viên trong các trường qn sự nói riêng ln là vấn đề được quan tâm hàng
đầu của các nhà khoa học cũng như các nhà sư phạm cả trong và ngoài quân
đội.
Xuất phát từ những lý do trên, trong phạm vi bài thu hoạch, tác giả sẽ
tập trung nghiên cứu vấn đề: “ Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí
tuệ, ý nghĩa của vấn đề đối với việc phát triển trí tuệ cho học viên nhà
trường quân sự hiện nay ”.


3

NỘI DUNG
I. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
1. Khái niệm trí tuệ và sự phát triển trí tuệ
1.1. Khái niệm về trí tuệ.
Trong tiếng Latinh, trí tuệ - Intelletus có nghĩa là hiểu biết, sự nhận
biết. Cịn Từ điển Tiếng Việt giải thích: Trí khơn: Khả năng suy nghĩ và hiểu
biết; Trí tuệ: Khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất; Trí năng:
Năng lực hiểu biết; Trí lực: Năng lực trí tuệ. Trí óc: óc của con người, coi là biểu

trưng của khả năng nhận thức, tư duy; Trí thơng minh: có 2 nghĩa: Một là, có trí
lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; Hai là, nhanh trí và khơn khéo, tài tình
trong cách ứng đáp đối phó.
Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khơn và trí tuệ.
Trí khơn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh,
thiên về hành động. Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy
trừu tượng. Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: Phạm Hoàng Gia (1979),
Nguyễn Kế Hào (1985)... coi trí thơng minh là một phẩm chất cao của trí tuệ,
mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối ưu
vấn đề nào đó trong những tình huống mới, phức tạp.
Cũng giống như nhiều vấn đề khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà
nghiên cứu về trí tuệ thì sẽ có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy khó có thể
áp đặt một định nghĩa chung cho tất cả mọi người. Tuy nhiên, có thể khái quát
một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính đó là:
Thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;
Thứ hai, Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;
Thứ ba, xem trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà
tâm lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con
người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Nhiều
cơng trình nghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với


4

nhau. Tuy nhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1. Ngay từ những
năm 1905, nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test
trí lực) và xác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và
những em do lười hoặc do nguyên nhân khác.
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào

các thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau.
Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến với các nhà nghiên cứu tiêu
biểu như: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.X.Côtxchuc (1971),
V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986). D.N.Perkins (1987)
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân
được phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner,
G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo... Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệm
này: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.
Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một
cách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được mơi trường xung quanh. Trí tuệ
là khả năng xử lí thơng tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với
tình huống mới (F.Raynal, A. Rieunier- 1997). Trí tuệ là khả năng hiểu các
mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện
cho lợi ích bản thân (N. Sillamy-1997).
Ngồi các nhóm quan niệm trên, cịn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do
hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestal
quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân.
Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do
nhà nghiên cứu đưa ra. Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc
nghiệm đo được. Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này
khơng thể là định hướng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn.
Thực ra, các quan niệm về trí tuệ khơng loại trừ nhau. Trong thực tiễn
khơng có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư
duy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đã


5

nêu. Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn
mạnh và nghiên cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trí

tuệ: cần tính đến những đặc trưng của nó như sau:
Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí
khác của cá nhân.
Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể
với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể
và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội.
1.2. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ
Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S. Lrubinstein
và B.G. Ananhiep, N.X. Lâytex, L.V. Zancôp, V.V.Đavưđốp, J.Piaget, N.A.
Mensinxcaia... Chắt lọc quan điểm của các tác giả trên, chúng ta xem sự phát
triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó
được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức
phản ánh của chúng.
Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:
Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng khơng phải mọi sự biến
đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi
theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức,
tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự
nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm).
Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa
thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh
chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ khơng chỉ là việc tăng số lượng
tri thức nhiều hay ít, cũng khơng phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh
các tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướng


6

nhồi nhét kiến thức, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ
bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trí
tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc
vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh
chúng (con đường, cách thức, phương pháp... đi đến tri thức đó, nói gọn là
giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi
cấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại)
làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất,
tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh,
thậm chí đi đến xố bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình
thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp
với quy luật tự nhiên và xã hội.
Với sự phát triển trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con người, cho
đến thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa với xã hội dầy biến đổi,
cung cấp cho xã hội của thế kỷ XXI một lớp người giàu sáng tạo, dồi dào óc
phát minh.
1.3. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ.
Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm, có thống nhất, có khác nhau về
nội dung, mức độ các chỉ số. Bàn về vấn đề này, có ý kiến của các tác giả
như: J. Peaget, N.D. Lêvitôp, N.A. Mensinxcaia, E.N. Cabanôva Menle, I.
Canmưvôca, V.A. Krutetski, Đ.B Encơnhin... Tựu trung, sự phát triển trí tuệ
nổi rõ ở các chỉ số sau đây:
Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (nói nơm na là sự nhanh trí) khi
giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống... khơng giống với bài tập mẫu,
nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.
Hai là, tốc độ khái qt (nói nơm na là chóng hiểu, chóng biết). Tốc độ
này, được xác định bởi tần số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để
hình thành một hành động khái quát. Ví dụ: hình thành cách giải một loại bài

7

tập tuỳ thuộc vào số lần luyện tập các bài lập cùng loại, hoặc dạy học sinh
xướng theo một âm chuẩn, tuỳ từng em số lần luyện tập có khác nhau.
Ba là, tính tiết kiệm của tư duy. Nó được xác định bởi số lần các lập
luận cần là đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích. Ví dụ như cách giải của
Gao khi lên 6 tuổi về bài tốn đã nêu trên.
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ. Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay
khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi
của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kỹ năng, như: Kỹ
năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.
Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ khơng dễ dàng chấp
nhận, khơng có khuynh hướng kết luận một cách khơng có căn cứ, khơng đi
theo đường mịn nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi "vì
sao", hay nghi ngờ (đây là nghi ngờ khoa học), khơng hay cả tin, khơng vừa
lịng với kết quả đạt được và thúc đẩy vươn lên những thành công mới…
Sáu là, sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện
rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ
yếu, cái tổng quát và cái bộ phận...
2. Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ
Trên thực tế, có 3 nhóm quan niệm về mối quan hệ giữa dạy học và sự
phát triển trí tuệ:
Thứ nhất, dạy học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi
song song và dựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó;
Thứ hai, dạy học chính là sự phát triển;
Thứ ba, dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan
niệm này là khoa học và cách mạng, còn hai quan niệm trên khơng phản ánh
đúng mối quan hệ và vai trị của dạy học đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em.
Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương q trình phát triển trí tuệ của trẻ

em độc lập với các quá trình dạy học. Đối với họ, dạy học là q trình ở bên
ngồi sự phát triển và phụ thuộc vào nó. Dạy học ln đi sau sự phát triển và


8

có vai trị khơng lớn đối với q trình này. Nhóm quan niệm này tập hợp rộng
rãi các nhà tâm lí học tiếp cận vấn đề trí tuệ dựa trên học thuyết tiến hoá sinh
học của S.Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cả
những người theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này.
Đối với những nhà tiến hố luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kết
quả của q trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm. Sự phát triển của
các hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể. Cịn
theo những người chủ trương di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trí
tuệ của cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen. Trong cả hai cách tiếp cận trên,
dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển đã tiềm tàng trong cơ thể.
Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
được giải quyết khác so với các quan niệm trên. Trước hết, tư tưởng chủ đạo
trong nghiên cứu của G.Piagie là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được phát sinh và
phát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến vấn đề làm thế nào
để phát triển nó. Kết quả là, ơng đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ được phát
sinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo này
được thực hiện bằng cơ chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng tới sự cân
bằng nội tại. Quá trình này diễn ra theo trật tự hằng định, tùy thuộc vào sự
chín muồi, thuần thục của hệ thần kinh. Từ các kết quả nghiên cứu này, xuất
hiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm đốt
cháy "các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được phát triển
theo đúng như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độ
phát triển. Như vậy, chu trình phát triển nội tại của trẻ em vừa là tiền đề, là cơ
sở của tác động dạy học, vừa là mục tiêu của nó. Dạy học và phát triển có mối

quan hệ song hành và là điều kiện của nhau. Dĩ nhiên, việc xác lập quan hệ
như vậy có khía cạnh hợp lí, nếu ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để và
khách quan tồn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em cũng như các
yếu tố chi phối quá trình này. Tuy nhiên như đã thấy, các cơng trình của
G.Piagie mới chủ yếu xác lập được về phương diện cấu trúc lơgic - tâm lí, cịn


9

nhiều khía cạnh nữa trong đời sống của trí tuệ cá nhân khơng được đề cập.
Mặt khác, đã có khơng ít nghiên cứu thực nghiệm chứng minh được khả năng
thay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ, nếu có
chương trình dạy học phát triển. Những sự kiện nêu trên làm cho quan hệ
song hành giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học trở nên kém thuyết phục.
Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trí
tuệ là các nhà tâm lí học hành vi. Đối với họ, dạy học và phát triển dường như
chồng khít lên nhau. Điều này bộc lộ khá rõ trong công thức S -> R. Ở đây
dạy học như thế nào thì sự phát triển sẽ là như thế. Về xu hướng tiếp cận của
tâm lí học hành vi chúng ta đã có nhiều dịp đề cập ở trên và đã thấy tính chất
giáo điều của nó.
Nhóm quan niệm thứ ba, của L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học cùng xu
hướng, coi dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển. Quan niệm
này gắn liền với khái niệm vùng phát triển gần nhất do L.X.Vưgotxki đề xuất.
Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến trường (đi học theo đúng nghĩa hẹp
của nó), trí tuệ trẻ em đã được phát triển. Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp)
không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sự
phát triển. Từ đây xuất hiện các khả năng quan hệ giữa dạy học với sự phát
triển trí tuệ trẻ em. Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển. Nếu
đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển. Ngược lại, nếu dạy học
đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên. Đối với

L.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéo
theo sự phát triển.
Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triển
của trẻ em. Theo L.X.Vưgotki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốt
quá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triển
gần nhất (vùng phát triển gần nhất). Trình độ phát triển hiện thời là trình độ
mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, cịn vùng phát triển
gần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa


10

chín. Về phương diện chẩn đốn, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tình
huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp từ bên ngồi.
Cịn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hồn
thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình,
đứa trẻ sẽ khơng thực hiện được. Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể
hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểm khác
nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hơm nay thì ngày
mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.
Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩn
đốn tâm lí và tác động của dạy học.
Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi mà
khơng tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ khơng xác định được
đầy đủ sự phát triển của trẻ. Nói cách khác, nhà nghiên cứu khơng chỉ hướng
vào phát hiện trình độ hiện thời mà cịn phải phát hiện ra vùng phát triển gần
nhất, thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình các
em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩa là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong tình
huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đang
chín muồi, mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình độ hiện tại. Theo

L.X.Vưgơtxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhất
cho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ
và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai. Điều này có giá trị
thực tiễn to lớn trong dạy học phát triển. Ông cho rằng, mọi ý đồ dạy học tách
rời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự phát
triển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sai
lầm, làm hạn chế vai trò của dạy học. Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học
và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy học
không phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó. Dạy học
có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự sống
cho hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngồi dạy học thì khơng thể làm


11

được. Như vậy, dạy học là yếu tố cơ bản, cần thiết, bên trong của quá trình
phát triển ở trẻ em, những yếu tố mang tính chất lịch sử của con người. Nói
cách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát
triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó.
Dĩ nhiên trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so với
sự phát triển, càng khơng được đi sau nó. Dạy học và phát triển phải cận kề
nhau. Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy
và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầy
giáo và học sinh. Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sự
phát triển của trẻ em.
Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Chúng ta biết
rằng, trong quá trình dạy học có sự biến đổi thường xun vốn kinh nghiệm
của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống tri thức, biến
đổi và phát triển các năng lực người. Cùng với sự biến đổi đó, trong q trình
dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được phát triển. Vì rằng,

trong q trình nắm tri thức đó, học sinh phải xây dựng cho mình những hệ
thống hành động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức đó. Hệ thống
hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát tạo thành những kỹ năng của
hoạt động trí tuệ. Nhờ những kỹ năng này, học sinh có khả năng di chuyển
rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ từ đối tượng này
sang đối tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng. Khả năng di chuyển rộng
rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ đó được xem như một
trong những điều kiện cơ bản của sự phát triển trí tuệ.
Ngồi ra, trong q trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệ
như: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển. Cho nên, có thể
nói, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trí
tuệ một cách tồn diện. Hơn nữa, trong q trình dạy học nói chung, học tập
nói riêng khơng phải chỉ có một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia, mà
nó là một hoạt động thống nhất của tồn bộ nhân cách cá nhân. Vì lẽ đó, dạy


12

học không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ, mà cịn ảnh hưởng
đến sự phát triển các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu nhận thức, hứng thú
học tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tịi...
Ngược lại, trí tuệ nói riêng và các chức năng tâm lý khác nói chung
được phát triển lại có ảnh hưởng trở lại đến quá trình dạy học, quá trình lĩnh
hội tri thức. Nhờ sự phát triển các năng lực trí tuệ, ở học sinh được nảy sinh
những khả năng mới giúp cho họ nắm kiến thức tốt hơn, đảm bảo chất lượng
của hoạt động học tập cao hơn.
Kết luận cho vấn đề này, ta có thể nói rằng: trong q trình dạy học,
việc nắm vững tri thức và phát triển, trí tuệ tác động qua lại hết sức chặt chẽ.
Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri
thức, của hoạt động học tập.

II. Ý nghĩa của vấn đề đối với việc phát triển trí tuệ cho học viên
nhà trường quân sự hiện nay
1. Phương hướng nâng cao hiệu quả dạy học hướng tới sự phát triển
trí tuệ.
Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, nguyên lí dạy học hướng tới và
thúc đẩy tối đa sự phát triển trí tuệ của trẻ em đã được xác lập và xã hội ngày
càng nhận thấy ý nghĩa sống cịn của việc qn triệt ngun lí này trong dạy
học. Đặc biệt là trong thời đại phát triển với tốc độ nhanh của tri thức khoa
học, cả về khối lượng và chiều sâu của nó.
Dạy học thúc đẩy sự phát triển là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm
của nhiều nhà khoa học, trong đó có các nhà tâm lý học. Nhiệm vụ của các
nhà tâm lý học là vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu của việc hình
thành và phát triển tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo trong dạy học. Để thực
hiện nhiệm vụ này, tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học sư phạm đang nghiên
cứu theo một số hướng. Tựu trung lại có hai hướng chính sau đây:
Một là, tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.


13

Hai là, thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của hoạt
động dạy học.
1.1. Hướng tăng cường một cách hợp lý hoạt động dạy học.
Những người đi theo hướng này đã khẳng định vai trò của giáo dục và
dạy học nói riêng đối với sự phát triển tâm lý học sinh, giữa giáo dục và phát
triển tâm lý có mối quan hệ qua lại phức tạp.
Lý luận xuất phát của hướng này là ở chỗ: dạy học không những cần
phải xây dựng trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải hướng
vào các chức năng tâm lý chưa trưởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình
thành các kết cấu mới, chức năng mới. Nói như cách diễn dạt của L.X.

Vưgơxki là hướng vào "vùng phát triển gần nhất". Đó chính là cái mà nó sẽ
được hình thành dưới tác động của dạy học. Nói cách khác, giáo dục, dạy học
phải đi trước sự phát triển tâm lý một bước chứ không phải dựa vào cái đã
phát triển rồi từ đó giáo dục góp phần hồn thiện.
Xuất phát từ lý luận nêu trên, những người đi theo hướng này đề ra
những nguyên tắc cho việc tổ chức dạy học như sau:
Thứ nhất, tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. Làm như vậy, có tác
động làm tăng lịng ham muốn học tập, thích tìm hiểu của học sinh, hệ thống
hố, chính xác hoá, khoa học hoá vốn hiểu biết của trẻ, tạo cho trẻ khơng khí
làm việc thoải mái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc...
Thứ hai, xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu
học nhanh: Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao chẳng hạn;
Nhịp điệu nhanh: nghĩa là tránh dậm chân tại chỗ, nhắc đi nhắc lại nhiều lần.
Thứ ba, nâng tỷ trọng tri thức luận khái quát. Chẳng hạn, cho học sinh
học khá sớm các định luật của phép tính, các quy tắc của phép tính, các biểu
thức chữ để khái quát hoá các định luật và quy tắc đó:
Thứ tư, làm cho học sinh có ý thức về tồn bộ q trình học tập tự giác
khi học.


14

Các ngun tắc nói trên có tính chất bổ sung và hỗ trợ cho nhau. Thực
hiện đồng bộ chúng trong dạy học sẽ có tác dụng góp phần xây dựng động cơ
học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăng cường thái độ tích cực đối với học
tập; Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng, kỹ xảo chắc
chắn; Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao.
1.2. Hướng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phương pháp của
hoạt động dạy học.
Hầu hết các nhà tâm lý học nghiên cứu theo hướng này như: A.N.

Leontiev, V.V. Đavưđốp và D.B. Enconhin… đều cho rằng: Quá trình phát
triển tâm lý của trẻ là quá trình trẻ nắm các thành tựu văn hố của thế hệ
trước. Q trình đó là kết quả của quá trình trẻ tái tạo lại các năng lực và
phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử. Muốn tái tạo
các năng lực và phương thức hành vi đó, địi hỏi trẻ phải có hoạt động thực
tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của con người, hoạt động
đã hiện thân, gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó.
Vì vậy muốn xây dựng nội dung mơn học cũng như phương pháp để
thực hiện môn học phải làm được hai việc: Trước hết phải vạch cho được cấu
trúc của hoạt động con người thể hiện trong một tri thức cụ thể hay một kỹ
năng cụ thể; Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động
của bản thân trẻ và khả năng của bé ở các lứa tuổi trong việc thực hiện các
hoạt động đó.
Như vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ phải xây dựng cho trẻ phát
triển tư duy lý luận. Muốn tư duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cả
cấu trúc của nội dung và phương pháp dạy học - coi đó là yếu tố quyết định sự
phát triển trí tuệ của trẻ. Từ quan điểm lý luận trên thì nguyên tắc dạy học cơ
bản của hướng này là:
Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho học sinh khơng phải là dạng
có sẵn, mà trên cơ sở trẻ được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của
khái niệm đó là làm cho trẻ thấy cần thiết phải có khái niệm đó.


15

Hai là, cho trẻ phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái
niệm. Vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.
Ba là, hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mơ hình, kí hiệu. Điều đó cho
phép trẻ nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.
Bốn là, hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động trực tiếp

với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.
Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những kết quả tích cực sau đây:
- Q trình hình thành khái niệm khơng dựa trên quan sát và so sánh
tính chất bên ngồi của sự vật (trực quan cổ truyền) mà trên cơ sở hành động
với đối tượng, trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật.
- Trẻ nắm được cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm cái cụ
thể, riêng, phức tạp (cho nên người ta còn gọi đây là chiến lược dạy học đi từ
trừu tượng đến cụ thể).
- Trẻ nắm được khái niệm bằng hoạt động độc lập dưới dạng tìm tịi,
khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã được nảy sinh.
Thực hiện theo hướng này, ở Việt Nam đã có một trung tâm nghiên cứu
hơn chục năm nay, gọi là "Trung tâm quốc gia công nghệ giáo dục" do giáo
sư, tiến sĩ Hồ Ngọc Đại sáng lập. Kết quả của nó đang "chuyển giao công
nghệ" thực nghiệm ở nhiều địa phương trong cả nước.
2. Ý nghĩa của vấn đề đối với việc phát triển trí tuệ cho học viên nhà
trường quân sự hiện nay
Trí tuệ học viên là khái niệm chỉ hoạt động nhận thức của người học
diễn ra trong điều kiện dạy học ở nhà trường quân sự nhằm giải quyết một
cách sáng tạo những nhiệm vụ đặt ra trong học tập trên cơ sở kiến thức, kỹ
năng và kỹ xảo trí tuệ cá nhân.
Là một hoạt động đặc thù, trí tuệ của học viên được thôi thúc bởi những
động cơ nhất định nhằm đạt được mục đích đề ra. Hoạt động này được thực
hiện bởi các cách thức, thủ pháp nhất định. Hoạt động trí tuệ của học viên nhà
trường quân sự diễn ra trong hồn cảnh đặc thù của q trình sư phạm quân


16

sự với những đặc trưng như: hoạt động trí tuệ của học viên đặc thù về mục
đích và phương tiện đạt tới kết quả; hoạt động trí tuệ của học viên ln được

sự hướng dẫn chỉ đạo từ phía người giáo viên; tính chủ quan của hoạt động trí
tuệ của người học quyết định trình độ và tính hiệu quả của lĩnh hội tri thức.
Mặt khác, bản thân quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường quân sự
hiện nay ngày càng phức tạp về nội dung, về lượng thông tin cần truyền tải
mà thời gian đào tạo lại giảm đi…. Do vậy, yêu cầu khách quan đặt ra là phải
tổ chức tốt hoạt động nhận thức của học viên theo hướng chủ động, tích cực,
sáng tạo như Nghị quyết 93/ĐUQSTƯ đã chỉ rõ: “ Tiếp tục cải tiến phương
pháp giáo dục nhất là ở bậc đại học thực hiện tốt các quan điểm: Khuyến
khích và tạo điều kiện phát triển tư duy độc lập sáng tạo của người học, biến
quá trình đào tạo thành tự đào tạo”(NQ93/ĐUQSTƯ - 6/1994, Tr7).
Ngày nay, những tiến bộ về khoa học kĩ thuật cùng với những biến đổi
có tính chất cách mạng trong lĩnh vực quân sự đang đặt ra những đòi hỏi rất
cao đối với khả năng trí tuệ, tính sáng tạo của hoạt động chỉ huy, lãnh đạo,
quản lí, giáo dục bộ đội.
Chính vì vậy, phát triển trí tuệ cho học viên trong dạy học là nhiệm vụ
trung tâm của các nhà trường quân đội hiện nay. Cơ sở tâm lý của sự phát
triển đó là các đặc điểm, các quy luật tâm lý của quá trình hình thành các
phẩm chất trí tuệ của người học viên. Trong dạy và học cần nắm chắc các yếu
tố khách quan, chủ quan, bên ngồi cũng như bên trong để tác động tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học viên, phát triển ở họ những phẩm chất trí tuệ
của người sĩ quan tương lai. Để thực hiện được điều đó cần thơng qua những
con đường cơ bản sau đây:
2.1. Tích cực đổi mới nội dung dạy học ở nhà trường quân sự
Lý luận và thực tiễn dạy học ở các nhà trường quân đội khẳng định việc
đổi mới nội dung dạy học là con đường cơ bản để nâng cao, phát triển trí tuệ
cho học viên. Trong những năm qua, xuất phát từ mục tiêu, yêu cầu đào tạo,
các nhà trường đã tích cực đổi mới nội dung theo hướng "cơ bản, hệ thống,


17

thống nhất, chuyên sâu", bảo đảm tính thực tiễn, tính khoa học, tính dân tộc,
theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Tuy nhiên, dưới góc độ Tâm lý học sư
phạm, để phát triển trí tuệ cho học viên, nội dung học tập hiện nay cần được
tiếp tục đổi mới, hoàn thiện theo hướng tăng lượng khái quát đồng thời tăng
cường trang bị cho người học phương pháp, cách thức, các thao tác tư duy cần
thiết và phù hợp với hoạt động chỉ huy lãnh đạo bộ đội khi ra công tác thực
tiễn ở đơn vị. Do vậy, cần quán triệt những phương hướng sau trong đổi mới
nội dung dạy học:
Đổi mới nội dung dạy học không nên theo hướng nhồi nhét, đưa thông
tin tối đa mà chỉ nên trang bị cho học viên kiến thức cơ bản, chìa khóa và kích
thích tính tích cực nhận thức cho người học.
Xác định nội dung cần xuất phát từ quan điểm tiếp cận hoạt động đối
với dạy và học.
Trong truyền thụ kiến thức, cần đặc biệt quan tâm đến phát huy tính tích
cực hoạt động nhận thức của người học bằng việc chọn lựa thơng tin mới, hữu
ích, thơng tin ở dạng mâu thuẫn bắt người học tự khám phá, tự mình giải
quyết vấn đề.
2.2. Tích cực đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường quân sự.
Đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường quân sự cần tập trung
vào những vấn đề cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Thực hiện tiếp cận đồng bộ phát triển trí tuệ cho học viên
trong quá trình dạy học. Việc sử dụng các phương pháp, thủ pháp, phương
tiện dạy học theo một trình tự, hệ thống nhất định tác động liên tục, đồng bộ
lên hoạt động nhận thức của học viên có ý nghĩa quyết định phát triển trí tuệ
cho học viên. Hệ thống tác động này có ở hầu hết các hình thức dạy học chủ
yếu hiện nay, ở nhà trường quân đội bao gồm các biện pháp cụ thể như:
hướng dẫn cho học viên phương pháp, cách thức nghiên cứu từng vấn đề,
từng môn học; chỉ cho học viên hướng đi của hoạt động nhận thức đối với học
phần, học trình, một tác phẩm trong chương trình dạy học; chú trọng bồi

18

dưỡng khả năng lập luận, xây dựng luận cứ bảo vệ một vấn đề nhất định; chỉ
dẫn kỹ lưỡng cho học viên về tài liệu tham khảo; giải thích các khái niệm,
thuật ngữ khó của tài liệu học tập; hướng dẫn cho học viên phương pháp tự
học, tự nghiên cứu; giao bài tập về nhà có kiểm tra, đánh giá; tập luyện các
bài tập nhận thức trên lớp để phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, khái
quát; kiểm tra, đánh giá hoạt động tự học của học viên. Việc tiếp cận đồng bộ
trong phát triển trí tuệ học viên được thực hiện khác nhau ở từng hình thức
dạy học.
Thứ hai: Chú trọng phát triển các quá trình nhận thức cho học viên
trong dạy - học. Các quá trình tâm lý nhận thức như: cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng, chú ý... đóng vai trị rất quan trọng trong hoạt động học tập
cũng như thực tiễn của người học. Quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành niềm
tin và các hành động thực tiễn của người học đều diễn ra trên cơ sở của các
quá trình tâm lý nhận thức. Bởi vậy, trong dạy học, người dạy phải luôn tích
cực hóa, hồn thiện các q trình tâm lý nhận thức của người học theo những
yêu cầu của chuyên ngành và của hoạt động nghề nghiệp sau này.
Thứ ba: Dạy cho học viên cách thức, phương pháp tư duy trong q
trình học tập. Phát triển các phẩm chất trí tuệ cho học viên cũng có nghĩa là
dạy cho họ cách thức tư duy độc lập, sáng tạo. Và thực tiễn dạy và học trong
nhà trường quân đội cũng chỉ ra rằng hoạt động học của học viên vừa là quá
trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo chuyên môn, nghiệp vụ, vừa là quá
trình học cách tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo.
2.3. Phát triển trí tuệ cho học viên phải gắn liền với sự tự phát triển
trí tuệ của họ
Học viên là những người đang ngồi trên ghế nhà trường, cho nên yêu
cầu trước hết là việc hiểu thế nào là học và việc xác định đúng đắn, rõ ràng

mục đích học tập. Có thể xem đó là u cầu mang tính định hướng việc hình
thành và phát triển trí tuệ đối với học viên.


19

Ngày nay, người ta quan niệm học là một quá trình trong đó chủ thể tự
biến đổi bản thân, tự làm phong phú mình bằng cách lĩnh hội và xử lý thông
tin từ môi trường sống xung quanh. Học là để phát triển: phát triển xã hội và
phát triển bản thân. Cho nên đối với học viên tốt nghiệp đại học cần phải có
ba khả năng cơ bản sau đây:
- Khả năng thường xuyên cập nhật kiến thức
- Khả năng chiếm lĩnh chun mơn ở trình độ thành thạo
- Khả năng tìm việc làm và tạo ra được việc làm,
Trong khi đó khả năng thứ ba của học viên quân sự đã được xã hội ưu
tiên. Tuy nhiên, khơng vì thế mà người học viên nhà trường quân sự có quyền
ỷ lại vào xã hội mà giảm ý chí phấn đấu để nâng cao trình độ, năng lực của
chính mình.
Như vậy, con người được đào tạo ở nhà trường phải là con người khơng
những được giáo dục tốt mà cịn phải biết tự giáo dục. Đây vừa là mục đích,
vừa là tác nhân của sự phát triển. Điều trước hết yêu cầu người học là phải
“học cách học”, nghĩa là hình thành cho mình phương pháp học, trong đó học
viên phải sử dụng nội lực của bản thân mình. Do đó, người học phải có những
năng lực cần thiết và khả năng tự phát triển trí tuệ của mình.
Điều rất quan trọng mà người học phải ý thức được là học để hành,
hành để học - Người học phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hoạt động của
chính mình. Về điều này, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: Học với hành phải
đi đôi, Kant cũng từng cho rằng: Cách tốt nhất để hiểu là làm. Theo quan
điểm này, kiến thức phải biến thành năng lực của bản thân người học. Đây là
năng lực hành động từ “làm” dần dần thành “biết làm”, “muốn làm” và cuối

cùng “muốn tồn tại và phát triển”.
Người học phải có năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Đánh giá tốt sẽ khuyến khích tự học tốt. Song để đánh giá tốt, người học phải
xác định được mục tiêu, nhiệm vụ và chuẩn đánh giá tương ứng với từng hoạt
động cụ thể.


20

Học là q trình tích luỹ và thay đổi kinh nghiệm của cá thể bởi chính
hoạt động và tương tác của cá thể với các nhân tố môi trường. Song ở trình độ
cao của học là tự học – một yếu tố quan trọng của sự phát triển trí tuệ của học
viên, như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: “Về cách học, phải lấy tự học làm
cốt”.

KẾT LUẬN
Đất nước ta đang trong giai đoạn phát triển và hội nhập, với xu thế mở
rộng quan hệ và giao lưu hợp tác quốc tế ngày càng cao. Để đáp ứng yêu cầu
sự nghiệp CNH-HĐH và phát triển đất nước hiện nay, sứ mệnh của Giáo dục -


21

Đào tạo là phải tạo ra những con người có các giá trị xã hội cần thiết, có tri
thức và kỹ năng hiện đại, có khả năng sáng tạo, có phương pháp tự học và tự
đổi mới suốt đời. Muốn vậy, phải không ngừng đổi mới tư duy, đổi mới và
nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, mà nhân tố then chốt đó là nâng cao chất
lượng, hiệu quả hoạt động dạy và học... Đây là yêu cầu và địi hỏi cấp thiết đặt
ra khơng chỉ với ngành giáo dục mà là nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị, của
các cấp, các ngành, trong đó có giáo dục Quân đội.

Một trong những nhiệm vụ hàng đầu của dạy học ở các trường quân đội
hiện nay là phát triển tư duy, các phẩm chất trí tuệ cho học viên. Nhiệm vụ đó
được đặt ra trước hết bởi những yêu cầu của sự nghiệp bảo vệ Tổ quốc trong
giai đoạn hiện nay đối với phẩm chất, năng lực của đội ngũ sĩ quan. Những
tiến bộ về khoa học kĩ thuật cùng với những biến đổi có tính chất cách mạng
trong lĩnh vực quân sự đang đặt ra những yêu cầu rất cao đối với khả năng trí
tuệ, tính sáng tạo của hoạt động chỉ huy lãnh đạo quản lý giáo dục bộ đội.
Chính vì vậy, phát triển trí tuệ cho học viên trong dạy học là nhiệm vụ
trung tâm của các nhà trường quân đội hiện nay. Cơ sở tâm lý của sự phát
triển đó là các đặc điểm, các quy luật tâm lý của quá trình hình thành các
phẩm chất trí tuệ của người học viên. Để thực hiện được điều đó cần thơng
qua những con đường cơ bản đó là: Tích cực đổi mới nội dung dạy học ở nhà
trường quân sự; tích cực đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường quân
sự; đồng thời phát triển trí tuệ cho học viên phải gắn liền với sự tự phát triển
trí tuệ của họ. Làm được điều đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào
tạo trong các nhà trường quân sự, đáp ứng yêu cầu khách quan của sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa trong giai đoạn cách
mạng mới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đảng Cộng Sản Việt Nam, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ XI, Nxb Chính trị Quốc gia, H. 2011.


22

2. Đảng ủy quân sự Trung Ương, Nghị Quyết số 93 , NQ93/ĐUQSTƯ 6/1994, Tr7
3. Phạm Văn Đồng. "Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến
sĩ cách mạng dũng cảm thông minh, sáng tạo", Nxb Giáo dục, 1969, tr. 137.
4. Tâm lý học sư phạm quân sự, Nxb QĐND, H. 2001.
5. Tâm lý học sư phạm đại học, Nxb GD, H. 1992.

6. Lê Văn Hồng (chủ biên), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,
Nxb GD, H. 1995.
7. Trần Kiều, Trí tuệ và đo lường trí tuệ, Nxb CTQG, H. 2005.
8. Phạm Minh Hạc (chủ biên), Tuyển tập tâm lý học J.Piaget, Nxb GD,
H.1996.