Luận văn Thạc sĩ Đo lường và đánh giá trong Giáo dục: Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH VŨ HẠNH TRANG

ĐÁNH GIÁ ẢNH HƯỞNG CỦA
PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC MONTESSORI
ĐẾN SỰ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ 3 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
Mã số: 81 40 115

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

HÀ NỘI - 2019


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài nghiên cứu này, tác giả đã nhận được sự quan tâm, giúp
đỡ của nhiều thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, cũng như sự hỗ trợ tận tình từ phía gia
đình.
Trước hết, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn của
tôi, PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS đã hướng dẫn, truyền thụ cho tôi những kinh
nghiệm vô cùng quý báu trong nghiên cứu khoa học, động viên, chỉ bảo những khi
tơi gặp phải vấn đề khó khăn từ khi nhận đề tài đến khi hoàn thiện nghiên cứu.
Ngoài ra, tôi vô cùng biết ơn sự tạo điều kiện, hỗ trợ từ phía Ban lãnh đạo và
các thầy cơ trong Khoa Quản trị chất lượng, trường Đại học Giáo dục đã giúp chúng
tơi có được những điều kiện tốt nhất để hồn thành đề tài.
Mặc dù gặp khó khăn trong tiếp cận đối tượng khảo sát, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ vơ cùng nhiệt tình từ phía các anh chị khóa 2017 chuyên ngành Đo lường
và Đánh giá trong giáo dục. Tôi xin chân thành cảm ơn các anh chị trong sự động
viên, khích lệ tinh thần cũng như trong việc tiếp cận đối tượng khảo sát. Tôi cũng
xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh tại
các địa bàn khảo sát, đã nhiệt tình, hợp tác với tơi để thực hiện nghiên cứu này.
Tôi xin đặc biệt cảm ơn đội ngũ chuyên gia tư vấn, các giáo viên mầm non
đã giúp đỡ tơi hồn thiện các vấn đề lý luận, thực tiễn của đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, đồng nghiệp đã tạo
điều kiện cho tôi yên tâm nghiên cứu trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Đánh giá ảnh hưởng của phương
pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ 3 - 6 tuổi” hồn
tồn là kết quả q trình nghiên cứu của bản thân tôi và chưa được công bố trong
bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào khác. Trong q trình thực hiện luận văn, tơi
đã tn thủ nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu. Các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu của cá nhân tơi. Tơi cũng xin đảm bảo việc trích
dẫn rõ ràng, tường minh các tài liệu tham khảo được sử dụng trong luận văn.
Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về tính trung thực của kết quả nghiên cứu
cũng như các nội dung khác trong luận văn./.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2019.
Tác giả luận văn

Đinh Vũ Hạnh Trang

ii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ viii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................. ix
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ..................................................................... x
MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 3

3. Khách thể nghiên cứu ............................................................................. 3
3.1. Khách thể nghiên cứu ..................................................................... 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 3
4. Giới hạn nghiên cứu ............................................................................... 3
5. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................. 3
6. Giả thiết nghiên cứu ............................................................................... 4
7.

Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 4

8.

Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát .......................................... 4
8.1. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
8.2. Thời gian nghiên cứu ....................................................................... 4

9. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 4
CHƯƠNG 1 ................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ........................ 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ
mầm non ................................................................................................. 6
1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori ...................... 13
1.2. Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục ........................................... 16
1.2.1. Đo lường..................................................................................... 17
iii


1.2.2. Trắc nghiệm................................................................................ 19
1.2.3. Đánh giá ..................................................................................... 20

1.2.4. Tiêu chí đánh giá ........................................................................ 20
1.2.5. Tiêu chuẩn đánh giá .................................................................... 22
1.2.6. Chỉ báo/ chỉ số đánh giá .............................................................. 24
1.2.7. Thang đo .................................................................................... 24
1.3. Cơ sở lý luận về phương pháp giáo dục ............................................. 25
1.3.1. Giáo dục ..................................................................................... 25
1.3.2. Nhân cách .................................................................................. 26
1.3.3. Phương pháp giáo dục................................................................. 29
1.3.4. Phương tiện dạy học ................................................................... 32
1.3.5. Phương pháp giáo dục Montessori ............................................. 33
1.3.5.1. Giới thiệu về phương pháp .................................................... 33
1.3.5.2. Một số đặc trưng của phương pháp ......................................... 39
1.4. Cơ sở lý luận về nhận thức ................................................................ 40
1.4.1. Khái niệm về nhận thức ............................................................. 40
1.4.2. Con đường hình thành nhận thức ............................................... 42
1.4.3. Các mức độ của quá trình nhận thức .......................................... 42
1.4.4. Phân loại nhận thức..................................................................... 47
1.5. Chương trình giáo dục mầm non Việt Nam và Bộ chuẩn phát triển trẻ 5
tuổi ........................................................................................................... 48
1.5.1 Chương trình giáo dục mầm non .................................................. 48
1.5.1.1. Cấu trúc của chương trình giáo dục mầm non ........................ 48
1.5.1.2. Đặc điểm của chương trình giáo dục mầm non ....................... 49
1.5.1.3. Đặc điểm chương trình giáo dục mầm non ở Việt Nam .......... 50
1.5.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi ..................................................... 52
1.5.2.1. Nguyên tắc xây dựng .............................................................. 52
1.5.2.2. Cấu trúc .................................................................................. 52
iv


1.5.2.3. Các bước xây dựng ................................................................. 52

1.5.2.4. Các bước sử dụng bộ công cụ ................................................. 53
1.5.2.5. Nội dung bộ chuẩn ................................................................. 54
1.5.3. Giáo dục phát triển nhận thức trong chương trình giáo dục mầm
non ....................................................................................................... 55
1.6. Đề xuất mơ hình nghiên cứu và giả thiết ............................................ 58
CHƯƠNG 2.................................................................................................. 61
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................. 61
2.1. Mẫu nghiên cứu ................................................................................. 61
2.1.1. Đặc điểm của mẫu ...................................................................... 61
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu ................................................ 61
2.1.1.2. Về các trường được chọn nghiên cứu ..................................... 63
2.1.2. Cách chọn mẫu ........................................................................... 64
2.1.2.1. Phương pháp chọn mẫu .......................................................... 64
2.1.2.2. Kích thước mẫu ...................................................................... 64
2.1.2.3. Xây dựng khung lấy mẫu ........................................................ 65
2.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 65
2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin ........................................... 65
2.2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ......................................... 65
2.2.1.2. Phương pháp quan sát............................................................. 65
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn ......................................................... 66
2.2.1.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm....................................... 67
2.2.1.5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ....................................... 68
2.2.1.6. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia ........................................ 68
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu........................................................... 68
2.3. Xác định các tiêu chí đo lường mức độ nhận thức của trẻ ở hai tiểu lĩnh
vực khám phá tự nhiên và khám phá xã hội .............................................. 69
2.3.1. Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết mơi trường tự nhiên .... 71

v

2.3.2. Nhóm các tiêu chí về khả năng nhận biết mơi trường xã hội ....... 73
2.3.3. Nhóm các tiêu chí về khả năng suy luận ..................................... 74
2.3.4. Nhóm các tiêu chí về khả năng sáng tạo ..................................... 74
2.4. Xác định các tiêu chí đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khác
đến sự phát triển nhận thức của trẻ. .......................................................... 75
2.4.1. Các yếu tố khách quan ................................................................ 75
2.4.2. Các yếu tố chủ quan .................................................................... 76
2.4.3. Thông tin chung về giáo viên ...................................................... 78
2.5. Lấy ý kiến chuyên gia ........................................................................ 78
2.5.1. Lấy ý kiến chuyên gia để hoàn thiện bộ công cụ ......................... 79
2.5.2. Lấy ý kiến chuyên gia để chứng minh luận điểm ........................ 81
2.6. Thử nghiệm thang đo ......................................................................... 81
2.6.1. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng câu của trẻ và nội dung trả lời của giáo viên: ................................ 82
2.6.2. Kiểm tra độ tin cậy của bảng hỏi dưới dạng mã hóa kết quả trả lời
từng thẻ của trẻ ..................................................................................... 82
2.7. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thang đo ..................................... 83
2.8. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha ........ 91
2.8.1. Độ tin cậy của thang đo .............................................................. 91
2.8.2. Độ tin cậy của từng nhóm câu hỏi ............................................... 92
CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 94
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................................ 94
3.1. Kết quả đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ ....................... 94
3.1.1. Kết quả đo lường dựa trên điểm số tổng bảng thực nghiệm ........ 94
3.1.2. Kết quả đo lường dựa trên điểm số từng tiêu chuẩn .................... 97
Tiểu kết mục 3.1 ................................................................................. 102
3.2. Ảnh hưởng của PPGD Montessori đến sự phát triển nhận thức của trẻ
............................................................................................................... 103
vi

3.2.1. Khả năng nhận biết môi trường tự nhiên ................................... 103
3.2.2. Khả năng nhận biết môi trường xã hội ...................................... 113
3.3.3. Khả năng suy luận của trẻ ......................................................... 115
3.2.4. Khả năng sáng tạo của trẻ ......................................................... 119
Tiểu kết mục 3.2: ................................................................................ 127
3.3. Ảnh hưởng của các yếu tố khác đến kết quả đo lường mức độ nhận
thức của trẻ ............................................................................................. 129
Tiểu kết mục 3.3 ................................................................................. 131
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 133
4.1. Kết luận ........................................................................................... 133
4.2. Khuyến nghị .................................................................................... 134
4.2.1. Khuyến nghị đối với đơn vị quản lý giáo dục............................ 135
4.2.2. Khuyến nghị đối với các cơ sở giáo dục.................................... 135
4.2.3. Khuyến nghị đối với giáo viên .................................................. 136
4.3. Hạn chế của nghiên cứu ................................................................... 136
4.4. Hướng nghiên cứu tiếp theo............................................................. 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................. Error! Bookmark not defined.
Danh mục tài liệu tiếng Việt ....................... Error! Bookmark not defined.
Danh mục tài liệu tiếng Anh ....................... Error! Bookmark not defined.
Tài liệu điện tử ........................................... Error! Bookmark not defined.

vii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu viết tắt

Nội dung

KPTN

Khám phá tự nhiên

KPXH

Khám phá xã hội

PPGD

Phương pháp giáo dục

5 – 6 tuổi

Từ 5 đến 6 tuổi

viii


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1. Các mức độ phát triển nhận thức của trẻ ................................................ 69
Bảng 2.2. Ma trận trọng số tiêu chuẩn & cấp độ nhận thức cần đánh giá ............... 71
Bảng 2.3 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo câu hỏi) (thử nghiệm) .............. 82
Bảng 2.4 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo câu) (thử nghiệm) ..... 82
Bảng 2.5 Hệ số tin cậy của bảng hỏi (mã hóa theo thẻ) (thử nghiệm) ..................... 82
Bảng 2.6 Hệ số tương quan với biến tổng nhỏ hơn 0.3 (theo thẻ) (thử nghiệm) ..... 83
Bảng 2.7. Hệ số tin cậy của phiếu thực nghiệm dành cho trẻ……………………. 90

Bảng 2.8 Hệ số tin cậy đối với từng câu hỏi và thẻ hình ........................................ 93
Bảng 3.1. Kết quả thống kê tần số tổng điểm phiếu thực nghiệm ........................... 94
Bảng 3.2. Bảng kết quả đánh giá toàn bộ phiếu thực nghiệm ................................. 95
Bảng 3.3. Giá trị trung bình điểm số hai nhóm mẫu ............................................... 97
Bảng 3.4. Kết quả trả lời mã hóa theo câu hỏi........................................................ 99
Bảng 3.5 Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình trong bộ thẻ CH07................................. 105
Bảng 3.6. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH09 ............................... 108
Bảng 3.7. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH10 ............................... 110
Bảng 3.8. Tỷ lệ trả lời đúng các thẻ hình thuộc bộ thẻ CH11 ............................... 111
Bảng 3.9. Tỷ lệ trả lời đúng của các nhóm mẫu với các câu hỏi CH13,CH14,CH15
............................................................................................................................ 114
Bảng 3.10. Tỷ lệ trả lời Đạt yêu cầu của CH16, CH17 ......................................... 115
Bảng 3.11 Tỷ lệ trả lời đúng từng ơ trống ở mỗi nhóm CH17 .............................. 118
Bảng 3.12. Điểm trung bình mức độ sáng tạo (CH18,CH19) ............................... 121
Bảng 3.13. Kết qủa thực hiện CH18, CH19 ......................................................... 121
Bảng 3.14. Liệt kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH18 ........... 123
Bảng 3.15.Thống kê 1 số câu trả lời của trẻ đạt mức sáng tạo 3 điểm CH19 ........ 125
Bảng 3.16. Mối tương quan giữa các biến ảnh hưởng và điểm số của trẻ ............. 131

ix


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1. Các bước của quá trình đo lường .................................................. 18
Sơ đồ 1.1. Khung lý thuyết của đề tài ........................................................... 60
Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bộ công cụ.................................................... 61
Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả thực hiện phiếu thực nghiệm .............................. 96
Biểu đồ 3.2. Mô tả mức chênh lệch tỷ lệ trả lời đúng ở các câu hỏi từ CH07
đến CH17 ................................................................................................... 100

Biểu đồ 3.3. Tỷ lệ trả lời đúng ở các thẻ hình CH16 ................................... 116
Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ các mức sáng tạo ở hai nhóm trẻ (CH18)....................... 122

x


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Ngày nay, giáo dục khơng chỉ phụ thuộc vào chính sách nhà nước, trường
học cũng không phải là nơi duy nhất thực hiện nhiệm vụ giáo dục. Cá nhân còn
được tiếp nhận việc giáo dục tại nhà, tại các trung tâm giáo dục ngồi cơng lập, và
tự giáo dục. Giáo dục với lứa tuổi mầm non cũng khơng chỉ là chăm sóc, ni
dưỡng, để trẻ biết ăn ngoan ngủ ngoan và có thể thực hiện những kĩ năng cơ bản
nữa. Những thành quả nghiên cứu tâm lý – giáo dục học của các nhà khoa học trong
nước và thế giới ngày càng đi sâu khẳng định việc giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm
non cần nhiều hơn thế. Trong thế kỉ 19, 20 thậm chí sớm hơn thế, quan điểm về các
phương pháp/ cách thức tổ chức việc học của trẻ em ở lứa tuổi mầm non đã hình
thành. Cho đến hiện nay, với các nền giáo dục với triết lý giáo dục khác nhau, giáo
dục mầm non cũng phát triển theo những hướng đặc thù, có thể khác biệt với các
nước khác và cũng khác biệt với chính nó trong q khứ.
Giáo dục mầm non của Việt Nam đang thể hiện sự khác biệt đó rất rõ rệt.
Q trình hiện đại hóa đất nước không chỉ tạo điều kiện cho sự phát triển kinh tế,
văn hóa, hội nhập quốc tế, mà cịn mở ra những con đường mới, những yêu cầu mới
cho giáo dục. Nhà trẻ/ trường mầm non khơng cịn là nơi phụ huynh đến gửi con vội
vàng cho kịp giờ đi làm, chỉ cần yên tâm là ở đó các em được cho ăn, cho ngủ, có
người trơng cho đến khi bố mẹ đến đón về. Phụ huynh, và xã hội, cần các em được
tổ chức các hoạt động học tập, thông qua các phương pháp khác nhau, để phát triển
về nhiều lĩnh vực: ngôn ngữ, giao tiếp, kĩ năng xã hội, khả năng nhận thức, kĩ năng
vận động, sức khỏe thể chất,... Cùng với các xu hướng phát triển của giáo dục mầm
non thế giới, các phương pháp giáo dục mầm non trong nước cũng ngày càng đa

dạng.
Ngoài cách thức tổ chức chương trình vốn có bám sát hướng dẫn của Bộ
Giáo dục đào tạo, hiện nay ở nước ta đã du nhập một số phương pháp giáo dục mầm
non đang được áp dụng hiệu quả trên thế giới. Có thể kể đến như: Montessori,
HighScope, Steiner, Reggio Emilia, giáo dục 0 tuổi, Shichida,... Xét về số lượng các
đơn vị áp dụng, giáo dục mầm non theo phương pháp Montessori chiếm ưu thế lớn.
1


Nhiều đơn vị giáo dục cả công lập và tư thục đều đã và đang áp dụng phương pháp
này vào việc triển khai các hoạt động cho trẻ mầm non tại trường.
Xét đến nhu cầu gần như trở thành trào lưu của phương pháp này, cũng như
các xu hướng phát triển sắp tới của giáo dục mầm non, người viết cho rằng, đã đến
lúc chúng ta cần nhìn nhận, đánh giá về hiệu quả thực tế của phương pháp giáo dục
Montessori đến sự phát triển của trẻ mầm non Việt Nam. Nghiên cứu về vấn đề này
sẽ không chỉ nhằm đánh giá tác động của phương pháp đến kết quả cuối cùng trong
việc giáo dục trẻ, mà còn đi sâu tìm hiểu những hạn chế, khó khăn cũng như ưu
điểm, thuận lợi khi áp dụng phương pháp này. Từ đó, có thể đưa ra những khuyến
nghị hữu ích trong việc xây dựng kế hoạch triển khai phương pháp một cách rộng
rãi, tích cực đến nhiều cơ sở giáo dục mầm non trên cả nước hơn.
1.2. Các nghiên cứu về phát triển nhận thức ở giai đoạn lứa tuổi mầm non đặt
ra những yêu cầu cần được quan tâm đặc biệt, bởi giai đoạn này đóng vai trị nền
tảng cơ bản đối với sự phát triển nhận thức của con người nói chung. (Theo Piaget,
sự phát triển nhận thức của trẻ trải qua 4 giai đoạn: 0 đến 2 tuổi - giai đoạn cảm giác
vận động; 2 đến 7 tuổi – giai đoạn tiền thao tác; 7 đến 11/12 tuổi – giai đoạn thao
tác cụ thể; 11/12 tuổi và lớn hơn – thao tác hình thức). Nhận thức bao gồm các quá
trình/ hiện tượng tâm lý như cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, ... và có
liên hệ đặc biệt với sự phát triển ngôn ngữ và sự học, đây là các yếu tố vô cùng
quan trọng đối với sự phát triển tâm lý con người nói chung. Các yếu tố tâm lý này
ở con người đều đòi hỏi sự tác động khoa học ngay từ những năm đầu đời để đạt

mức phát triển cao nhất. Do đó, việc nghiên cứu sự phát triển nhận thức ở giai đoạn
đầu đời của trẻ là vô cùng cần thiết.
Mỗi phương pháp giáo dục mầm non đều đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực
phát triển nhận thức ở trẻ. Khi tiếp cận phương pháp giáo dục (PPGD) Montessori,
nghiên cứu về những đặc trưng của phương pháp cũng như quan sát sơ bộ trên trẻ
ban đầu đã cho thấy sự vượt trội trong phát triển nhận thức của trẻ so với các bạn
cùng lứa tuổi không được tổ chức hoạt động cùng phương pháp. Tuy nhiên, để
khẳng định tính vượt trội của phương pháp địi hỏi một nghiên cứu khoa học chính
thức, trong đó đánh giá kĩ càng những mặt liên quan.
2


1.3. Vậy, PPGD Montessori có những đặc trưng gì? Đặc trưng đó có giúp cải
thiện sự phát triển nói chung của trẻ em so với những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác mà chúng ta đang sử dụng hay khơng? Tại sao lại có
sự cải thiện đó? Đối với lĩnh vực phát triển nhận thức của trẻ, phương pháp này có
ảnh hưởng như thế nào?... Là những câu hỏi rất thiết thực nhưng chưa được giải
quyết cặn kẽ.
Vì những lý do trên, người viết quyết định triển khai hướng nghiên cứu
“Đánh giá ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển nhận
thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi” trong đề tài luận văn thạc sỹ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Mơ tả ảnh hưởng từ những đặc trưng của PPGD Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.
3. Khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Sự phát triển nhận thức của trẻ thông qua PPGD Montessori .
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự phát triển
nhận thức của trẻ từ 3 đến 6 tuổi.

4. Giới hạn nghiên cứu
Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, đề tài này chỉ triển khai trong giới hạn
như sau:
- Đánh giá mức độ ảnh hưởng của phương pháp giáo dục Montessori đến sự
phát triển nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực: khám phá tự nhiên (KPTN) và khám phá xã
hội (KPXH).
- Giới hạn độ tuổi của đối tượng khảo sát: trẻ từ 5 đến 6 tuổi (sinh năm 2014)
- Địa bàn nghiên cứu: 5 trường mầm non trên địa bàn 4 quận nội thành Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu
5.1. Liệu có sự khác biệt về mức độ nhận thức về hai tiểu lĩnh vực (KPTN và
KPXH) của trẻ từ 5 đến 6 tuổi (5 – 6 tuổi) khi được tổ chức hoạt động bằng hai
PPGD Montessori và những cách thức triển khai chương trình giáo dục mầm non
3


khác (Sau đây gọi là: cách triển khai khác)? Nếu có, sự khác biệt được thể hiện ở
những khía cạnh nhận thức nào?
5.2. Đặc trưng nào của PPGD Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ
nhận thức của hai nhóm trẻ?
6. Giả thiết nghiên cứu
- Có sự khác biệt rõ rệt về mức độ nhận thức ở hai tiểu lĩnh vực KPTN và
KPXH giữa hai nhóm đối tượng khảo sát thể hiện ở các khía cạnh nhận thức:
+ Nhóm trẻ được áp dụng PPGD Montessori đạt kết quả cao hơn ở thang đo
khả năng nhận biết về môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và khả năng suy luận;
nhưng kết quả thấp hơn ở thang đo khả năng sáng tạo.
- Giáo cụ Montessori tạo nên sự khác biệt về mức độ nhận thức ở trẻ.
7.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng bộ công cụ đo lường mức độ phát triển nhận thức của trẻ được tổ
chức hoạt động theo PPGD Montessori , ở hai tiểu lĩnh vực KPKH và KPXH, so
sánh với nhóm trẻ được tổ chức hoạt động theo những cách thức triển khai chương
trình giáo dục mầm non khác.
- Phân tích kết quả nghiên cứu để trả lời các câu hỏi nghiên cứu.
- Đưa ra kết luận và khuyến nghị về đề tài nghiên cứu.
8.

Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

8.1. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai trên nhóm học sinh gồm:
+ 40 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục mầm non Montessori
(sau đây gọi tắt là “nhóm Montessori”) cùng với giáo viên của nhóm học sinh này.
+ 70 học sinh lứa tuổi 5 – 6 tuổi tại các cơ sở giáo dục sử dụng những cách
thức triển khai chương trình giáo dục mầm non khác (sau đây gọi tắt là “ nhóm triển
khai phương pháp khác” hay “nhóm phương pháp khác”) cùng với giáo viên của
nhóm học sinh này.
8.2. Thời gian nghiên cứu
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 11/2018 đến tháng 11/2019.
9. Phương pháp nghiên cứu
4


- Phương pháp nghiên cứu tài liệu nhằm
+ Hệ thống hóa các khái niệm cơ bản, các lý thuyết có liên quan đến đề tài.
+ Căn cứ để xây dựng bộ công cụ đo lường.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (bộ công cụ)
+ Bộ phiếu thực nghiệm dành cho học sinh: xây dựng trên thang nhận thức
của Bloom với các mức: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Sáng tạo.

+ Bảng hỏi dành cho giáo viên: nhằm thu thập thông tin về mức độ hoạt
động, thông tin khác về trẻ, về môi trường lớp học, về cách triển khai và tổ chức
hoạt động, và chất lượng giáo viên. Xây dựng trên thang Likert.
- Phương pháp quan sát
+ Mẫu phiếu quan sát nhằm thu thập thông tin về: cách thức giáo viên tổ
chức cho trẻ thực hiện phiếu thực nghiệm, các thơng tin khác về q trình thực hiện
phiếu của trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn.
+ Mẫu phiếu phỏng vấn bán cấu trúc dành cho giáo viên và chuyên gia.
+ Mẫu phỏng vấn sâu giáo viên và chuyên gia ở giai đoạn đầu của nghiên
cứu nhằm phát hiện những từ khóa liên quan đến phương pháp giáo dục Montessori
và thực trạng triển khai trong thực tế.
– Phương pháp thống kê, xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Microsoft
Excel.
10.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và danh mục Tài liệu tham
khảo cùng các phụ lục, nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu.
Chương 2: Phương pháp và cách thức tổ chức nghiên cứu.
Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Nhằm khái quát về bối cảnh nghiên cứu của đề tài, người nghiên cứu sẽ tổng
hợp ngắn gọn những bài báo, ấn phẩm khoa học có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Các tài liệu sẽ được giới thiệu theo trình tự sau: đầu tiên là phần giới thiệu các
nghiên cứu về giáo dục mầm non và đề tài phát triển nhận thức cho trẻ mầm non,
đặc biệt ở giai đoạn 5 – 6 tuổi, tiếp theo là các nghiên cứu liên quan đến phương
pháp giáo dục Montessori trên thế giới và ở Việt Nam.
1.1.1. Các nghiên cứu về giáo dục mầm non và phát triển nhận thức ở trẻ mầm non
 Các nghiên cứu khoa học về đề tài giáo dục mầm non nói chung ở nước ta
hiện nay tập trung vào ba nhóm nội dung được trình bày phía dưới. Bên cạnh đó,
theo tìm hiểu của người viết, hiện nay ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào đi sâu
tìm hiểu về lĩnh vực phát triển nhận thức cho nhóm trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thể hiện
trên hai nội dung khám phá khoa học và khám phá xã hội.
Ba nhóm đề tài phổ biến trong nghiên cứu giáo dục mầm non gồm :
- Quản lý giáo dục mầm non: các biện pháp quản lý, thực trạng quản lý, đổi
mới giáo dục mầm non...
- Phát triển nguồn lực: phát triển các kĩ năng sư phạm, kĩ năng chuyên môn
dành cho cán bộ quản lý và giáo viên mầm non, cơ sở vật chất.
- Phát triển các lĩnh vực của học sinh mầm non: các đề tài được triển khai
xung quanh các lĩnh vực phát triển của trẻ như: phát triển thể chất, phát triển tính
sáng tạo của trẻ, phát triển ngơn ngữ, phát triển tính tự lập của trẻ, khả năng khái
qt hóa, khả năng hình thành các biểu tượng toán và chữ viết, khả năng tưởng
tượng của trẻ, phát triển hành vi giao tiếp có văn hóa, … người viết chưa phát hiện
đề tài nghiên cứu về lĩnh vực phát triển nhận thức về KPKHTN và KPXH ở trẻ 5 –
6 tuổi.
Có thể liệt kê một số đề tài nghiên cứu liên quan như:
+ “Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi”
của tác giả Hoàng Thị Phương (2003) đề tài tập trung nghiên cứu hành vi giao tiếp
6

có văn hóa ở trẻ 5 – 6 tuổi, xây dựng các tiêu chí đánh giá hành vi giao tiếp có văn
hóa ở trẻ, đề xuất một số biện pháp giáo dục và những điều kiện sư phạm nhằm thực
hiện hiệu quả q trình giáo dục này. Tuy có đề cập đến nhóm tuổi 5 – 6 tuổi và
một số đặc điểm tâm lí bên trong của trẻ nhưng đề tài khơng đề cập đến q trình
phát triển nhận thức ở trẻ. (41)
+ Đề tài “Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu giáo lớn (5 –
6 tuổi)”: tác giả Nguyễn Thị Oanh (2000) trong đề tài nghiên cứu này tập trung vào
các nội dung như đặc điểm ngơn ngữ, cơ chế hình thành lời nói, phát triển lời nói
mạch lạc ở trẻ, các tiêu chí đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ và các biện pháp
phát triển lời nói mạch lạc ở trẻ. Như vậy, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu lĩnh vực
phát triển ngôn ngữ ở lứa tuổi này chứ không đề cập đến quá trình phát triển nhận
thức ở trẻ. (38)
+ Đề tài “Nghiên cứu phương pháp dạy học bài tập vận động cơ bản cho trẻ
mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” của tác giả Đặng Hồng Phương (2003) tập trung nghiên
cứu các nội dung thuộc lĩnh vực phát triển thể chất vận động của trẻ. Trong nghiên
cứu, tác giả có đề cập đến mức độ phát triển trí lực của trẻ, nhưng chỉ đề cập đến
một số khả năng trí lực có liên quan đến giáo dục thể chất của trẻ như các tiêu chí:
khả năng phán đốn, khả năng so sánh, khả năng xác định vị trí người, động vật và
đồ vật, khả năng xác định chức năng của một số đồ vật. Những tiêu chí này chưa
bao quát hết khả năng phát triển nhận thức của trẻ. Do đó, nghiên cứu này cũng chỉ
có tính tham khảo với sự phát triển nhận thức của trẻ lứa tuổi này. (40)
+ Tác giả Cao Thị Cúc (2019) có bài đăng trên tạp chí Giáo dục và Xã hội số
ra tháng 05/2019 với nội dung “Một số vấn đề cơ bản về đặc điểm hoạt động nhóm
và cấu trúc kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” (11). Bài viết nhấn
mạnh vào sự hình thành và củng cố kĩ năng hoạt động nhóm của trẻ ở lứa tuổi này,
giúp cho thích ứng với mơi trường hoạt động mới khi vào tiểu học. Nghiên cứu này
không có liên quan đến nội dung phát triển nhận thức của trẻ cũng như phương
pháp giáo dục.
+ Tạp chí Giáo dục và Xã hội số ra tháng 07/2019 có bài viết của tác giả
Nguyễn Trung Hiếu – Nguyễn Thị Mai Linh (19) về đề tài: “Phát triển nhận thức

7


cho trẻ từ 0-3 tuổi qua hoạt động với đồ vật”. Bài viết nhấn mạnh vai trò của hoạt
động với đồ vật trong việc phát triển nhận thức của trẻ giai đoạn từ 0 - 3 tuổi, phân
tích các hoạt động với đồ vật của trẻ theo từng giai đoạn, phương pháp tổ chức hoạt
động cho trẻ, và các ảnh hưởng từ hoạt động chơi với đồ vật đến sự phát triển nhận
thức của trẻ. Bài viết có định hướng rõ ràng đối với các giáo viên mầm non trong
việc thiết kế và tổ chức giờ hoạt động với đồ vật cho trẻ, tuy nhiên chỉ nhấn mạnh ở
lứa tuổi từ 0 – 3 mà không đề cập đến các giai đoạn phát triển tiếp sau. Do đó, bài
viết có giá trị tham khảo về vai trò của hoạt động với đồ vật với nhận thức của trẻ.
+ Tham khảo đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5 – 6 tuổi)” (21) của tác giả Nguyễn Thị
Hịa (2003) cho thấy: Trong đề tài của mình, tác giả Nguyễn Thị Hòa xây dựng một
bộ cơ sở lý luận về biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của trẻ 5 – 6 tuổi. Trong đó, tác giả tổng kết một số đặc điểm nhận thức
của trẻ mẫu giáo lớn, lý luận về tính tích cực nhận thức nói chung và của trẻ mẫu
giáo nói riêng. Những phân tích của tác giả chủ yếu tập trung vào ảnh hưởng của
tính tích cực nhận thức đến hoạt động của trẻ, trong đó có hoạt động vui chơi.
Trong khi phân tích các trị chơi học tập, tác giả có đề cập đến nhà giáo dục Maria
Montessori trên quan điểm: Cũng như Ph. Phroebel, M. Montessori xem xét trò chơi
của trẻ em dưới góc độ duy tâm thần bí. Họ cho rằng các trò chơi, các dụng cụ chơi
là phương tiện để phát triển cái “có sẵn” trong những đứa trẻ. Vì thế, trong các triết
lý của mình, Montessori đã loại bỏ khả năng tưởng tượng, óc sáng tạo và tính tích
cực của trẻ trong hoạt động vui chơi, từ đó, bà đã loại bỏ những trị chơi mang tính
sáng tạo trong hệ thống các hoạt động dành cho trẻ.
Tác giả cho rằng, việc nhấn mạnh bản năng tự nhiên như vậy không thể giải
thích triệt để vai trị của trị chơi trong đời sống của trẻ, từ đó, “phủ nhận tác động
tích cực của thế giới bên ngoài đến nội dung chơi của trẻ và càng phủ nhận vai trò
hoạt động một cách có ý thức và hoạt động tích cực của chính bản thân trẻ trong trị

chơi”. Cùng quan điểm phân tích như trên, tác giả Trần Thị Ngọc Trâm (48) trong
nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái
quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn” (2003) cũng cho rằng: Montessori khuyến khích trẻ
8


học về thế giới xung quanh thông qua việc khám phá, và các thao tác bằng tay, tiếp
xúc với sự vật, bà đã thiết kế những “đồ chơi giáo dục” (hay học cụ) và các hoạt
động để hỗ trợ quá trình này của trẻ. Các đồ dùng và hoạt động này tập trung vào
việc học đếm, đọc, viết và khám phá tự nhiên – xã hội của trẻ. Tuy nhiên, trẻ được
khuyến khích làm việc một mình vì Montessori tin rằng trẻ học tốt nhất khi tập
trung, im lặng và hoàn toàn cuốn hút vào nhiệm vụ. Bà xếp các trò chơi học tập và
những bài luyện tập với đồ vật ở vị trí hàng đầu và xem nhẹ những trị chơi tự do,
sáng tạo của trẻ.
+ Trên tạp chí Khoa học và Giáo dục số 13 tháng 01/2019, tác giả Nguyễn
Thị Nga có bài viết cung cấp một số biện pháp phát triển khả năng suy luận cho
trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học (34). Bài viết hệ thống
một số khái niệm và lý thuyết liên quan như “suy luận”, “phát triển khả năng suy
luận cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua hoạt động khám phá khoa học”. Tác giả
khẳng định: Suy luận là một hình thức của tư duy nhằm rút ra được phán đoán
mới từ một hay nhiều kết luận đã có, khả năng suy luận của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
có sự khác biệt so với người lớn ở mức độ cảm tính, khách quan, ở các kiểu suy
luận cũng như tính logic của suy luận. Trẻ có thể suy luận theo lối diễn dịch tốt
hơn quy nạp, và thường suy luận theo lối “tương tự”. Để phát triển khả năng suy
luận cho trẻ, cần tạo điều kiện để trẻ tiếp cận được với các sự vật hiện tượng và
đưa ra các nhận xét về chúng. Hoạt động khám phá khoa học là một hoạt động
ưu thế nhờ đặc thù là có nhiều trải nghiệm giúp trẻ khám phá. Để phát triển khả
năng suy luận của trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động khám phá khoa học, tác giả
cho rằng cần thực hiện hai hoạt động chính: thiết kế các hoạt động khám phá
khoa học, xây dựng mơi trường học tập kích thích phát triển khả năng suy luận.

Việc thực hiện hai hoạt động này cần lưu ý đến các kỹ thuật như: tăng cường cho
trẻ quan sát, sử dụng các trò chơi học tập, giải quyết tình huống có vấn đề, tổ
chức thí nghiệm khoa học đơn giản. Như vậy, mặc dù không đi sâu phân tích về
nhận thức, nhưng bài viết đã nêu lên vai trò của các hoạt động khám phá khoa
học đối với một nội dung của nhận thức: khả năng suy luận.
+ Đề tài “Nghiên cứu hành vi của trẻ mẫu giáo có phong cách nhận thức
9


khác nhau trong hoạt động vui chơi” của tác giả Trần Thị Nga (2009) xây dựng
cơ sở lí luận về phong cách nhận thức theo hướng độc lập và phụ thuộc, tác giả
phân tích sự khác biệt trong hành vi của trẻ theo hai phong cách này, thể hiện
trong trò chơi đóng vai theo chủ đề. Ở đây, tác giả chỉ phân tích đặc điểm nhận
thức nói chung và phong cách nhận thức nói riêng của trẻ lứa tuổi từ 3- 6, chứ
khơng đi sâu phân tích nhận thức của trẻ lứa tuổi 5 – 6 ở các lĩnh vực và các đặc
trưng của nó. Tác giả đã xây dựng khái qt mơ hình mơ tả sự khác biệt giữa
hành vi cá nhân của nhóm trẻ có phong cách nhận thức độc lập và phụ thuộc khi
tham gia vào các trị chơi đóng vai theo chủ đề: Trẻ phụ thuộc có xu hướng định
hướng hành vi tới việc xây dựng và củng cố các mối quan hệ. Trẻ độc lập có xu
hướng định hướng hành vi tới các hoạt động và thế giới vật thể. Theo đó, trẻ phụ
thuộc có ưu thế hơn trong các lĩnh vực xã hội, trẻ độc lập có ưu thế hơn trong
việc giải quyết các vấn đề trí tuệ. (35)
Trên thế giới, khi tìm hiểu các nghiên cứu về giáo dục mầm non đặc biệt với
độ tuổi từ 5 – 6, người viết nhận thấy như sau:
- Đề tài nghiên cứu nhận thức: các đề tài về lý luận nhận thức nói chung, về
nhận thức biểu hiện ở các lĩnh vực giáo dục khoa học kỹ thuật, văn học, hình học,
khơng gian, tốn, trí thơng minh của trẻ, ngôn ngữ, công nghệ, khoa học tự nhiên và
xã hội...
- Đề tài nghiên cứu về các đặc điểm phát triển của trẻ nói chung: vận động
thể chất, khả năng hợp tác và thích nghi, quy tắc chơi, khả năng sáng tạo, cảm

xúc,...
- Đề tài về giáo viên: nghiên cứu về niềm tin, thái độ, trách nhiệm của giáo
viên trong triển khai các chương trình giáo dục
- Đề tài về các phương pháp giáo dục: phương pháp giáo dục các lĩnh vực
đặc thù như khoa học, ngôn ngữ, thể chất,...
 Cho đến nay, có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến vấn đề nhận thức đã và
đang được thực hiện ở nước ta. Có thể phân loại sơ bộ các nghiên cứu vào hai nhóm sau:
- Nhóm các nghiên cứu về lâm sàng và tâm bệnh học: Các nghiên cứu về lĩnh
vực này xoay quanh các vấn đề như: triển khai liệu pháp nhận thức hành vi trong
10


điều trị bệnh trầm cảm (Trần Như Minh Hằng, 2012), nghiên cứu một số chỉ số hình
thái và chức năng của trẻ từ sơ sinh đến 4 tuổi (Vương Thị Hòa, 1998), nghiên cứu
đặc điểm rối loạn nhận thức trên bệnh nhân động kinh là người trưởng thành
(Nguyễn Văn Hướng, 2012),... Những nghiên cứu trên tập trung đánh giá vấn đề
nhận thức nói chung như một đặc điểm lâm sàng và đề xuất các biên pháp can thiệp
y học. Trong những nghiên cứu theo hướng này cũng rất ít các nghiên cứu liên quan
đến vấn đề nhận thức ở trẻ mầm non hay trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
- Nhóm các nghiên cứu liên quan đến tâm lý – giáo dục học: Có thể liệt kê
một số nghiên cứu như:
+ Nghiên cứu đặc điểm nhu cầu nhận thức của học sinh học kém bậc tiểu học
của tác giả Nguyễn Văn Lũy (2001). Trong nghiên cứu này, tác giả xây dựng bộ cơ
sở lí luận cho các vấn đề như học sinh học kém, nhu cầu nhận thức của học sinh học
kém và tiến hành các thử nghiệm sư phạm nhằm phân tích các nguyên nhân cũng
như đề xuất các biện pháp hỗ trợ cho học sinh học kém ở bậc tiểu học. Nghiên cứu
đã chỉ ra vai trò cần thiết của các yếu tố nhu cầu, động cơ học tập trong phát triển
nhận thức. Tuy nhiên, nghiên cứu này giới hạn phân tích ở độ tuổi tiểu học, là độ
tuổi có sự khác biệt tương đối lớn về nhu cầu và phương pháp phát triển nhận thức
so với độ tuổi mầm non.

+ Đề tài “Xây dựng phương án tối ưu điều khiển quá trình nhận thức của học
sinh” của tác giả Nguyễn Văn Hợi (1992) đề cập đến lí luận về hoạt động nhận thức
độc đáo của học sinh, con đường phát triển nhận thức thơng qua q trình dạy và
học, mối quan hệ biện chứng giữa tính tự điều khiển và tính điều khiển được trong
nhận thức của học sinh. Tác giả xây dựng mơ hình hành vi của hệ thống điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh, biểu hiện mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động
dạy và học, gồm 6 thành tố: mục tiêu, yêu cầu dạy học; đối tượng dạy – học; thời
gian dạy – học; không gian dạy – học; phương tiện dạy – học; hình thức tổ chức dạy
– học. Các yếu tố này được lựa chọn và sử dụng phụ thuộc vào nội dung dạy học.
Đề tài đã nêu được 6 yếu tố tác động cơ bản đến hiệu quả của q trình dạy – học
nói chung. Tuy nhiên, đề tài chưa nhấn mạnh vào quá trình phát triển nhận thức cụ
thể của người học, như xét đến các yếu tố cá nhân, động cơ, nhu cầu, năng lực,...
11


người học. Do tập trung vào xây dựng mơ hình khái quát, nên đề tài cũng không đề
cập đến sự khác biệt giữa các độ tuổi, khơng có lưu ý đặc thù cho giai đoạn lứa tuổi
mầm non.
+ Nghiên cứu về “phương hướng vận dụng hệ phương pháp dạy học phát
huy tính tích cực nhận thức của học viên đại học Quân sự” của tác giả Lê Hồng
Thái (2001) có đề cập về cơ sở lí luận của tính tích cực nhận thức và đặc trưng của
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức. Trong nghiên cứu, tác giả
phân tích: tính tích cực của nhận thức khơng nảy sinh ngồi nhu cầu nhận thức, do
đó, muốn phát huy tính tích cực nhận thức của người hoc, phải làm cho người học
có nhu cầu học tập (trang 26). Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố biểu hiện của tính
tích cực nhận thức như: tính linh hoạt trong nhận biết và giải quyết vấn đề (phụ
thuộc tri giác, tư duy, chú ý, tưởng tượng, sáng tạo …), hứng thú nhận thức, nhu cầu
nhận thức, ý chí (tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần vượt khó, tự đánh giá), thành
quả học tập. Nghiên cứu này chỉ ra được vai trị của tính tích cực nhận thức trong
việc cá nhân chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, khám phá. Tuy

nhiên nghiên cứu không chỉ ra các đặc trưng tâm lý, đặc trưng của hoạt động học
tập theo lứa tuổi. Do phạm vi nghiên cứu tập trung vào đối tượng học viên đại học,
nên kết quả của nghiên cứu này chưa được kiểm chứng đối với nhóm tuổi học sinh
mầm non.
+ Nghiên cứu thực hiện trong luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Lê
Tràng Định (2003) về đề tài: “Tổ chức cho học sinh lớp một sử dụng phương tiện
trực quan trong giờ học trên lớp” đề cập bao quát đến các nội dung: đặc điểm nhận
thức cuả học sinh, tính tích cực nhận thức của học sinh, việc sử dụng phương tiện
trực quan trong học tập, các nguyên tắc tổ chức cho học sinh sử dụng phương tiện
trực quan trong học tập. Tuy nhiên, giới hạn nghiên cứu của đề tài tập trung ở nhóm
học sinh lớp 1, là nhóm học sinh có đặc điểm tâm lý và mơi trường học tập, cách
thức tổ chức hoạt động học về cơ bản khác biệt với lứa tuổi mầm non. Do đó,
nghiên cứu chỉ có giá trị tham khảo đối với các vấn đề phát triển nhận thức của lứa
tuổi mầm non.

12


1.1.2. Nghiên cứu về phương pháp giáo dục Montessori
Ở Việt Nam, phương pháp giáo dục Montessori được biết đến bắt đầu từ
khoảng những năm 2003. Cho đến nay, có một số đề tài nghiên cứu hoặc bài báo
tổng hợp đã được thực hiện liên quan đến phương pháp này. Tuy nhiên, các đề tài
nghiên cứu hoặc sách báo, tạp chí thường tập trung chủ yếu vào việc giới thiệu,
phân tích phương pháp, ứng dụng cơ sở lý luận, cách sử dụng các học cụ, cách vận
dụng trong tổ chức hoạt động với trẻ, vai trò của giáo viên,…
Tác giả Nguyễn Thị Xuân Anh (2017) nghiên cứu về “Thực trạng vận dụng
ngun tắc giáo dục theo mơ hình Montessori tại một số trường mầm non
Montessori” (1) là một trong số ít những đề tài khai thác về thực trạng vận dụng
nguyên tắc giáo dục theo Montessori. Tác giả đã xây dựng tương đối hồn chỉnh hệ
thống lý luận có liên quan đến đề tài: các khái niệm công cụ, những vấn đề chung

về phương pháp giáo dục Montessori, kinh nghiệm giáo dục của các trường mầm
non có định hướng theo mơ hình Montessori trên thế giới, tiêu chí đánh giá hiệu quả
thực trạng vấn đề vận dụng nguyên tắc giáo dục theo mơ hình Montessori tại trường
mầm non có định hướng theo mơ hình Montessori. Đồng thời thực hiện nghiên cứu
nghiêm túc thực trạng áp dụng phương pháp Montessori ở một số trường mầm non
của thành phố Hồ Chí Minh. Từ đó, tác giả khẳng định: “qua điều tra thực trạng vận
dụng nguyên tắc giáo dục Montessori tại một số trường mầm non có định hướng
theo mơ hình Montessori tại địa bàn khảo sát vẫn chưa đảm bảo đúng các nguyên
tắc giáo dục theo mơ hình Montessori. Các trường mầm non cơng bố chương trình
thực hành áp dụng Montessori chưa phát huy hết được hiệu quả giáo dục toàn diện
mà phương pháp Montessori đem lại; cụ thể là, phát triển khả năng thích học và có
độ tập trung cao khi làm việc cho trẻ, GVMN chưa thật sự chú ý, cũng như chưa tạo
nhiều cơ hội cho trẻ được trải nghiệm, chưa biết linh hoạt tổ chức HĐ Montessori
liên lớp. Điều này vơ tình đã làm ảnh hưởng đến kết quả của việc giáo dục
Montessori cho trẻ”. Tuy nhiên, với giới hạn nghiên cứu của mình, đề tài chưa chỉ
ra được mức độ ảnh hưởng của thực trạng này đến kết quả cuối cùng là sự phát triển
của trẻ.
Năm 2017, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy đã cơng bố một bài viết trên tạp
13