Dạy học các quy luật di truyền sinh học 11 thpt bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
-------------------------

Lê đình Chắc

Dạy học các quy luật di truyền Sinh học 11 thpt
bằng tiếp cận giải quyết vấn đề

Chuyên ngành
MÃ số

: Ph-ơng pháp giảng dạy
: 5.07.02

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn:
1. pgs.ts: lÊ ĐìNH TRUNG
2. ts: dƯƠNG tIếN sü

Vinh, 2002



Phần I:

Mở đầu

I- Lý do chọn đề tài:
Một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển đất n-ớc chính là

chất l-ợng của nền giáo dục, vì vậy ph-ơng thức cải cách giáo dục ở n-ớc ta
từ những năm 1960 là phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập nhằm
thu đ-ợc chất l-ợng cao trong giáo dục, đáp ứng với nhu cầu phát triển của khoa
học - xà hội.
Ngày nay khi chất l-ợng tri thức của loài ng-ời tăng với tốc độ chóng
mặt, nhiều ngành khoa học mới ra đời, do đó việc dạy cho trẻ biết cách tự học
ngay từ khi còn ở trong nhà tr-ờng là hết sức cần thiết và cấp bách. Song làm
đ-ợc điều đó thật không dễ dàng chút nào và ngay lập tức có thể làm đ-ợc.
Công việc này cần phải trải qua nhiều công đoạn chuyển tiếp để đi đến đổi
mới toàn diện. Vì mục tiêu của giáo dục và dạy học trong nhà tr-ờng không
phải là nhồi nhét cho học sinh một mớ tri thức hỗn độn, mà dạy cho học sinh
ph-ơng pháp nghiên cứu, ph-ơng pháp giải quyết vấn đề (Chỉ thị của Thủ
t-ớng Chính phủ Phạm Văn Đồng năm 1969).
Trong các văn bản của UNESCO về giáo dục cũng đà khẳng định: Đầu
ra của sự nghiệp giáo dục và đào tạo thế kỷ XXI là những con ng-ời chất
l-ợng cao đ-ợc đặc tr-ng bởi lao động sáng tạo, hơn thế nữa còn đ-ợc xây
dựng bởi tính cách nhân nghĩa. (RaJa. Ruysingh Nền giáo dục thế kỷ XXI,
những triển vọng của Châu á và Thái Bình D-ơng). Tại hội đồng quốc tế về
giáo dục của UNESCO đà nêu ra 4 mục tiêu làm nền tảng của giáo dục, đó là:
Học để biết; học để làm; học để biết chung sống và học để làm ng-ời
[10]. Tại diễn đàn (phát triển nguồn nhân lực h-ớng tới thế kỷ XXI của tổ
chức APEC họp tại Nhật Bản từ 13 15/7/1999) đà khuyến nghị thêm mục
tiêu thứ năm của giáo dục, đó là: Học để biết cách học. [10]
Trong Hội nghị tổng kết năm học 1997 1998, Bộ tr-ởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển nhấn mạnh: Đổi mới nội dung và phương


pháp phải bắt đầu từ giải pháp s- phạm và các tr-ờng s- phạm... phải mạnh
dạn nhập công nghệ dạy học tiên tiến, khoa học giáo dục hiện đại, các ph-ơng
pháp học tốt nhất phù hợp với bản chất của n­íc ta...”[10].

So víi thÕ giíi, n-íc ta kinh tÕ cßn nghèo, khoa học còn nhiều hạn chế.
Không phải vì chúng ta không có nguồn nhân lực, mà cái chính là chúng ta
ch-a biết cách phát huy đến mức tối đa khả năng sẵn có của mình, do chúng ta
ch-a có nền giáo dục tối -u, chủ yếu là trong dạy học ch-a tiếp cận đ-ợc
những ph-ơng pháp dạy học tiên tiến.
Trên thế giới (đặc biệt là các n-ớc phát triển), họ tiến xa hơn chúng ta
rất nhiều về chất l-ợng dạy học -đầu ra của sự phát triển một đất n-ớc. Sở dĩ
có điều đó vì họ sớm nhận ra nguồn năng lực tự có của mỗi con ng-ời ngay từ
khi còn là học sinh, do đó họ sớm có những ph-ơng pháp dạy học phù hợp với
tính tích cực của mỗi học sinh. Đấy chính là ph-ơng pháp dạy học lấy học
sinh làm trung tâm.
Trong thực tiễn dạy học ở n-ớc ta cho đến nay vẫn chủ yếu áp dụng
những ph-ơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình độc thoại, giảng giải, trò
ghi chép và tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ sự áp đặt của thầy...), vì
thế chất l-ợng dạy học của chúng ta ch-a cao, ch-a đáp ứng kịp thời với sự
phát triển của khoa học, kinh tế xà hội hiện tại và t-ơng lai.
Để khắc phục hạn chế trên, nhằm góp phần từng b-ớc đ-a nền kinh tế,
giáo dục n-ớc ta phát triển kịp với khu vực và thế giới, không còn cách nào
khác là chúng ta phải tiến hành những cải cách sâu, rộng trong giáo dục. Một
trong những nội dung quan trọng cần cải cách đó là cải cách về ph-ơng pháp
dạy học, tức là đổi mới ph-ơng pháp dạy học: từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tới mức tối
đa tính tích cực sẵn có trong mỗi học sinh.
Thùc tiƠn d¹y häc hiƯn nay cho thÊy viƯc tiÕp cận và vận dụng các
ph-ơng pháp dạy học mới (ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm)
trong các tr-ờng THPT ở n-ớc ta còn nhiều hạn chế, vì vậy chất l-ợng dạy học
của chúng ta ch-a thu đ-ợc kÕt qu¶ cao nh- mong muèn.


Bản chất chung của dạy học tích cực (dạy học lấy học sinh làm trung

tâm) chính là dạy học bằng vấn đề thông qua vấn đề học tập. Kiểu dạy học
này đặt ra nhiều cấp độ, nhiều công đoạn khác nhau, tõ viƯc tiÕp cËn víi “vÊn
®Ị” ®Õn tù lùc đặt ra và giải quyết trọn vẹn các vấn đề học tập. Do đó, dạy học
bằng tiếp cận giải quyết vấn đề là b-ớc chuyển tiếp rất quan trọng giữa kiĨu
d¹y häc cỉ trun víi d¹y häc lÊy häc sinh làm trung tâm. Hình thức này
trong dạy học nói chung, dạy học Sinh học nói riêng đang đ-ợc giáo viên rất
chú ý và đ-ợc vận dụng một cách tự phát. Di truyền học là chuyên ngành khoa
học đề cập đến nhiều kiến thức phản ánh cơ chế, tính quy luật của các quá
trình sống, vì thế tự bản thân nó đà hàm chứa những mâu thuẫn nội tại. Tính
chất đặc biệt này của nội dung học tập tạo ra những yếu tố rất thuận lợi cho
việc vận dụng kiểu dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề. Xuất phát từ đó, chúng
tôi chọn đề tài:
Dạy học các quy luật di trun Sinh häc 11 THPT b»ng tiÕp cËn gi¶i
qut vÊn đề.
II- Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề vào dạy học phần các quy luật di
truyền sinh häc 11 THPT theo h-íng tÝch cùc ho¸ ng-êi học, nhằm nâng cao
chất l-ợng dạy học bộ môn.


III- Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu:
1- Đối t-ợng nghiên cứu:
Dạy học bằng tiếp cận giải quyết vấn đề các quy luật di truyền sinh học
11 THPT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
2- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 THPT và giáo viên THPT.
IV- Giả thuyết khoa học:
Nếu dạy học phần các quy luật di truyền Sinh học 11 THPT bằng tiếp
cận giải quyết vấn đề thì sẽ nâng cao đ-ợc chất l-ợng dạy học bộ môn.
V- nhiệm vụ nghiên cứu:
1- Nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học giải

quyết vấn đề và khả năng vận dụng nó vào quá trình dạy học các quy luật di
truyền ở tr-ờng THPT. Phân tích vị trí, ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề.
Các nguyên tắc, ph-ơng pháp thiết kế, phân loại các mức độ giải quyết vấn đề.
2- Điều tra thực trạng về tình hình giảng dạy phần các quy luật di
truyền ở tr-ờng THPT (nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện...) mà giáo viên
THPT đang sử dụng. Phân tích -u nh-ợc điểm, rút ra kết luận về thực trạng.
3- Nghiên cứu nội dung ch-ơng trình tài liệu sách giáo khoa phần các
quy luật di truyền. Nhằm tìm ra mâu thuẫn khoa học trong bài học, để từ đó
đề xuất biện pháp tổ chức dạy học các quy luật di truyền bằng tiếp cận giải
quyết vấn đề.
4- Thiết kế giáo ¸n phÇn c¸c quy lt di trun sinh häc 11 THPT theo
h-ớng tiếp cận giải quyết vấn đề.
5- Thực nghiệm s- phạm, từ tháng 3 tháng 5 năm 2002 tại 3 tr-ờng
THPT:
- Nông Cống III Nông Cống Thanh Hoá
- Nguyễn Tr-ờng Tộ Thành phố Vinh Nghệ An.
- Lê Hữu Trác II H-ơng Sơn Hà Tĩnh
VI- Ph-ơng pháp nghiên cứu:


1- Nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về đ-ờng lối giáo dục, các chủ tr-ơng, nghị
quyết triển khai gi¸o dơc theo h-íng tÝch cùc ho¸ ng-êi häc. Nghiên cứu mô
hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm và các công trình cải tiến ph-ơng
pháp dạy học theo tinh thần lấy học sinh làm trung tâm.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề, tài
liệu về lý luận dạy học, sách h-ớng dẫn giáo viên, sách giáo khoa sinh học 11
(phần các quy luật di truyền), sách di truyền học cơ bản và nâng cao, cùng
một số các công trình nghiên cứu khác (chú trọng là cấu trúc nội dung và
ph-ơng pháp giảng dạy các quy luật di truyền ở THPT).

2- Ph-ơng pháp điều tra thực trạng:
a) Đối với giáo viên: Tiến hành đàm thoại với giáo viên tại các tr-ờng
thực nghiệm, sử dụng phiếu thăm dò (test), dự giờ trực tiếp để đánh giá làm cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
b) Đối với học sinh: Tiến hành điều tra chất l-ợng lĩnh hội kiến thức
cùng với cách nhìn nhận vai trò, vị trí môn học của học sinh.
3- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm:
Chúng tôi dùng ph-ơng pháp thực nghiệm thăm dò nhằm: kiểm tra,
chỉnh lý giấo án; thực nghiệm chính thức để đánh giá tính khả thi của ph-ơng
pháp đề ra.
4. Ph-ơng pháp thống kê xác suất:
Kết quả định l-ợng thu đ-ợc chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất
để xử lý số liệu.
Các tham số mà chúng tôi dùng để phân tích những kết quả thu đ-ợc là:
- Trung bình cộng X : Đo độ trung bình của một tập hợp.
X

Trong đó:

1
x i .n i
n

xi là giá trị của từng điểm số nhất định


ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi.
n là tổng số bài làm.
- Sai số trung bình cộng:
m

S
n

Trong đó:

S là độ lệch chuẩn đo mức độ phân tán của số liệu quanh

giá trị trung bình, đ-ợc tính theo c«ng thøc:
S



1
 xi  X
n



2

(n  30)

- HƯ sè biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có
X khác nhau.

Cv%

S

.100%

x
- Độ tin cậy sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của
hai ph-ơng án thực nghiệm và đối chứng.

td

X TN  X DC
S12 S 22

víi Sd 
Sd
n1 n 2

X TN ; X DC là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo ph-ơng

án thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2 là số bài làm trong mỗi ph-ơng án.
td tra bảng phân phối Student tìm xác suất đáng tin t.
Nếu td > t thì sự sai khác giữa X TN vµ X DC lµ cã ý nghÜa.
- KÕt quả xử lý các số liệu cho phép chúng tôi đi đến nhận xét sau:
+ Mức độ đáng tin giữa đối chứng và thực nghiệm,
+ Khả năng của câu hỏi, bài tập trong ph-ơng án thực nghiệm thể
hiện trên các giá trị X qua mỗi đợt kiểm tra, qua hệ sè dTN - §C, qua tû lƯ häc
sinh u, kÐm, trung bình, khá, giỏi.


VII- Đóng góp của đề tài:
1- Hệ thống hoá cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn

đề.
2- Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế bài giảng theo tiếp cận giải
quyết vấn đề.
3- Thiết kế các giáo án dạy học các quy luật di truyền sinh học 11THPT
theo tiếp cận giải quyết vấn đề.
4- B-ớc đầu thực nghiệm xác định giá trị của các giáo án soạn theo
ph-ơng pháp tiếp cận giải quyết vấn đề.


Phần II
Nội dung nghiên cứu
Ch-ơng 1
Tổng quan về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn
có liên quan đến đề tài.
I- Cơ sở lý luận:
1- Sự ra đời của ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề:

Sự ra đời của ph-ơng pháp dạy học gắn liền với sự phát triển của xà hội.
Mỗi chế độ xà hội có một trình độ phát triển khoa học, kỹ thuật và ph-ơng
thức sản xuất nhất định; Vì vậy, có các cách thức riêng để truyền đạt tri thức
cho các thế hệ sau.
Trong thời kỳ nông nghiệp, nền kinh tế, khoa học còn lạc hậu, lao động
còn đơn giản, chủ yếu là lao động chân tay với mục đích cơm no, áo ấm
ch-a có nhu cầu cao về xà hội, khoa học. Vì vậy, sự truyền đạt tri thức cho thế
hệ sau chỉ là truyền đạt kinh nghiệm đ-ợc lặp đi, lặp lại. Do đó, dạy học ở thời
kỳ này chỉ đơn thuần là việc giáo viên truyền đạt tri thức sẵn có cho học sinh
và là ng-ời có vai trò quyết định quá trình nhận thức của học sinh. Học sinh
có nhiệm vụ ghi nhớ, nói lại tri thức thầy truyền đạt. Nói cách khác, thầy là
trung tâm quá trình nhận thức của học sinh, học sinh là ng-ời công nhận, học
thuộc, lặp lại máy móc lời thầy, vì vậy vai trò của ng-ời học không đ-ợc phát

huy. Lớp học được tổ chức trang nghiêm, kỷ luật chặt chẽ với không khí im
lặng trong giờ học, đó chính là bản chất của ph-ơng pháp dạy học giáo điều
trong giáo dục của thời kú n«ng nghiƯp.
Sang thêi kú c«ng nghiƯp, nỊn kinh tÕ đà phát triển, các thiết bị máy
móc đ-ợc sử dụng chủ yếu trong sản xuất, do đó đòi hỏi sự năng động, sáng
tạo của con ng-ời. Mặt khác, nhu cầu đời sống xà hội tăng lên, khoa học phát
triển, vì vậy con ng-ời cần phải tìm kiếm, khám phá tự nhiên nhằm phục vụ
cho lợi ích bản thân con ng-ời và sự phát triển của xà hội. Đây là nguyên nhân
để mô hình giáo dục xà hội công nghiệp ra đời. Số đông học sinh cùng trình


độ đ-ợc học chung trong một lớp, đó là kiểu mẫu của nhà tr-ờng trong thời kỳ
công nghiệp.
Để phục vụ tốt cho sự phát triển công nghiệp, nhà tr-ờng công nghiệp
đà có nhiều cải tiến nội dung, ph-ơng pháp theo h-ớng phát triển vai trò của
học sinh, mở rộng các ph-ơng tiện trực quan, nghe nhìn... trong dạy học. Song
cũng không tránh khỏi kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm , giáo viên
truyền đạt tri thức cho học sinh, học sinh là đối t-ợng thụ động tiếp thu kiến
thức từ thầy.
B-ớc sang thế kỷ XXI, với đặc tr-ng bùng nổ thông tin, khoa học, công
nghệ phát triển với tốc độ rất nhanh, tri thức trở thành quyền lực. Trong sản
xuất, máy móc đà từng b-ớc thay thế con ng-ời làm các công việc. Do vậy ,
mục tiêu của giáo dục là tăng nhanh khả năng đối phó, thích nghi của con
ng-ời với tốc độ giải quyết mau lẹ các vấn đề trong đời sống xà hội và nền sản
xuất siêu công nghiệp. Đó là nguyên nhân dẫn tới cuộc cách mạng sâu sắc
trong giáo dục, làm thay đổi vị trí từ ng-ời thầy làm trung tâm sang ng-ời học
làm trung tâm trong quá trình dạy học. Từ ph-ơng pháp độc thoại thầy trò,
chuyển sang ph-ơng pháp đối thoại trò thầy, trò trò; từ chỗ truyền đạt
thông tin, dữ liệu sang dạy cách tự xử lý thông tin, dữ liệu. Từ học kiến thức
có sẵn sang học cách học, cách giải quyết vấn đề, đó là đặc tr-ng của dạy học

tích cực, một ph-ơng pháp mới đang đ-ợc hình thành và phát triển ở những
n-ớc công nghiệp phát triển.
2- Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề.

Dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà hoạt động chủ yếu của
giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn ®Ị nhËn
thøc, råi h-íng dÉn, tỉ chøc cho häc sinh nhận ra vấn đề và giải quyết vấn đề
một cách tự lực bằng cách dựa vào kiến thức đà có, học sinh nêu giả thuyết và
đề xuất các phán đoán giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đó, thông qua
thảo luận để đi đến kiến thức mới. Nh- vậy ở đây học sinh đà đ-ợc đ-a vào vị
trí chủ thể của quá trình nhận thức, học sinh không những nắm vững kiến thức
mà còn phát triển đ-ợc năng lực t- duy, nắm đ-ợc cách thức hành động. Do


đó dạy học giải quyết vấn đề không những rèn luyện cho học sinh khả năng
phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết trong những tình huống gặp phải mà
còn rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết và giải quyết có hiệu quả
những vấn đề đặt ra. Đó cũng chính là những năng lực đặc biệt cần thiÕt cđa
con ng-êi tr-íc sù ph¸t triĨn cđa khoa häc và công nghệ. Vì vậy giải quyết vấn
đề phải đ-ợc đặt ra không chỉ ở tầm ph-ơng tiện để nắm vững kiến thức mà phải
đ-ợc nâng lên tầm mục tiêu đào tạo.
3. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

3.1. Sự giống nhau và khác nhau giữa dạy học giải quyết vấn đề và
dạy học cổ truyền:
a) Dạy học cổ truyền hay còn gọi là dạy học lấy giáo viên làm trung
tâm, ph-ơng pháp này mang đặc điểm:
Thầy là quyền lực tri thức, thầy đóng vai trò trung tâm của quá trình
nhận thức của trò. Trò (học sinh) là ng-ời thụ động tiếp nhận tri thức đ-ợc áp
đặt sẵn từ thầy. Do vậy, việc dạy học theo ph-ơng pháp dạy học cổ truyền đơn

thuần chỉ là việc thầy dạy tri thức có sẵn đ-ợc sắp đặt tr-ớc một cách trình tự,
lôgic. Trò chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức một cách máy móc, học thuộc lòng,
lặp lại lời thầy. Từ đó chúng ta thấy rằng ph-ơng pháp dạy học cổ truyền, thầy
trở thành khâu trung gian- quyết định giữa trò và tri thức. Điều này đà làm cho
học sinh bị hạn chế về mặt t- duy, sáng tạo, năng lực lập luận và ch-a phát
huy đ-ợc sự hoạt ®éng trÝ tuÖ cao, tÝnh tÝch cùc trong häc sinh. Nói cách khác,
trong dạy học theo ph-ơng pháp cổ truyền, ng-ời thầy đảm nhiệm cả 3 chức
năng:
- Làm ra sản phẩm: Trên lớp thầy tạo ra nội dung học tập d-ới hình thức
thuyết trình bài giảng đ-ợc chuẩn bị tr-ớc theo đúng trật tự, lôgic ch-ơng trình SGK.
- Phụ trách vỊ qu¶n lý: Tỉ chøc viƯc häc tËp cđa häc sinh trong lớp theo
thời gian và không gian đúng với trình tự bài giảng của thầy, học sinh phải có
nhiệm vụ nghe, nhìn ghi chép lại lời thầy...


- Điều chỉnh hành động: Giám sát, giữ trật tự trong mọi tr-ờng hợp,
thầy chủ động khởi x-ớng.
Từ đó chúng ta có thể nói: nhà giáo nắm trong tay cả 3 quyền:
- Quyền lập pháp: vì thầy quyết định mọi luật lệ và xác định hình mẫu.
- Quyền t- pháp: vì thầy quyết định việc th-ởng, phạt.
- Quyền hành pháp: vì thầy tự mình quyết định kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của trò. [45]
Do vậy, mối quan hệ giữa 3 thành tố: Thầy, tri thức, trò trong tam giác
s- phạm của ph-ơng pháp dạy học cổ truyền đ-ợc thể hiện nh- sau:
Tri thức

Thầy

Trò

ở đây người thầy chưa thể hiện được hoạt động dạy, chưa chú trọng
vào vai trò cđa häc sinh, do ®ã häc sinh ch­a thĨ hiƯn được hoạt động học
của mình. Đây cũng chính là nguyên nhân để dẫn đến chất l-ợng dạy học của
chúng ta còn nhiều hạn chế, ch-a thu đ-ợc kết quả mong muốn.
b) Dạy học giải quyết vấn đề hay còn gọi là dạy học lấy học sinh làm
trung tâm:
Ng-ợc lại với ph-ơng pháp dạy học cổ truyền, ph-ơng pháp dạy học
giải quyết vấn đề chú trọng vào vai trò của ng-ời học, tức là đà có sự chuyển
đổi từ vị trí lấy giáo viên làm trung tâm sang lấy học sinh làm trung tâm trong
dạy học, học sinh trở thành chủ thể của quá trình nhận thức. Do vậy, trong dạy
học giải quyết vấn đề thầy giáo đóng vai trò là ng-ời h-ớng dẫn, tổ chức,
trọng tài quá trình nhận thức của học sinh, học sinh bằng chính hoạt động của
mình tự tìm ra tri thức.
Với đặc điểm trên, dạy học giải quyết vấn đề đà khắc phục đ-ợc những
hạn chế của dạy học cổ truyền, ở đây học sinh không còn là ng-ời thụ động


tiÕp thu tri thøc mét c¸ch m¸y mãc, häc thuéc lòng, lặp lại lời thầy nh- tr-ớc
nữa. Mà học sinh bằng năng lực của mình chủ động giành tri thức, do đó dạy
học giải quyết vấn đề đà phát huy đ-ợc năng lực t- duy, sáng tạo, tính tích cực
sẵn có trong học sinh. Mối quan hệ giữa ba thành tố (thầy, trò, tri thức) trong
tam giác s- phạm đà đ-ợc chuyển đổi. [45]
Tri thức

Lớp
Thầy

Trò

Lúc này lớp học trở thành môi tr-ờng xà hội trung gian giữa trò - trò,

trò - thầy, làm cho sản phẩm ban đầu của từng cá nhân trở thành sản phẩm
mang tính chất xà hội.
Nói cách khác, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề thầy giáo không
còn đóng vai trò 3 chức năng (làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh
hoạt động) nh- trong dạy học cổ truyền nữa. Mà thầy giáo lúc này đảm nhận 3
chức năng mới đó là: h-ớng dẫn, tổ chức, trọng tài t-ơng ứng với 3 mức độ
hoạt động nhận thức của trò.


Thứ nhất: Chức năng h-ớng dẫn:
Thầy h-ớng dẫn cho từng cá nhân trong lớp về tình huống học, các vấn
đề cần giải quyết và nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh.
Thứ hai: Chức năng tổ chức:
Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn d-ới hình
thức thảo luận, trao đổi trò - trò, trò - thầy hợp tác cùng nhau tìm ra tri thức
chân lý.
Thứ ba: Chức năng trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra.
Thầy là ng-ời trọng tài, cố vấn kết luận các cuộc thảo luận trò - trò, trò
- thầy để khẳng định về mặt khoa học (kiến thức) do ng-ời học tự tìm ra.
Cuối cùng, thầy là ng-ời kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của trò trên
cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh...
Từ đó mối quan hệ thầy - trò - tri thức trong dạy học theo ph-ơng pháp
tích cực đ-ợc thể hiện một cách biện chứng nh- sau:

(1): Thầy h-ớng dẫn, trò tự nghiên cứu tìm ra tri thức có tính chất cá nhân.


(2): Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm
ban đầu của ng-ời học đ-ợc khách quan hơn, tri thức có tính xà hội.
(3): Thầy là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò,

làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, điều chỉnh sản phẩm (tri thức) ban đầu của mình
thành sản phẩm (tri thức) khoa học. [45]
Do đó, dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên thể hiện được hoạt động
dạy một cách rõ ràng, đề cao vai trò của học sinh. học sinh thể hiện được
năng lực tự có của mình bằng hoạt động học. Đây chính là cơ sở để phát
huy tốt nguồn năng lực tự có trong học sinh nói riêng, nỊn gi¸o dơc nãi chung
nh»m tiÕn tíi mét x· héi với nền khoa học kinh tế cao đáp ứng kịp thời với
sự phát triển của xà hội.
Xuất phát từ những đặc tr-ng trong mỗi ph-ơng pháp dạy học trên
chúng ta thấy rằng sự khác nhau căn bản của ph-ơng pháp dạy học lấy giáo
viên làm trung tâm với ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhsau:
Ph-ơng pháp dạy học lấy giáo viên

Ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh

làm trung tâm

làm trung tâm

1- Thầy truyền đạt tri thøc, trß tiÕp thu

1- H-íng dÉn cho häc sinh tù nghiên
cứu tìm ra tri thức

2- Thầy độc thoại hay phát vấn

2- Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện hợp
tác với bạn, đối thoại trò trò, trò thầy

3- Thầy giảng giải, trò tự ghi nhớ học 3- Thầy h-ớng dẫn cho trò cách tự học,

thuộc lòng

cách giải quyết vấn đề, cách xử lý tình
huống và tr-ởng thành.

4- Thầy độc quyền kiểm tra, đánh giá.

4- Thầy kiểm tra đánh giá, trên cơ sở tự
kiểm tra, đánh giá của trò.

5- Thầy là thầy dạy, lo việc dạy (dạy 5- Thầy là thầy học, chuyên gia việc học,
chữ, dạy nghề, dạy ng-êi).

h­íng dÉn, tỉ chøc cho trß biÕt “tù häc


chữ, tự học nghề, tự học nên người.
6- Thầy chưa thể hiện được hoạt động dạy. 6- Thầy thể hiện đầy đủ hoạt động dạy.
7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức 7- Trò (chủ thể) của quá trình nhận thức
một cách thụ động.

một cách chủ động.

8- Khách thể (tri thức) tái hiện.

8- Khách thể (tri thức) tự tạo, sáng tạo.

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

9- Thầy đảm nhiệm 3 chức năng:

- Làm ra sản phẩm

- H-ớng dẫn

- Phụ trách quản lý

- Tổ chức

- Điều chỉnh hành động

- Trọng tài, cố vấn, kết luận

3.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
Xuất phát từ đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề nh- trên chúng ta
thấy rằng: dạy học giải quyết vấn đề gắn liền với sự phát triển t- duy, sáng tạo
của học sinh. Điều mà được thể hiện rõ trong nhận xét của N.Nxcatkin: Tích
cực hoá ng-ời học trong dạy học không phải chỉ hoàn thiện lĩnh hội kiến thức,
mà cần phải đề cập đến việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, tạo điều kiện
hình thành con ng-ời mới biết độc lập sáng tạo giải quyết mọi nhiệm vụ, biết
suy nghĩ có phê phán, bảo vệ và nêu lên quan điểm của mình, biết không
ngừng bổ sung, đổi mới kiến thức đà có và vận dụng chúng để cải tiến, sáng
tạo thực tiễn, kết hợp lý luận với thực tiễn [56]. Từ đó có thể nói dạy học giải
quyết vấn đề là chìa khoá mở ra, khơi dậy năng lực kho tàng tri thøc s½n cã
trong ng-êi häc, kÝch thÝch ng-êi häc.
XÐt vỊ mặt triết học thì quá trình nhận thức là quá trình phát hiện và
giải quyết các mâu thuẫn hiện tại trong thế giới hiện thực khách quan. Không
có mâu thuẫn thì không có quá trình nhận thức (Lênin toàn tập). Trong bài
học các mâu thuẫn chính là các vấn đề học tập tồn tại trong nội dung bài học,

sự mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới, giữa cái đà biết và cái ch-a biết. Giải
quyết các mâu thuẫn ấy chính là quá trình nhận thức của học sinh.
Bên cạnh đó ở tuổi học sinh trung học phổ thông (THPT) về mặt tâm lý
học thì đây là giai đoạn phát triển nhất cả về thể chất và tâm hồn các em. Vì
thế đây cũng là giai đoạn mà các em ham muốn hiểu biết, tính tò mò, sáng
tạo, muốn tự giải quyết các sự kiện, các vấn đề trong học tập. Vì rằng quá
trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đ-ợc thực hiện không phải do bản
thân quá trình t- duy, mà còn do nhân cách và hứng thú. Cho nên giai đoạn
này là tốt nhất ®Ĩ ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh. Do vậy chúng ta thấy
rằng quá trình nhận thức của học sinh đ-ợc nâng cao lên rõ rệt khi các em tự
giải quyết đ-ợc những mâu thuẫn (vấn đề) trong học tập.
Vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra tr-ớc học sinh các
vấn đề của khoa học và mở ra cho các em con đ-ờng giải quyết vấn đề đó.
[10]
Môn Sinh học cũng nh- các môn học khác, sự lĩnh hội tri thức, nắm
đ-ợc bản chất vấn đề và sự ứng dụng của học sinh trong học tập chính là
nhiệm vụ của ng-ời giáo viên, từ đó việc:
- Tìm ra những quy luật chung của quá trình dạy học Sinh học ở tr-ờng
phổ thông.
- Xây dựng cơ sở lý luận để nâng cao chất l-ợng giảng dạy bộ môn,
phục vụ tốt cho việc xây dựng con ng-êi ViƯt Nam vµ nỊn kinh tÕ x· héi n-íc
ta là nhiệm vụ chung của dạy học Sinh học.
Do đó, việc cụ thể hoá nhiệm vụ dạy học Sinh học là:
- Cải tiến và hoàn thiện nội dung bộ môn Sinh học.
- Cải tiến và hoàn thiện ph-ơng pháp dạy học Sinh học.
- Nghiên cứu quy luật hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về Sinh học
ở học sinh phổ thông, giúp đỡ học sinh ph-ơng pháp tốt nhất để hình thành,
phát triển khái niệm, quy luật, quá trình sinh học và những biện pháp ứng
dụng trong đời sống hàng ngày, [4]. Nh- vậy, vận dụng tiếp cận giải quyÕt vÊn

®Ị trong d¹y häc nãi chung, d¹y häc Sinh häc nói riêng là việc làm cấp bách,
nhằm góp phần thực hiện thành công những nhiệm vụ trên đây.
4- Một số khái niệm trong dạy học tiếp cận giải quyết vấn đề.

4.1. Khái niệm tình huống: Trong đời sống, sinh hoạt cđa con ng-êi,
mèi quan hƯ gi÷a ng-êi víi ng-êi, gi÷a ng-ời với sự vật, với giới tự nhiên luôn
luôn xảy ra những khả năng ngoài ý muốn hoặc nhiều hoàn cảnh khiến con
ng-ời phải có phản xạ thích ứng nhằm phù hợp với sự tồn tại, đó chính là
những tình huống. Vậy có thể nói: Tình huống là những diễn biến xảy ra đột
ngột một cách khách quan hay chủ quan, những diễn biến khách quan th-ờng
ngoài dự kiến của chđ thĨ, nh÷ng diƠn biÕn chđ quan n»m trong dù kiến của
chủ thể.
4.2. Tình huống dạy học - tình huống s- phạm:
Chúng ta biết rằng quá trình dạy học gồm 2 mỈt song song cã quan hƯ
biƯn chøng víi nhau đó là hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học
sinh. Mục đích của vấn đề này là giúp học sinh bằng hoạt động của bản thân
lĩnh hội đ-ợc tri thức của loài ng-ời và vận dụng những tri thức đó vào cuộc
sống.
Quá trình dạy học luôn luôn diễn ra với sự tác động thầy trò, trò trò;
giáo viên sử dụng các câu hỏi, bài tập hoặc những tình huống đặt ra tr-ớc mắt
học sinh buộc học sinh phải t- duy huy động kiến thức để trả lời. Hoặc bằng
những câu hỏi về những nội dung, vấn đề ch-a rõ của học sinh đặt ra tr-ớc
thầy, thầy giúp học sinh thảo luận, trao đổi để học sinh lĩnh hội đ-ợc tri thức
hay tự giải quyết những nội dung vấn đề còn ch-a rõ.
Đây chính là những tình huống s- phạm tình huống trong dạy học.
Vậy có thể nói: Tình huống s- phạm hay tình huống trong dạy học là những
diễn biến đột ngột xảy ra hoặc đ-ợc tạo ra có dụng ý trong quá trình dạy học,
mà việc giải quyết nó một cách thoả đáng hay không sẽ đem lại kết quả tốt

hoặc xấu trong dạy học. Từ đó việc dạy học bằng tình huống nó vừa là một
khâu, vừa là một tiền đề cần thiết của dạy hoc giải quyết vấn đề. [10]


4.3. Tình huống có vấn đề: Trước hết có thể hiểu vấn đề là một bài
toán, bài tập, một câu hỏi lý thuyết hay thực hành hoặc vận động là một câu
hỏi lý thuyết phức tạp đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết (xuất phát từ tiếng
Hy Lạp vấn đề là chỉ một bài toán, bài tập cần đ-ợc giải quyết).
Trong triết học vấn đề được xem là phạm trù lôgic biện chứng của
quá trình nhận thức là sự vận ®éng tõ c¸i ®· biÕt ®Õn c¸i ch-a biÕt nh- là sự
biến dạng của câu hỏi mà sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức đà có,
vì vậy phải có những hoạt động t-ơng ứng để tiếp thu kiến thức mới.
Nh- vậy, vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện
kiến thức mới cũng nh- việc vận dụng kiến thức mới vào một tình huống mới.
Vì vậy trong ch-ơng trình dạy học, vấn đề đ-ợc đ-a vào nhằm giải quyết mâu
thuẫn trong nhận thức của häc sinh gióp häc sinh t×m ra tri thøc míi vừa mang
tính khoa học, vừa mang tính đặc tr-ng, đó chính là vấn đề học tập. Vấn đề
này mang 2 chức năng:
- Xác định ph-ơng pháp tìm tòi trí tuệ, tức là sự hoạt động của học sinh
nhằm tìm ra ph-ơng thức giải quyết một vấn đề nhận thức.
- Hình thành khả năng nhận thức, hứng thú và động cơ học tập của học sinh.
Từ đó trong học tập khái niệm tình huống có vấn đề đ-ợc hiểu nh- là
mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đà biết với cái ch-a
biết, giải quyết các mâu thn nµy chÝnh lµ sù lÜnh héi tri thøc míi, đồng thời
cũng làm xuất hiện những mâu thuẫn mới và tạo ra nhu cầu, động cơ để giải
quyết mâu thuẫn mới...
Theo M.I. Macmutốp: Tình huống có vấn đề là sự trë ng¹i vỊ trÝ t
cđa con ng-êi, xt hiƯn khi ng-ời đó ch-a biết cách giải thích hiện t-ợng, sự
kiện, quá trình của thực tại, khi ch-a thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con ng-ời tìm cách giải thích hay

xuất hiện hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật hoạt động nhận
thức một cách sáng tạo có hiệu quả, nó tạo ra sự mở đầu của t- duy, hoạt động
của tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề[36].


Theo V. OKon: Nét bản chất của dạy học giải quyết vấn đề không phải
là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề. Đó là
những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề [39].
Còn Cudriaxep thì cho rằng: Khái niệm về tình huống có vấn đề và các
biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học nêu vấn đề...[10]
Nói một cách khái quát có thể định nghĩa: Tình huống có vấn đề là
tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đ-ợc
học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà học sinh cần và có thể giải
quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. [40]
Do đó ph-ơng thức nhận thức chính là sự giải quyết các mâu thuẫn biện
chứng thường diễn đạt bằng bài toán nhận thức. ở đây vấn đề được hiểu như
là sự biết về cái ch-a biết, nh- là sự biến dạng của câu hỏi trong bài toán, mà
lời giải đáp không nằm trong kiến thức đà có. Vì vậy nó thể hiện hoạt động
nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện ra cái mới và là sự phản ánh tình huống có
vấn đề.
5- Các mức độ giải quyết vấn đề:

Đây là một vấn đề có nhiều tranh cÃi và đà có không ít các quan niệm
khác nhau khi chia ra các mức độ giải quyết vấn đề.
Theo I. G. Conovalenco nêu 3 mức độ dạy học giải quyết vấn đề:
- Mức độ 1: Bài học trong đó thầy trình bày nội dung học tập theo lối
nêu vấn đề. ở đây hoạt động của giáo viên chiếm -u thế.
- Mức độ 2: Bài học có sự lôi cuốn học sinh độc lập trong quá trình thầy
trình bày nội dung học tập. ở đây hoạt động của thầy, trò t-ơng đ-ơng.
- Mức độ 3: Bài học trong đó học sinh độc lập tìm cách giải quyết vấn

đề do thầy đặt ra. [7]
Có thể tóm tắt các mức độ giải quyết vấn đề nói trên theo bảng d-ới
đây:
Mức độ

Giáo viên

Học sinh


- Mức độ 1: - Tạo tình huống có vấn đề, Theo dõi lập luận của giáo viên,
Hoạt

động đặt vấn đề học tập làm bộc lộ đôi khi đề xuất giả thiết, đánh giá

của

giáo mâu thuẫn nội tại phát sinh khi sự kiện tài liệu.

viên
-u thế.

chiếm nhận ra vấn đề.
- Nêu giả thiết, xem xét giả
thiết rồi chứng minh tính đúng
đắn của giả thiết bằng lập luận
lôgic hay thí nghiệm.
- Làm sáng tỏ con đ-ờng từ
duy khoa học, chứng minh
tính lôgic tạo điều kiện cho

học sinh tham gia vào tìm tòi
khoa học.

- Mức độ 2: - Tạo tình huống có vấn đề, - Dựa vào tình huống có vấn đề
Hoạt

động phát biểu vấn đề.

đà đ-ợc đặt ra để đề xuất vấn đề,

của

giáo - Chia nhỏ vấn đề.
nêu giả thiết của mình về con
viên và học
đ-ờng giải quyết vấn đề.
- Đặt ra bài toán nhận thức thu
sinh ngang
hút học sinh giải quyết từng bộ - Kiểm tra cách giải quyết vấn
nhau
phận, phân tích kết quả của đề.
việc giải quyết, nêu kết luận - Đôi khi học sinh kết luận vấn
khái quát.

đề nêu ra trên cơ sở phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hoá các
tài liệu, sự kiện.

- Mức độ 3: - Tạo tình huống có vấn đề - Phát biểu vấn đề trên cơ sở tình
Hoạt

động bằng các biện pháp khác nhau, huống có vấn đề đà đ-ợc tạo ra.

của häc sinh gióp häc sinh thÊy vÊn ®Ị chøa - Độc lập giải quyết vấn đề.
chiếm -u thế đựng trong bài học.
- Kiểm tra tính đúng đắn của
- Giáo viên là cố vấn trong quá cách giải quyết vấn đề, phát hiện
trình giải quyết vấn đề học tập. các sai lầm, kết luận vấn đề.


- Vận dụng các kiến thức thu
l-ợm đ-ợc trong quá trình giải
quyết vấn đề vào tình huống mới
để cung cấp kiến thức đà lĩnh
hội.
Theo Nguyễn Ngọc Quang và cộng sự 1975 có 4 mức độ giải quyết vấn
đề:[10]
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả các khâu: Nêu vấn đề, phát biểu vấn
đề, giải quyết vấn đề...
Mức độ 2: Giáo viên đặt vấn đề, nêu giả thiết, học sinh tự giải quyết vấn
đề.
Mức độ 3: Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh phát biểu và
giải quyết vấn đề.
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và khéo léo h-ớng dẫn học sinh
làm cả 3 khâu (nêu vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề) d-ới sự tổ
chức chỉ đạo của giáo viên.
Theo chúng tôi, ở bất cứ mức độ nào việc tạo đ-ợc tình huống có vấn
đề và định h-ớng giải quyết vấn đề vẫn là khâu then chốt trong dạy học giải
quyết vấn đề. Do đó yêu cầu ở giáo viên một năng lực, kỹ năng h-ớng dẫn tổ
chức và xây dựng tình huống có vấn đề, vì đây chính là mấu chốt để phát huy

đ-ợc năng lực t- duy của học sinh. Và nh- vậy cũng không có nghĩa là chúng
ta vận dụng một cách máy móc các mức độ giải quyết vấn đề vào trong dạy
học, mà phải có sự sáng tạo trong vận dụng sao cho phù hợp với năng lực tduy của từng đối t-ợng học sinh.
Theo một số công trình nghiên cứu gần đây:[8], [14], [18], [23], [33]
đa số các giáo viên phổ thông hiện nay chỉ có thể áp dụng dạy học giải quyết
vấn đề ở mức độ một và mức độ hai. Điều này được lý gi¶i bëi ba lý do sau:


- Về học sinh: Sự làm quen và biết đến ph-ơng pháp tự học d-ới sự
h-ớng dẫn của giáo viên là ch-a nhiều. Vì ở cấp trung học cơ sở học sinh chỉ
quen với cách đọc chép và học thuộc lòng, ghi nhớ.
- Về phía giáo viên: Hầu hết giáo viên đà quen với ph-ơng pháp dạy
học cũ (độc thoại thuyết trình giảng giải) cho nên việc đổi mới ph-ơng pháp
dạy học là một khó khăn.
- Về nội dung sách giáo khoa: Khách quan mà nói thì sách giáo khoa có
nhiều nội dung ch-a phù hợp với ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề vì
l-ợng kiến thức quá nhiều so với quỹ thời gian cho một bài giảng. VÝ dơ: Bµi
17 SGK Sinh häc 11 THPT (Sinh tỉng hợp Prôtêin) hay bài 25 SGK Sinh học
11 THPT (Tác động qua lại giữa các gen)... Do đó làm cho giáo viên sợ cháy
giáo án.
Các mức độ còn lại chỉ có thể vận dụng đ-ợc ở một số ít đối t-ợng
học sinh đặc biệt, học sinh giỏi, học sinh chuyên ban, học sinh năng khiếu
nhằm bồi d-ỡng năng lực t- duy ở mức cao hơn.
II- Cơ sở thực tiễn:
1- Trên thế giới:

Trên thế giới ph-ơng pháp dạy học tích cực nói chung, ph-ơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề nói riêng đà có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, đ-ợc
phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh mẽ từ những năm 70 của thế kỷ
này.

Năm 1920, ở Anh đà hình thành những nhà trường mới nhằm phát
triển năng lực, trí tuệ của học sinh, khuyến khích các hoạt động học sinh tự
quản. Xu h-ớng này đà ảnh h-ởng sang Mỹ và nhiều n-ớc khác ở Châu Âu.
Sau Chiến tranh thế giới thứ II, ở Pháp đà ra đời những lớp học mới
tại một số tr-ờng thí điểm, phát huy các hoạt động thuộc vào sáng kiến, hứng
thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh. Giáo viên là ng-ời giúp đỡ, phối hợp các
hoạt động của học sinh, h-ớng vào sự phát triển nhân cách của trẻ. Trong
những năm 70 80, Bộ Giáo dục Pháp đà chủ tr-ơng khuyến khích tăng


c-ờng vai trò chủ động của học sinh, chỉ đạo áp dụng ph-ơng pháp dạy học
tích cực từ cơ sở tiểu học lên trung học. Định h-ớng giáo dục 10 năm của
Pháp (1989) ghi rõ về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học
sinh làm trung tâm.
Những năm 1970 ở Hoa Kỳ đà áp dụng ý t-ởng dạy học cá thể hoá thử
nghiệm ở gần 200 tr-ờng; trong đó có giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp
các phiếu h-ớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù
hợp với năng lực.
Một số n-ớc XHCN tr-ớc đây nh-: Liên Xô, Ba Lan, Tiệp Khắc, CHDC
Đức,.. vào nửa sau những năm 1970 đà bắt đầu đặt vấn đề cần thiết cho việc
tích cực hoá quá trình dạy học. Trong đó những khái niệm không đ-ợc cung
cấp d-ới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt học sinh đi tới khái quát hoá bằng con
đ-ờng độc lập nghiên cứu.
Đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học trong những năm
gần đây đà trở thành xu h-ớng của nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực với
những hình thức mới nh- ph-ơng pháp giáo dục theo mục tiêu; nhấn mạnh
đào tạo ph-ơng pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, coi đó nh- một mục tiêu
của dạy học [53]. Từ đó chúng ta thấy rằng đổi mới ph-ơng pháp dạy học
không chỉ nâng cao chất l-ợng dạy học mà còn phù hợp với sự phát triển tất
yếu của xà hội loài ng-ời nói chung, sự phát triển của khoa học, trí tuệ và nhu

cầu xà hội nói riêng. Đáp ứng đ-ợc nhu cầu về đời sống xà hội, khoa học ngày
càng cao của con ng-ời.
2- ở Việt Nam:

Từ những năm 1960, ph-ơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đ-ợc đặt
ra dưới khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo đà đi sâu
vào các tr-ờng s- phạm. Trong các tài liệu lý luận dạy học cũng đà chỉ ra
những hạn chế của ph-ơng pháp dạy học cổ truyền (thuyết trình, giảng giải...)
và đề cập đến các ph-ơng pháp dạy học tiến bộ nh-: hỏi đáp tìm tòi, dạy học
nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp nghiên cứu nh-ng còn nặng
nghiên cứu lý thuyết.