Sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần lực và khối lượng lớp 7 trung học cơ sở

Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

Mục lục
Trang
Mở đầu

Ch-ơng I. Cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học
vật lý

4

1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học

4

1.2. Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

8

1.2.1. Khái niệm và đặc ®iĨm tÝnh tÝch cùc cđa häc sinh

9

1.2.2. Nh÷ng biĨu hiƯn và mức độ tính tích cực của học sinh

9

1.2.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức

10

1.2.4. Hứng thú và tính tích cực nhận thức của học sinh

11

1.2.5. Các biƯn ph¸p ph¸t huy tÝnh tÝch cùc nhËn thøc cđa học sinh

12

1.3. H-ớng dẫn học sinh hoạt động một cách chủ động sáng tạo
trong học tập

13

1.3.1. Các kiểu h-ớng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng
tạo trong học tập

13

1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi gợi ý của giáo viên nhằm phát huy tính
tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh

17

1.4. Hình thành năng lực giải quyết vấn đề bằng ph-ơng pháp
thực nghiệm cho học sinh

17

1.4.1. Ph-ơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý

18

1.4.2. áp dụng ph-ơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

21

Ch-ơng II. Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích
cực chủ động và sáng tạo cho học sinh
2.1. Bài tập thí nghiệm

23
23

2.1.1. Khái niệm về bài tập thí nghiệm

23

2.1.2. Tác dụng của bài tập thí nghiệm đối với việc phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo cho học sinh

23

1


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

2.1.3. Các b-ớc chung để giải bài tập thí nghiệm

24

2.1.4. Phân loại bài tập thí nghiệm

24

2.2. Thực trạng dạy häc bµi tËp thÝ nghiƯm vËt lý ë Tr-êng THCS

27

2.3. Phân tích nội dung phần lực và khối l-ợng vật lý 7 THCS

28

2.4. Hệ thống bài tập thí nghiệm phần lực và khối l-ợng

37

2.4.1. Mục đích yêu cầu

37

2.4.2. Ph-ơng pháp biên soạn

37

2.4.3. Hệ thống bài tập thí nghiệm phần lực và khối l-ợng

39

2.5. Một số giáo án về bài tập vật lý

49

Ch-ơng III. Thực nghiệm s- phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm

55

3.2. Đối t-ợng thực nghiệm

55

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm

55

3.4. Nội dung thực nghiệm

55

3.4.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

55

3.4.2. Nội dung thực nghiệm

56

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm

58

3.5.1. Lựa chọn tiêu chí đánh giá

58

3.5.2. Kết quả thực nghiệm

59

Kết luận

67

Phụ lục

69

Tài liệu tham khảo

76

2


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

mở đầu
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở một thời đại bùng nổ tri thức khoa học và công
nghệ. Khoảng cách giữa các phát minh lý thuyết với những ứng dụng của chúng
ngày càng rút ngắn lại.
Tình hình trên đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ toàn diện và đồng bộ nền
giáo dục, trong đó đổi mới về ph-ơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Nhà tr-ờng phổ thông không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho học sinh những
kiến thức, kỷ năng loài ng-ời tích luỹ đ-ợc mà còn phải bồi d-ỡng cho học sinh
năng lực xây dựng kiến thức, ph-ơng tiện và cách giải quyết mới.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung -ơng Đảng khoá
VIII đà nhấn mạnh : ''đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều. Rèn luyện thành nếp t- duy sáng tạo của
ng-ời học, từng b-ớc áp dụng các ph-ơng pháp tiên tiến và ph-ơng tiện hiện đại
vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh "
Tuy nhiên ph-ơng pháp dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên nói chung
và bộ môn vật lý nói riêng hiện nay ở tr-ờng phổ thông nhìn chung vẫn mang
nặng tính chát thông báo - tái hiện, học sinh không đ-ợc tạo điều kiện để bồi
d-ỡng ph-ơng pháp nhËn thøc, rÌn lun t- duy khoa häc, ph¸t triĨn năng lực tự
lực giải quyết các vấn đề trong khi đó lại là những đòi hỏi bức thiết của đời sống
hiện đại.
Đáp ứng những yêu cầu của quá trình dạy học vật lý nói trên có thể dùng
các ph-ơng tiện dạy học khác nhau.
Bài tập vật lý là ph-ơng tiện dạy học thuộc nhóm các ph-ơng tiện thực
hành, sử dụng nó hợp lý sẽ là ph-ơng pháp dạy học tích cực. Bài tập thí nghiệm
vừa phát huy -u thế của bµi tËp võa cã -u thÕ cđa thÝ nghiƯm vËt lý do đó nếu sử
dụng bài tập thí nghiệm thì có thể thực hiện đ-ợc mục đích phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học. Bài tập thí nghiệm
vật lý vừa hình thành và phát triển khả năng thao tác thí nghiệm, khả năng phân
tích hiện t-ợng xảy ra, khả năng kết hợp giữa các hiện t-ợng vật lý với các kỹ

năng tính toán, đo đạc về các đại l-ợng cần quan tâm . Đó là những thao tác kỹ
năng cần thiết cho việc học tập và nghiên cứu vật lý.

3


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

Qua quá trình tìm hiểu chúng tôi thấy việc sử dụng bài tập thí nghiệm ch-a
đ-ợc quan tâm đúng mức, ch-a khai thác triệt để các thiết bị thí nghiệm sẵn có,
ch-a h-ớng dẫn học sinh tự chế tạo các thiết bị đơn giản để dùng trong học
tập. Chính vì những vấn đề đà nêu ở trên chúng tôi chọn đề tài: ''Sử dụng bài
tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo cho học sinh
trong dạy học phần Lực và Khối L-ợng ở lớp bảy THCS '' .
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở
3. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối t-ợng nghiên cứu:
- Dạy học vật lý với sự chú ý ®Õn viƯc sư dơng thÝ nghiƯm.
- Häc sinh líp 7 THCS.
- Đội ngũ học sinh của các tr-ờng THCS trong thành phố Vinh.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập thí nghiệm thuộc phần ''lực và khối l-ợng'' ch-ơng tình vật lý THCS.
4. Giả thuyết khoa học

Có thể bồi d-ỡng kỹ năng vận dụng lý thuyết và kỹ năng tiến hành thí nghiệm
cho học sinh THCS thông qua bài tập thí nghiệm phần ''lực và khối l-ợng''.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về vai trò của bài tập thí nghiệm trong dạy học vật lý .
5.2. Nghiên cứu ch-ơng trình và sách giáo khoa, sách bài tập vật lý phổ thông

THCS.
5.3. Tìm hiểu thực trạng dạy và học bài tập thí nghiệm ở tr-ờng phổ thông

THCS.
5.4. Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm bồi d-ỡng kỹ năng quan sát,

làm quen, sử dụng, thiết kế chế tạo các thiết bị thí nghiệm đơn giản trong dạy
học phần ''Lực và Khối L-ợng ''.
5.5. Thiết kế thi công một số bài học tiêu biểu có sử dụng bài tập thí nghiệm

để dạy học phần "Lực và Khối L-ợng ''.

4


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

6.Ph-ơng pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại về vấn đề phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo trong dạy học vật lý .
- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra, thực trạng về việc giảng dạy bài
tập vật lý, nhất là loại bµi tËp thÝ nghiƯm ë tr-êng THCS.
- Thùc nghiƯm s- phạm ở các tr-ờng THCS thuộc thành phố Vinh.
7.Cấu trúc luận văn

Phần I: Mở đầu
PhầnII: Nội dung
Nội dung cơ bản của luận văn gồm 3 ch-ơng nh- sau:
Ch-ơng I- Cơ së lý ln cđa viƯc ph¸t huy tÝnh tÝch cùc chủ động
sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý .
Ch-ơng II- Bài tập thí nghiệm với phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo cho học sinh khi giảng dạy phần "Lực và khối l-ợng"
Ch-ơng III - Thực nghiệm s- phạm.
Phần III: Kết luận.
Tài liệu tham khảo
Phụ lục.

5


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

phần II - nội dung

ch-ơng I
cơ sở lý luận của việc phát huy tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý

1.1. Quan điểm hiện đại về dạy học

1.1.1. Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
Quá trình dạy học đ-ợc tạo thành từ các yếu tố: mục đích, nội dung, thầy và
hoạt động dạy, trò và hoạt động học, ph-ơng tiện và kết quả. Tất cả các yếu tố
này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ, toàn bộ hệ thống đ-ợc đặt trong
môi tr-ờng kinh tế - xà hội có ảnh h-ởng rất sâu sắc đến quá trình dạy học.

Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức đó là quá trình hoạt động tâm
lý tích cực có liên quan đến nhu cầu, hứng thú của học sinh. Dạy học không
những phải chú ý phát triển động c¬ häc tËp, høng thó nhËn thøc cđa häc sinh
ngay trong quá trình dạy học mà còn phải đi tr-ớc sự phát triển. Nhiệm vụ của
quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành của kiến thức mà còn phải
làm phát triển đ-ợc trí tuệ, hình thành và phát triển đ-ợc nhân cách toàn diện của
học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vứng
kiến thức, vừa tạo điều kiện cho học sinh có khả năng tiếp tục nghiên cứu tìm tòi
giải quyết các nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn sau này.
Quá trình dạy học là một quá trình xà hội. Nhận thức của mỗi cá nhân, thành
viên xà hội, tiến triển trong sự t-ơng tác xà hội và sự xung ®ét x· héi - nhËn
thøc. Sù häc tËp cđa học sinh sẽ đ-ợc thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao
đổi và sự tranh luận với giáo viên và với những ng-ời ngang hàng. Bởi vậy sự
học tập của học sinh cần đ-ợc tổ chức theo các hình thức làm việc khác nhau :
Cá nhân, từng nhóm và tranh luận trong tập thể để nâng cao chất l-ợng và hiệu
quả học tập của học sinh.
1.1.2. Vai trò của học sinh và vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học.
Không thể quan niệm sự học của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc
của học sinh những kiến thức, xem nh- những cái có sẵn đà đ-ợc diễn đạt bằng

6


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

ngôn ngữ và tồn tại độc lập với học sinh. Do đó, không thể coi việc dạy học của
giáo viên chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng sao cho trình
diễn đ-ợc chính xác, rõ ràng trực quan và đầy đủ những nội dung kiến thức.
Tâm lý học và lý luận dạy học hiện đại khẳng định : Con đ-ờng có hiệu quả

nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển đ-ợc năng lực sáng
tạo là phải đ-a học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức. Nắm vững kiến
thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó học sinh phải tự mình làm lấy bằng trí tuệ
của bản thân.
Theo quan điểm tâm lý học t- duy, sự học là một sự phát triển về chất của
cấu trúc hành ®éng. Cïng mét biĨu hiƯn hµnh vi bỊ ngoµi gièng nhau nh-ng chất
l-ợng hiệu quả của sự học (đối với kiến thức lĩnh hội đ-ợc cũng nh- đối với sự
phát triĨn tiỊm lùc cđa häc sinh) vÉn cã thĨ kh¸c nhau, tuỳ thuộc vào sự phát
triển của cấu trúc hành động của chủ thể. ở đây hành vi đ-ợc xem nh- biểu hiện
ra ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó đ-ợc xem
nh- cấu trúc bên trong của hành động. Nh- vậy, sự học phải là quá trình hình
thành và phát triển của các dạng thức hành động, là hành động của chủ thể thích
ứng với tình huống. Qua đó, ng-ời học chiếm lĩnh kinh nghiệm xà hội - lịch sử
biến thành năng lực thể chất và năng lực tinh thần của cá nhân. Tri thức là sản
phẩm của hành động. Mỗi tri thức mới học đ-ợc, có chất l-ợng phải là kết quả sự
thích ứng của ng-ời học với những tình huống mới xác định. Chính quá trình
thích ứng này của ng-ời học là hoạt động tìm tòi tri thức mới với tính cách là
ph-ơng pháp tối -u giải quyết tình huống .
Sự học là quá trình hoạt động có ý thức của chủ thể bao gồm một hệ thống
các hành động t-ơng ứng với các mục đích cụ thể và mỗi hành động gồm các
thao tác t-ơng ứng với các điều kiện và ph-ơng tiện hành động ( sơ đồ 1)
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện
ph-ơng tiện

7


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

Sự hình thành các kiến thức đ-ợc xem là hình thành các hành động trí tuệ, là
hình thức hành động ngôn ngữ trong. Nó bắt nguồn từ hành động vật chất và trải
qua giai đoạn hành động ngôn ngữ ngoài
Từ sự phân tích bản chất của sự học tập, có thể nói : Dạy học là dạy hành
động (hành ®éng chiÕm lÜnh tri thøc vµ hµnh ®éng vËn dơng tri thức). Hoạt động
dạy của giáo viên phải có tác dụng chỉ đạo hoạt động học của học sinh, phù hợp
với con đ-ờng biện chứng của sự hình thành, phát triển của hành động.
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo cho
học sinh.
Xà héi míi phån vinh cđa thÕ kû XXI sÏ lµ một xà hội dựa vào tri thức khoa
học công nghệ, vào t- duy sáng tạo và tài năng sáng chế của con ng-ời.
Để đ-a đất n-ớc tiến lên ngang hàng với các n-ớc tiên tiến trong khu vực và
trên thế giới, giáo dục không thể dừng lại ở chỗ giúp học sinh nhận thức đ-ợc,
tiếp thu đ-ợc kho tàng kiến thức, kỹ năng của nhân loại mà còn phải cố gắng bồi
d-ỡng cho thế hệ trẻ biết vận dụng những thành tựu đó để giải quyết những vấn
đề riêng của cá nhân, của gia đình, của quê h-ơng đất n-ớc; thậm chí còn phải
sáng tạo ra cách giải quyết mới để v-ơn lên đỉnh cao của nhân loại . Nh- vậy,
ngay từ khi đi học, nhất là từ khi bắt đầu học một môn khoa học đà phải dạy cho
học sinh biết giải quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra, một cách có cơ sở
khoa học, có căn cứ vững chắc. Nh- vậy, tốt nhất là giải quyết vấn đề trong dạy
học phỏng theo cách mà một nhà bác học giải quyết vấn đề trong nghiên cứu

khoa học.
Ta có thể hình dung một nhà khoa học, giải quyết một vấn đề khoa học nhsau:
* Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những dữ kiện,
điều kiện đà cho và những điều cần đạt tới .
* Tìm hiểu trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài ng-ời xem đà có
cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề t-ơng tự nh- thế ch-a .
* Nếu đà có thì nêu giải pháp đà có và lựa chọn một giải pháp thích hợp .
* Nếu ch-a có thì phải đề xuất ra giải pháp mới hay xây dựng những kiến
thức mới làm công cụ .
* Thử nghiệm áp dụng vào thực tế để xem hiệu quả của giải pháp mới, kiến
thức mới .

8


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

1.1.4. Đặc điểm của quá trình học sinh giải qut vÊn ®Ị trong häc tËp.
Ta cã thĨ pháng theo tiến trình của các nhà khoa học để tổ chức quá trình dạy
học nhằm hình thành ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề. Tuy nhiên để có thể
thành công, ta phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà khoa học và học
sinh trong khi giải quyết vấn đề .
- Về động cơ, hứng thú, nhu cầu nhận thức :
Nhà khoa học khi giải quyết vấn đề là đà tự xác định rõ mục đích, tự nguyện
đem hết sức mình để giải quyết, coi đó là nhu cầu bức thiết của cá nhân, để thực
hiện lý t-ởng của mình hoặc để thoả mÃn lòng say mê sáng tạo. Còn học sinh thì
động cơ hứng thú còn đang đ-ợc hình thành, ý thức về mục đích, trách nhiệm
còn mờ nhạt. Do đó ch-a tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề
học tập, nhiệm vụ nhận thức. Cần có sự giúp đỡ của giáo viên để hình thành và
phát triển động cơ, hứng thú đó.

- Về năng lực giải quyết vấn đề :
Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề thì nhà khoa học đà có một sự chuẩn bị
ở một trình độ kiến thức kỹ năng kỹ xảo cần thiết. Tuy vậy, nhiều khi các nhà
khoa học cũng phải tích luỹ thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm ph-ơng tiện vật
chất, lý thuyết để hoạt động. Còn đối với học sinh đây mới chỉ là vấn dề b-ớc
đầu sơ khai làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học, những kinh
nghiệm, kiến thức, năng lực của họ còn thấp ; bởi lẽ đó không thể hy vọng có thể
để họ hoàn toàn tự lực giải quyết thành công các vấn đề khoa học đặt ra trong
quá trình học tập .V.G.Razumopki đà nói '' Hiển nhiên rằng, trong khuôn khổ
của bài học không thể cho phép tổ chức ch-ơng trình học tập sao cho học sinh
hoàn toàn khám phá lại những định luật vật lý nh-ng cũng hoàn toàn có thể để
cho họ trải qua những phát hiện khoa học, hiểu đ-ợc vai trò của những thành
phần của chu trình sáng tạo".
- Về thời gian những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh :
Những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đà phải trải qua một thời
gian dài, thậm chí đến hàng chục hàng trăm năm mới đạt đ-ợc, mà mỗi nhà bác
học cũng chỉ góp phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó. Còn học sinh thì trong một
thời gian ngắn thậm chí ba m-ơi phút đồng hồ đà phải phát hiện ra một định luật
vật lý. Đó là một điều quá sức mà ngay cả nhà bác học thiên tài cũng không làm
đ-ợc. Cần phải có sự trợ giúp của giáo viên để học sinh chỉ thực hiện một vài khâu
chính trong quá trình đó.

9


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

- Về điều kiện ph-ơng tiện làm việc:
Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những ph-ơng tiện chuyên dùng,
những điều kiện thích hợp nhất, đạt độ chính xác cần thiết. Còn học sinh chỉ có

những ph-ơng tiện thô sơ của tr-ờng phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có
những điều kiện làm việc tập thể, ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể
lặp đi lặp lại nhiều lần .
Nhà bác học phải làm việc tự lực cao độ từ khâu phát hiện vấn đề cho đến
khi giải quyết xong và thuyết phục đ-ợc mọi ng-ời, thậm chí phải đấu tranh
quyết liệt để khẳng định tính xác thực của kết quả đạt đ-ợc. Còn học sinh thì làm
việc trong điều kiện có sự giúp đỡ, h-ớng dẫn của giáo viên để đi đến kết quả mà
xà hội đà biết tr-ớc, thậm chí ngày nay, nhờ những ph-ơng tiện thông tin đại
chúng phong phú bản thân học sinh cũng đà biết tr-ớc khi đ-ợc học ở lớp. Điều
đó có thể tăng thêm lòng tin t-ởng ở những kết luận do giáo viên đ-a ra hoặc đÃ
ghi trong sách giáo khoa, nh-ng đồng thời có thể làm giảm sự tích cực suy nghĩ
của học sinh .
Từ sự phân tích trên đây ta thấy rằng: Muốn tổ chức thành công quá trình
học sinh giải quyết vấn đề trong học tập, cần phải chú ý thực hiện hai khâu cơ
bản .
1.Tổ chức tình huống học tập để tạo điều kiện tâm lý thuận lợi, lôi cuốn đ-ợc
sự chú ý của học sinh và huy động đ-ợc sức lực trí tuệ của chúng vào việc giải
quyết vấn đề häc tËp ë møc ®é cao nhÊt.
2. H-íng dÉn häc sinh tự lực giải quyết vấn đề, tạo điều kiện để học sinh giải
quyết thành công vấn đề học tập một cách tự lực qua đó mà hình thành kiến thức,
đồng thời phát triển năng lực t- duy sáng tạo.
1.2. PHát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh

Phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một trong
những biện pháp quan trọng của ng-ời thầy trong quá trình dạy học. Do vậy nó
luôn luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục
cổ, kim, đông, tây đà trao đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay nó vấn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục - dạy học. Cũng do vậy
cần coi trọng việc tổng kết những kinh nghiệm của quá khứ và phát triển chúng

trong điều kiện hiện đại, khi mà nền KHKT đà phát triển cao, khi mà con ng-òi
đà có những thay đổi lớn về năng lực, nhu cầu và nguyện vọng.

10


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

1.2.1. Khái niệm và đặc điểm tính tích cực cđa häc sinh :
* Kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc :
TÝnh tích cực là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của
ng-ời học từ thụ động sang chủ động, từ đối t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ
thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập .
* Đặc điểm về tính tích cực của häc sinh
TÝnh tÝch cùc cđa häc sinh cã mỈt tù phát và mặt tự giác .
* Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện
ở tính tò mò, hiếu kì hiếu động linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có ở các mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi
d-ỡng, phát triển chúng trong dạy học.
* Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích
và đối t-ợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối t-ợng đó. Tính tích cực
tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong t- duy, sử dụng lý lẽ có cơ së
khoa häc .
* TÝnh tÝch cùc nhËn thøc ph¸t sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
cả từ những nhu cầu bậc thấp, nh- nhu cầu sinh học; nhu cầu đạo đức - thẩm
mỹ, nhu cầu giao lưu văn hoá
* Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động t- duy của cá
nhân đ-ợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
* Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nh-ng không phải là đồng nhất. Có một số tr-êng hỵp cã thĨ tÝch cùc häc

tËp thĨ hiƯn ë sự tích cực bên ngoài mà khộng phải là tính tích cực trong t- duy.
Đó là điều cần l-u ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.2. Những biểu hiện và mức độ tính tích cực cđa häc sinh
* BiĨu hiƯn cđa tÝnh tÝch cùc
§Ĩ gióp giáo viên phát hiện đ-ợc các em có tích cực hay không, cần dựa vào
một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập hay không ?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không ?
(thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép ).
- Có hoàn thành nhiệm vụ đ-ợc giao không?

11


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

- Có ghi nhớ tốt những điều đà học không ?
- Có hiểu bài học không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có đọc thêm và tham khảo thêm các bài tập khác không ?
- Có hứng thú trong học tập hay vì một lý do nào đó mà phải học ?
- Có quyết tâm, có ý chí v-ợt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không ?
* Mức độ tính tích cực của học sinh :
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa
- Tích cực nhất thời hay th-ờng xuyên, liên tục .
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần .
- Có kiên trì v-ợt khó hay không ?
1.2.3. Về nguyên nhân của tính tích cực nhËn thøc
- TÝnh tÝch cùc nhËn thøc cña häc sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập

nh-ng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân : có những nguyên nhân phát sinh
lúc học tập, có những nguyên nhân đ-ợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch
sử lâu dài của nhân cách.
- Nhìn chung tính tích cực của nhận thức phụ thuộc vào những yếu tố sau
đây.
+ Hứng thú .
+ Nhu cầu.
+ Động cơ.
+ Năng lực.
+ ý chí.
+ Sức khoẻ .
+ Môi tr-ờng.

12


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, có
những nhân tố chỉ đ-ợc hình thành qua một quá trình lâu dài d-ới ảnh h-ởng của
rất nhiều tác động.
Nh- vậy để hình thành tÝnh tÝch cùc häat ®éng nhËn thøc cđa häc sinh đòi
hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện, phải phối hợp họat động gia đình, nhà
tr-ờng và xà hội.
1.2.4. Hứng thú và tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh
- Để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh, tạo hứng thú
là biện pháp đ-ợc các nhà giáo quan tâm nhất vì:
* Có thể hình thành ở học sinh một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong
quá trình dạy học.
* Có thĨ g©y høng thó ë häc sinh ë mäi løa tuổi .

* Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của ng-ời thầy. Ng-ời
thầy có thể điều khiĨn høng thó cđa häc sinh qua c¸c u tè của quá trình dạy
học : Nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, hình thức tổ chức, qua các b-ớc lên
lớp : Mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức, qua mối quan
hệ thầy trò
* Về phía học sinh, nhất là đối với học sinh nhỏ tuổi, vai trò hứng thú đối với
kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em tÝch cùc häc tËp.
- VÊn ®Ị kÝch thÝch høng thó học tập.
* Mọi ng-ời đều biết hứng thú là phản ¸nh th¸i ®é (mèi quan hƯ) cđa chđ thĨ
®èi víi thực tiến khách quan. Đây là phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng
lớn, mỗi con ng-ời chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan trọng gắn liền
với kinh ngiệm và sự phát triển t-ơng lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích
hứng thú thì điều quan trọng nhất là nắm đ-ợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng
và định h-ớng giá trị của học sinh.
* Xét về môi tr-ờng, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của
chủ thể và thế giới khách quan. Nh- vậy, hứng thú không phải là quá trình cô lập
và khép kín mà có quan hệ với cuộc sống tự nhiên và xà hội xung quanh; nếu ta
thay ®ỉi ®iỊu kiƯn sèng th× høng thó cã thĨ thay đổi. Điều đó có nghĩa là có thể
điều khiển đ-ợc hứng thú. Mặc dù hứng thú là một cái gì có tính bẩm sinh,
nh-ng không phải là bất biến .

13


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

* Sự thống nhất giữa môi tr-ờng và chủ thể ở đây tr-ớc hết phải thể hiện ở sự
thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xà héi, ë sù ®ång ®Ịu vỊ hƯ thèng
tri thøc, kü năng, kỹ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, không khí đạo
đức chung của tập thể (tr-ờng, lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà tr-ờng, gia

đình và xà hội trong công tác giáo dục.
* Tất cả những điều trên là cần thiết, nh-ng chúng đ-ợc triển khai trong một
kế hoạch dài lâu và có sự phối hợp của nhiều ng-ời, nhiều thành phần trong xÃ
hội. Điều mà thầy giáo phải đặt ra th-ờng xuyên là kích thích hứng thú trong
quá trình dạy học,thông qua các yếu tố của nó : nội dung, ph-ơng pháp, hình
thức tổ chức, lúc mở bài, lúc giảng bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá
1.2.5.Các biện pháp phát huy tính tÝch cùc nhËn thøc :
- Ph¸t huy tÝnh tÝch cùc nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại
các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Arixtốt,đà từng nói tới tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đề xuất
nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
- J.A Komenki, nhà s- phạm lối lạc của thế kỷ 17, đà đ-a ra những biện pháp
dạy học bắt học sinh phải tìm tòi suy nghĩ để tự nắm đ-ợc bản chất của sự vật
hiện t-ợng.
- J.J Ruxo cịng cho r»ng ph¶i h-íng dÉn häc sinh tÝch cùc tự dành lấy kiến
thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
- A Đixtecvec thì cho rằng ng-ời giáo viên tồi là ng-ời giáo viên cung cấp
cho học sinh chân lý, ng-ời giáo viên giỏi là ng-ời dạy cho họ cách tìm ra chân lý .
- K.D.Usinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển dẫn dắt học
sinh của các thầy giáo.
Trong thế kỷ 20 các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm con đ-ờng tích cực
hoá hoạt ®éng d¹y häc. Chóng ta th-êng kĨ ®Õn t- t-ëng của các nhà giáo nổi
tiếng như B.E.xipốp, M.A.Danilốp, M.N.Xcátkin, I.l.Xamôva, Okon, Skinner,
ở Việt Nam các nhà lý luận dạy học cịng ®· viÕt nhiỊu vỊ tÝnh tÝch cùc nhËn
thøc nh­ GS Hà Thế Ngữ, GS Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt . và rất nhiều
luận án tiến sỹ đà và đang đ-ợc bảo vệ của các nhà khoa học .
Gần đây t- t-ởng dạy học tích cực đà là một chủ tr-ơng quan trọng của
ngành giáo dục n-óc ta, đẫ đ-ợc giới thiệu trên các báo và tạp chí khoa học
chuyên ngành.

14


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên
lớp đ-ợc phản ánh trên các công trình x-a và nay có thể tóm tắt nh- sau:
1. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá xa lạ
với học sinh. Cái mới phải kế thừa và phát triển cái cũ.
Kiến thức phải có thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày,
thoả mÃn nhu cầu nhận thức của các em.
2. Phải dùng các ph-ơng pháp đa dạng, nêu vấn đề, thí nghiệm thực hành, so
sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
Kiến thức phải đ-ợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau. Những vấn đề cần nhận thức nên đ-ợc làm bộc lộ một cách đột ngột, bất
ngờ, trái khoáy, sao cho gây đ-ợc sự tò mò, kích thích tÝnh hiÕu kú cđa häc sinh.
3. Sư dơng nhiỊu ph-¬ng tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ, dụng cơ trùc
quan cã t¸c dơng tèt trong viƯc kÝch thÝch hứng thú của trẻ.
4. Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau cá nhân, nhóm tập thể tham
quan, làm viƯc trong v­ên tr­êng, trong phßng thÝ nghiƯm ….
5. KÝch thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và học
sinh. Động viên, khen th-ởng khi có thành tích học tập tốt
6. Luyện tập d-ới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn vào
các tình huống mới . Phát triển kinh nghiệm sống cđa häc sinh trong häc tËp .
1.3. H-íng dÉn häc sinh hoạt động một cách chủ động sáng
tạo trong học tập

Để phát huy tính chủ động sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học sinh,
đòi hỏi giáo viên phải xác định rõ:
- Vấn đề cần đ-ợc giải quyết,

- Dạng hành động nhận thức cần định h-ớng cho học sinh.
- Lời giải đáp mong muốn cần tìm.
- Kiểu h-ớng dẫn dự định.
1.3.1. Các kiểu h-ớng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo
trong học tập
Dựa theo những cách mà các nhà khoa học th-ờng dùng để giải quyết các
vấn đề khoa học kỹ thuật nh- đà nêu ở trên, ta có thể có những cách sau đây để

15


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

h-ớng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo thực hiện những hành động
thích hợp để giải quyết vấn đề học tập mà họ đ-ợc giao.
1. H-ớng dẫn làm theo mẫu đà biết :
Sau khi học sinh ®· häc ®-ỵc mét sè kiÕn thøc, cã ®-ỵc mét số kỹ năng cơ
bản, giáo viên có thể trao cho họ những nhiệm vụ học tập mà chỉ cần thực hiện
theo mẫu đà biết là thành công. Đây th-ờng là những bài tập vận dụng đơn giản.
Để có thể thực hiện cách này, giáo viên cần gợi ý và rèn luyện cho học sinh
làm đ-ợc hai việc sau đây:
* Diễn đạt, mô tả vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lý. Có rất nhiều
bài tập đ-ợc mô tả bằng ngôn ngữ thông th-ờng, không chứa t-ờng minh các
thuật ngữ vật lý, làm cho học sinh khó nhận biết mối liên quan giữa vấn đề cần
giải quyết với các quy lt, quy t¾c vËt lý.
* ThÝ dơ : Ta yêu cầu học sinh ''HÃy giải thích tại sao những ng-ời tr-ợt
tuyết th-ờng dùng một cái guốc tr-ợt dài mang d-ới chân''.
Trong mệnh đề nhiệm vụ đó không chứa t-ờng minh các thuật ngữ vật lý
''Diện tích bị ép '', ''¸p lùc '', ''¸p st''. Bëi vËy nhiỊu häc sinh bỡ ngỡ cần phải
chuyển ngôn ngữ ấy sang ngôn ngữ vật lý. Nh-ng nếu giáo viên gợi : Để chân

không bị lún vào tuyết cần phải tăng hay giảm áp suất do ng-ời tác dụng vào
tuyết ? áp lực ng-ời tác dụng vào tuyết có thay đổi đ-ợc không ? Cần phải làm
thế nào để tăng diện tích bị ép ? Nh- vậy vấn đề trên đ-ợc chuyển sang ngôn ngữ
vật lý là : "Giải thích vì sao khi muốn làm giảm áp suất cần phải tăng diện tích bị
ép".
* Nhận biết những dấu hiệu, những điều kiện đ-ợc cho trong bài tập đ-ợc
giao có liên quan với hiện t-ợng nào, với định luật nào, quy tắc nào đà biết.
Thí dụ: Yêu cầu học sinh giải thích '' Tàu to và nặng hơn kim, cớ sao tàu nổi
kim chìm hở em''. Giáo viên có thể gợi ý để học sinh chủ động tìm lời giải đáp:
Kim và Tàu thả vào n-ớc thì chịu tác dụng của những lực nào ?. Những lực đó
đ-ợc tính nh- thế nào?. Theo định luật nào?. Từ đó suy ra khi nào vật nổi, khi
nào vật chìm.
Trong dạy học Vật lý ở tr-ờng THCS kiểu h-ớng dẫn này th-ờng đ-ợc dùng
trong phần củng cố bài học, vận dụng để giải thích hay làm một số bài tập đơn
giản mà nội dung vừa đ-ợc học.
2. H-ớng dẫn tìm tòi từng phần

16


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

ở giai đoạn đầu của quá trình ngiên cứu các hiẹn t-ợng vật lý, học sinh
th-ờng đ-ợc giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối quan hệ
có tính qui luật mà tr-ớc đây ch-a biết hoặc biết ch-a đầy đủ. Trong tr-ờng hợp
này sự h-ớng dẫn của giáo viên là phải giúp học sinh nhận ra những phần nào đÃ
biết rồi, phần nào ch-a biết và tập trung sức lực giải quyết vấn đề ch-a biết đó.
Nh- vậy là ở đây không thể chỉ sử dụng những kiến thức đà biết, vì không có
con đ-ờng lôgíc ®Ĩ suy tõ c¸i ®· biÕt ®Õn c¸i ch-a biÕt. ở đây phải thực hiện một
b-ớc nhảy vọt, đòi hỏi một sự sáng tạo thực sự. Các nhà khoa học cho rằng trong

tình huống này ''trực giác'' đóng một vai trò quan trọng. Bằng trực giác, nhà khoa
học dự đoán một câu trả lời, một giải pháp cho vấn đề đặt ra rồi tìm cách kiểm
tra tính đúng đắn của dự đoán đó (còn gọi là giả thuyết).
Nhà vật lý nổi tiếng R.Fâyman cho rằng: ''Nói chung việc tìm ra một định
luật mới đ-ợc tiến hành nh- sau : Tr-ớc hết ng-ời ta dự đoán về hiện t-ợng đó,
tiếp theo thì tính toán kết quả của điều dự đoán và tìm hiểu cho rõ những gì đ-ợc
suy ra từ định luật đó, nếu định luật đó đúng. Sau đó, so sánh những kết quả tính
toán với những điều quan sát được trong thiên nhiên nếu những phép tính cho
kết quả không phù hợp với các số liệu thí nghiệm thì định luật không đúng".
Trong tr-ờng hợp không đúng lại phải xây dựng một dự đoán mới. 17
Rèn luyện trực giác cho học sinh là một điều khó khăn, giáo viên không thể
chỉ ra cho học sinh con đ-ờng đi đến trực giác đựơc mà tự họ phải thực hiện
nhiều lần để có kinh nghiệm. Đây thực sự là một b-ớc nhảy vọt trong t- duy của
học sinh mà không ai có thể làm thay đ-ợc. Tuy nhiên, giáo viên có thể dựa vào
lý thuyết vùng phát triển gần nhất của V-gốtxki để tạo điều kiện thuận lợi cho
học sinh tập d-ợt những b-ớc nhảy vọt đó. V-gốtxki cho rằng: Chỗ tốt nhất của
sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa
trình độ hiện tại của học sinh và trình độ cao hơn cần v-ơn tới. Nói một cách
hình ảnh, đó là khoảng trống giữa nơi mà ng-ời giải quyết vấn đề đang đứng và
ngôi mà họ phải đạt đến và có thể v-ợt qua đ-ợc với sự cố gắng của bản thân và
sự giúp đỡ của ng-ời lớn hay của những ng-ời ngang hàng nh-ng có khả năng
lớn hơn một chút. Bản thân học sinh phải tự lực thực hiện những b-ớc nhảy vọt
này, lúc đầu còn lúng túng, bỡ ngỡ sau đó mới có kinh ngiệm thực hiện mau lẹ,
vững chắc hơn.
ở đây, vai trò của giáo viên là phân chia một b-ớc nhảy vọt lớn trong khoa
học thành những b-ớc nhỏ nằm trong vùng phát triển gần của học sinh, råi më

17

Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

rộng vùng này sao cho ''biên giới '' của nó tiếp cận đ-ợc với chân lý khoa học mà
giáo viên muốn đ-a họ tới.
Vai trò "h-ớng dẫn'' của giáo viên ở đây thể hiện ở hai mặt:
+ Tự giáo viên phân chia hoặc h-ớng dẫn học sinh phân chia vấn đề cần giải
quyết thành những phần nhỏ vừa sức học sinh và chuẩn bị cho họ những điều
kiện (kiến thức, kỷ năng, kinh nghiệm) cần thiết để có thể v-ợt qua đ-ợc.
+ Tổ chức học sinh lần l-ợt tự lực giải quyết từng phần, dẫn đến kết quả cuối
cùng giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra.
+ Động viên, khuyến khích và giúp đỡ học sinh đánh giá kết quả từng phần
để điều chỉnh khi cần và tiếp tục sang phần tiếp theo cho tới khi đạt kết quả cuối
cùng.
Kiểu h-ớng dẫn này th-ờng đ-ợc dùng trong quá trình nghiên cứu nội dung
bài mới hoặc trong các tiết bài tập cuối mỗi phần.
3. H-ớng dấn tìm tòi khái quát
Trong kiểu h-ớng dẫn này, giáo viên chỉ h-ớng dẫn học sinh xây dựng
ph-ơng h-ớng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực
hiện kế hoạch ®ã do häc sinh tù lµm. KiĨu h-íng dÉn nµy đòi hỏi ở học sinh
không chỉ tính chủ động cao mà còn phải có kiến thức, kỹ năng vững vàng và ít
nhiều kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Nói cách khác là áp dụng cho đối t-ợng
học sinh khá.
Tuy nhiên trong điều kiện không thể tách những học sinh khá ra thành một
lớp riêng, giáo viên vẫn có thể áp dụng kiểu h-ớng dẫn này kết hợp với h-ớng
dẫn tìm tòi từng phần. Học sinh khá thì có thể tích cực tham gia thảo luận ngay
từ khi xác định ph-ơng h-ớng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn những học
sinh yếu hơn thì tham gia giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch.
Trong dạy học, giáo viên đà biết tr-ớc cách giải quyết vấn đề, còn học sinh
thì ch-a biết. Bởi vậy rất dễ xẩy ra tình trạng giáo viên vạch ra một kế hoạch,
một ch-ơng trình chặt chẽ theo cách suy nghĩ riêng của mình và có ý định h-ớng

cho học sinh thực hiện kế hoạch đó. Làm nh- thế thực chất là làm giảm tính chủ
động sáng tạo của học sinh và đ-a họ vào trạng thái bị động không còn sáng tạo
mà chỉ còn bắt ch-ớc theo cách của giáo viên (trong thực tế cách giải quyết vấn
đề của giáo viên nhiều khi ch-a hẳn là cách tốt nhất về mặt khoa học và cũng
không phải là cách tốt nhất đối với một đối t-ợng học sinh cụ thể.). Con đ-ờng
tìm tòi rất phong phú, đa dạng, giáo viên cũng có thể bằng kinh nghiệm cña

18


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

mình mà dự kiến một số ph-ơng án th-ờng hay gặp. Tuy nhiên cũng phải luôn
chú ý đến những phát hiện mới của học sinh, giúp đỡ họ phát triển ý t-ởng độc
đáo mà nhiều lúc giáo viên không h-íng tíi.
Trong d¹y häc vËt lý ë tr-êng THCS kiĨu h-ớng dẫn này đ-ợc sử dụng nhiều
trong các tiết thực hành hoặc kết hợp với kiểu h-ớng dẫn tìm tòi từng phần để
nghiên cứu nội dung bài mới.
1.3.2. Tiêu chuẩn câu hỏi gợi ý của giáo viên nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Ph-ơng tiện quan trọng để giáo viên h-ớng dẫn học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề là những câu hỏi gợi ý. Để cho câu hỏi thực hiện đ-ợc chức năng
h-ớng dẫn hành động, nhận thức của học sinh, nó phải đáp ứng đ-ợc những yêu
cầu cơ bản sau đây:
- Câu hỏi phải diễn đạt đúng ngữ pháp và rõ ràng về nội dung khoa học .
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác để học sinh nhận ra đ-ợc kiến thức liên
quan đến câu hỏi.
- Nội dung câu hỏi phải có tác dụng gợi ý cho học sinh suy nghĩ về h-ớng
hành động, về cách giải quyết vấn đề, về những ph-ơng tiện cần thiết để giải
quyết vấn đề.

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh để họ có thể thành công trong việc giải
quyết vấn đề học tập nếu cố gắng.
Một hệ thống câu hỏi hợp lý của giáo viên trong quá trình học sinh giải
quyết vấn đề không những nhằm định h-ớng cho học sinh tìm các thao tác tduy hay ph-ơng pháp suy luận thích hợp trong mỗi tình huống cụ thể; khái quát
hoá kinh nghiệm thực hiện những suy luận lôgíc mà còn có tác dụng làm bộc lộ
những sai lầm của học sinh qua các câu trả lời để giáo viên có thể sửa chữa
những sai lầm đó.
1.4. Hình thành năng lực giải quyết vấn đề bằng ph-ơng pháp
thực nghiệm cho học sinh.

- Việc học tập môn vật lý của học sinh cũng chính là hoạt động ''Khám phá
lại '' những tri thức của khoa học vật lý. Do đó để phát triển năng lực t- duy sáng
tạo ở học sinh, cách tốt nhất là tổ chức cách giải quyết vấn đề của học sinh
giống nh- quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học ở mức độ nhất định. Nói

19


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

cách khác cần tập d-ợt cho học sinh giải quyết vấn đề bằng chính ph-ơng pháp
nhận thức khoa học vật lý. Thông qua đó ''dạy học sinh cách tìm chân lý ''
- Trong quá trình học sinh tập d-ợt giải quyết vấn đề theo ph-ơng pháp thực
nghiệm học sinh sẽ đ-ợc rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác t- duy
và các thao tác chân tay, phát triển năng lực t- duy lý thuyết và t- duy thực hành.
- Có rất nhiều ph-ơng pháp sử dụng trong nhiều ngành khoa học: ph-ơng
pháp phân tích - tổng hợp, ph-ơng pháp quy nạp - diễn dịch, ph-ơng pháp khái
quát hoá, trừu tượng hoáTrong nghiên cứu vật lý các nhà khoa học còn sử
dụng các ph-ơng pháp nhận thức đặc thù của các ngành khoa học thực nghiệm
nh-: ph-ơng pháp t-ơng tự, ph-ơng pháp mô hình, ph-ơng pháp thí nghiệm

t-ởng t-ợng. Trong nghiên cứu vật lý các ph-ơng pháp nhận thức này đan xen,
kết hợp chặt chẽ với nhau.
ở đây chúng tôi chỉ đi sâu vào việc sử dụng ph-ơng pháp thực nghiệm để
giải quyết vấn đề trong khuôn khổ đề tài .
1 .4.1. Ph-ơng pháp thực nghiệm trong nghiên cứu vật lý
Đây là ph-ơng pháp nhận thức cơ bản của vật lý học đ-ợc xây dựng, phát triển
và hoàn chỉnh dần qua quá trình nghiên cứu bốn thế kỷ qua của các nhà vật lý.
Ph-ơng pháp thực nghiệm th-ờng đ-ợc hiểu theo hai nghĩa khác nhau.
1.4.1.1. Theo nghĩa hẹp:
Ph-ơng pháp thực nghiệm là sự kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút
ra từ một giả thiết (V.ORazumốpxki). Theo quan điểm này thì ph-ơng pháp thực
nghiệm trải qua ba giai đoạn :
- Từ giả thuyết (một điều dự đoán giả định) về một hiện t-ợng, một mối quan
hệ giữa các hiện t-ợng, từ giả thuyết đó rút ra hệ quả bằng suy luận lôgíc hay
suy luận toán học.
- Xây dựng ph-ơng án kiểm tra những hệ quả bằng thực nghiệm và tổ chức
thực hiện ph-ơng án thực nghiệm đà thiết kế.
- So sánh kết quả thực nghiệm và hệ quả. Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp
với hệ quả dự đoán thì giả thuyết trở thành một chân lý khoa học (định luật). Nếu
không phù hợp thì phải sửa đổi lại giả thuyết hoặc xây dựng giả thuyết mới.
1.4.1.2. Theo nghĩa rộng:
Ph-ơng pháp thực nghiệm bao gồm các giai đoạn của quá trình nhận thức
một sự vật hiện t-ợng khách quan, do đó ph-ơng pháp thực nghiệm gồm các giai
đoạn sau.

20


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

* Các giai đoạn của ph-ơng pháp thực nghiệm (theo nghÜa réng)
a. Quan s¸t thùc tÕ ph¸t hiƯn vÊn đề nêu giả thuyết khoa học về sự vật, hiện
t-ợng nào đó.
Quan sát là quá trình xem xét một sự vật hiện t-ợng bằng các giác quan của
người nghiên cứu (mắt nhìn, tai nghe, mũi ngửi ) và cả trực giác (giác quan
thứ sáu), và có thể nhờ sự hỗ trợ của các thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến hiện
đại.
- Qua sự quan sát nhà nghiên cứu đi trả lời các câu hỏi dạng:
Sự vật, hiện t-ợng có cấu tạo nh- thế nào? biến đổi theo quy luật nào ? sự
biến đổi đó phụ thuộc vào cái gì ? Diễn ra trong những điều kiện nào ? Hệ quả
của sự phụ thuộc đó là gì ?
Trả lời các câu hỏi trên nhà khoa học có thể đ-a ra giả thuyết khoa học và hệ
quả của giả thuyết đó.
b. Xây dựng ph-ơng án kiểm tra hệ quả giả thuyết bằng thí nghiệm
Sau khi quan sát sự vật hiện t-ợng, với khả năng phân tích tổng hợp, khái quát
hoá nhà nghiên cứu đ-a ra một số giả thuyết và lựa chọn giả thuyết tốt nhất về sự
vật hiện t-ợng đó.
Sau khi đ-a ra giả thiết để tiếp tục nghiên cứu nhằm hiểu rõ hơn vấn đề nêu
ra nhà nghiên cứu phải thiết lập ph-ơng án thí nghiệm.
Lúc đó nhà nghiên cứu phải trả lời câu hỏi dạng:
- Làm thế nào để hiện t-ợng xuất hiện ? Cần phải biết các đại l-ợng nào ?
- Cần phải có những dụng cụ gì để đi tìm các đại l-ợng vừa nêu?
- Để đo đ-ợc các đại l-ợng đó thì các dụng cụ đo phải đ-ợc bố trí nh- thế
nào?
Sau khi trả lời các câu hỏi trên các nhà nghiên cứu đà xây dựng xong ph-ơng
án thí nghiệm
c. Chế tạo và lựa chọn dụng cụ, lắp ráp thí nghiệm
Sau khi đ-a ra ph-ơng án thí nghiệm dạng sơ đồ nguyên lý nhà nghiên cứu
tiến hành lắp ráp các thí nghiệm, và tr-ớc khi lắp ráp nhà nghiên cứu cần phải
lựa chọn dụng cụ cho phù hợp với công việc cụ thể của mình có thể phải cải tiến

thiết bị đà có hoặc chế tạo thiết bị mới. Khi đó nhà nghiên cứu sẽ trả lời các câu
hỏi có dạng sau:

21


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

- Để đo đại l-ợng này nên dùng dụng cụ nào cho phù hợp?
- Trong thí nghiệm dụng cụ này đ-ợc bố trí nh- thế nào?
d. Tiến hành thí nghiƯm
TiÕn hµnh thÝ nghiƯm lµ b-íc tiÕp theo sau khi lắp ráp thí nghiệm. Có khi lắp
ráp xong tiến hành thí nghiệm thì hiện t-ợng xuất hiện, nh-ng cũng có khi sau
một số thao tác hiện t-ợng mới xuất hiện.
Các nhà nghiên cứu trong quá trình tiến hành thí nghiệm phải trả lời các câu
hỏi có dạng:
- Làm thế nào để hiện t-ợng xuất hiện ?
- Làm thế nào để quan sát quá trình diễn biến của hiện t-ợng ?
- Đo đạc các đại l-ợng liên quan nh- thế nào ?
- Các đại l-ợng này thay đổi có ảnh h-ởng gì đến hiện t-ợng xảy ra?
Sau khi tiến hành thí nghiệm nhà nghiên cứu phải ghi lại kết quả thu đ-ợc
trong quá trình thí nghiệm. (các số liệu liên quan và các hiện t-ợng kèm theo) và
xử lý kết quả rồi từ đó đánh giá độ chính xác của kết quả thu đ-ợc.
e. Khái quát hoá rút ra kết luận
Sau khi có kết quả về hiện t-ợng sự vật nghiên cứu nhà nghiên cứu dùng khả
năng phân tích tổng hợp, khái quát hoá đ-a ra kết luận về hiện t-ợng vừa nghiên
cứu : Có thể là khái niệm về một hiện t-ợng, hay về một đại l-ợng vật lý, có thể
là một định luật vật lý phản ánh mối liên hệ giữa các đại l-ợng liên quan đến
hiện t-ợng.
Dù hiểu theo nghĩa rộng hay nghĩa hẹp trong ph-ơng pháp thực nghiệm đều

có sự kết hợp giữa thực nghiệm và suy luận lý thuyết để thu đ-ợc những thông
tin chính xác, khách quan về các đối t-ợng thực tiễn. Tìm đ-ợc mối quan hệ bản
chất giữa chúng, nhờ thế mà tìm đ-ợc những quy luật khách quan, phổ biến chi
phối các hiện t-ợng tự nhiên.
1.4.2. áp dụng ph-ơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý

- Thực chất của việc áp dụng ph-ơng pháp thực nghiệm vào dạy học vật lý là
ở chỗ : Giáo viên tổ chức các tình huống học tập và h-ớng dẫn quá trình giải
quyết vấn đề của học sinh theo các b-ớc t-ơng tự nh- của ph-ơng pháp thực
nghiệm trong quá trình nghiên cứu sáng taọ.

22


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

- Chỗ khó khăn nhất của ph-ơng pháp thực nghiệm đối với học sinh là sự bất
cập về trình độ tri thức và kỹ năng của họ ở tất cả các khâu: đề ra đ-ợc giả thuyết
và tìm đ-ợc ph-ơng án thí nghiệm để tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết,
rút ra kết luận. Nh-ng đó cũng chính là biểu hiện tính sáng tạo của ng-ời nghiên
cứu nhiều khi quá cao so với trình độ học sinh, nhất là trong điều kiện rất hạn
chế về thời gian, về trang thiết bị thí nghiệm ở trường phổ thông Bởi vậy cần
phải luôn luôn chú ý tổ chức quá trình học tập sao cho học sinh th-ờng xuyên
đ-ợc trải qua các giai đoạn của ph-ơng pháp thực nghiệm và tuỳ điều kiện cụ thể
mà h-ớng dẫn học sinh trực tiếp tham gia với các mức độ khác nhau vào các giai
đoạn của ph-ơng pháp thực nghiệm.

23

Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

kết luận ch-ơng một

Trên đây, chúng tôi đà trình bày những cơ sở khoa học của đề tài luận văn.
Những vấn đề đà trình bày có thể tóm tắt thành những luận điểm chính sau.
- Học chính là hành động nhận thức bằng hoạt động, thông qua hoạt động
tích cực tự lực của bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực
trí tuệ, quan điểm đạo đức, thái độ ứng xử.
- Dạy học là dạy học sinh giải quyết vấn đề do nhiệm vụ học tập đặt ra.
- Vai trò của giáo viên trong dạy học là tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh
hoạt ®éng, h-íng dÉn gióp ®ì hä khi cÇn thiÕt ®Ĩ cho họ có thể thực hiện có kết
quả các hoạt động học tập trong một thời gian, một hoàn cảnh xác định. Giáo
viên còn có vai trò kích thích đ-ợc ®éng c¬, høng thó cđa häc sinh ®Ĩ hä tù giác
tích cực hoạt động, tổ chức h-ớng dẫn giúp đỡ họ để họ có thể vừa thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, vừa phát triển đ-ợc năng lực trí tuệ, năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hành động thực tiễn của mình.
Chúng tôi đà làm rõ khái niệm về tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học
tập, xây dựng đ-ợc các biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho
học sinh.
Phỏng theo cách giải quyết một vấn đề khoa học kỹ thuật của nhà khoa học,
Chúng tôi trình bày ba kiểu phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo. Sử dụng
cách h-ớng dẫn nào là tuỳ thuộc vào nội dung và trình độ của học sinh. Với hai
kiểu h-ớng dẫn tìm tòi từng phần và tìm tòi khái quát chúng tôi vẫn dùng lý
thuyết về vùng phát triển gần của Vúgốtxki để giúp học sinh v-ợt qua đ-ơc khó
khăn, thực hiện một b-ớc nhảy vọt vì ở đây không có con đ-ờng lôgíc để đi từ
chỗ ch-a biết đến chỗ biết.
Giải quyết một vấn đề của vật lý học trong dạy học vật lý nhằm phát triển
năng lực t- duy, năng lực sáng tạo thì tốt nhất là dùng ph-ơng pháp nhận thức
của chính khoa học vật lý. Chúng tôi giới thiệu vắn tắt ph-ơng pháp nhận thức

th-ờng dùng nhất trong nghiên cứu vật lý học cổ điển. Đó là ph-ơng pháp thực
nghiệm và sẽ áp dụng nó trong quá trình dạy học vật lý ở tr-ờng THCS. Đặc biệt
chúng tôi tập trung vào việc áp dụng ph-ơng pháp thực nghiệm thông qua các
bài tập thí nghiệm vật lý.

24


Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học - Tr-ờng Đại học Vinh

CH-ơng 2
Bài tập thí nghiệm với việc phát huy tính tích cực,
chủ động và sáng tạo cho học sinh
2.1. Bài tập thí nghiệm

2.1.1 Khái niệm về bài tập thí nghiệm
- Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng một
cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các khả năng hoạt động trí
óc và chân tay, vốn hiểu biết kỹ thuật để tự mình xây dựng ph-ơng án, lựa
chọn hoặc chế tạo ph-ơng tiện, thực hiện thí nghiệm để thu thập xử lý các số liệu
thì mới giải quyết đ-ợc.
- Giải các bài tập thí nghiệm là một hình thức hoạt động nhằm nâng cao chất
l-ợng học tập, tăng c-ờng hứng thú, gắn học với hành, lý luận với thùc tÕ, kÝch
thÝch tÝnh tÝch cùc, tù lùc, trÝ th«ng minh, tài sáng tạo, tháo vát của từng học
sinh, đặc biệt đối với học sinh khá giỏi.
- Bài tập thí nghiệm sử dụng với nhiều mục đích: Dùng trong các tiết bài tập
sau phần nội dung lý thuyết, dùng trong ôn tập, kiểm tra kiến thức... Do đó độ
phức tạp của bài tập thí nghiệm cũng phải khác nhau. Muốn nâng cao chất l-ợng
học tập, đào sâu mở rộng kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
cho häc sinh trong häc vËt lý chóng ta ph¶i cho học sinh tăng c-ờng giải quyết

nhiều bài tập thí nghiệm. Dĩ nhiên không quên kết hợp bài tập thí nghiệm với các
bài tập vật lý khác.
2.1.2 .Tác dụng của bài tập thí nghiệm đối với việc phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo cho học sinh
- Bài tập thí nghiệm có tác dụng toàn diện trong việc giúp học sinh nắm vững
các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm của môn học vật lý.
- Khêu gợi sự tò mò hứng thú học tập của học sinh đối với các hiện t-ợng
vật lý trong thực tiễn.
- Tạo cho học sinh quan s¸t, tiÕp xóc, sư dơng, thiÕt kÕ, chÕ tạo các thiết bị
đơn giản, kích thích và hình thành kỹ năng hoạt động chân tay, phù hợp với lứa
tuổi hiếu động. Đây là cơ sở để hình thành năng lực vận dụng kiến thức vật lý
một cách sáng tạo vµo thùc tÕ cuéc sèng.

25