Cơ sở khoa học phát triển chương trình đào tạo ngành lưu trữ học bậc đại học tại trường đại học nội vụ hà nội đáp ứng yêu cầu hội nhập

BỘ NỘI VỤ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
"CƠ SỞ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGÀNH LƯU TRỮ HỌC BẬC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
NỘI VỤ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HỘI NHẬP"
Mã số: ĐTCT.2014.52

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. ĐỒN THỊ HỊA

HÀ NỘI - 2017


BỘ NỘI VỤ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
"CƠ SỞ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGÀNH LƯU TRỮ HỌC BẬC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
NỘI VỤ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU HỘI NHẬP"
Mã số: ĐTCT.2014.52

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. ĐỒN THỊ HỊA
Thành viên đề tài: TS. Lương Thị Tâm Uyên
Ths. Phạm Quang Quyền
Ths. Trịnh Thị Kim Oanh
Ths. Trần Việt Hà

HÀ NỘI - 2017

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu: ................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài: .................................................................... 6
Luận giải cơ sở khoa học về phát triển chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học
tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại. ........ 6
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:.................................................................................... 6
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: ................................................................ 6
6. Các phương pháp nghiên cứu khoa học được sử dụng trong đề tài: ............. 7
7. Kết cấu của Đề tài: ......................................................................................... 7
8. Đóng góp của đề tài: ...................................................................................... 8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH LƯU TRỮ HỌC . 9
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 9
1.1.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 9
1.1.1.1. Chương trình đào tạo ............................................................................ 9
1.1.1.2. Phát triển Chương trình đào tạo .......................................................... 12
1.1.2. Các cách tiếp cận xây dựng Chương trình đào tạo ................................ 14
1.1.2.1. Tiếp cận nội dung ............................................................................... 14
1.1.2.2. Tiếp cận mục tiêu................................................................................ 14
1.1.2.3. Tiếp cận phát triển .............................................................................. 15
1.1.2.4. Tiếp cận hệ thống: .............................................................................. 15
1.1.3. Sự cần thiết phải phát triển Chương trình đào tạo trong giáo dục đại học 15
1.1.4. Nội dung các bước phát triển Chương trình đào tạo ............................. 16
1.1.4.1. Phân tích tình hình .............................................................................. 16
1.1.4.2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể ..................................... 16
1.1.4.3. Thiết kế chương trình.......................................................................... 17
1.1.4.4. Thực thi chương trình ......................................................................... 17

1.1.4.5. Đánh giá chương trình ........................................................................ 17
1.2. Cơ sở pháp lý về phát triển Chương trình đào tạo đại học ....................... 20
1.2.1. Những văn bản chỉ đạo của Đảng về phát triển Chương trình đào tạo . 20
1.2.2. Những qui định của Nhà nước về phát triển Chương trình đào tạo ...... 22
1.3. Cơ sở thực tiễn về phát triển Chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học bậc
đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội ..................................................... 24
1.3.1. Nhu cầu thực tiễn về nguồn nhân lực văn thư-lưu trữ được đào tạo theo
hướng hiện đại ở Việt Nam hiện nay ............................................................... 24
1.3.1.1.Tác động của khoa học công nghệ đến ngành văn thư- lưu trữ .......... 24
1.3.1.2. Định hướng phát triển của ngành văn thư-lưu trữ trong giai đoạn tới và
nhu cầu về nguồn nhân lực của ngành ............................................................. 26
1.3.2.

Thực trạng nguồn nhân lực về văn thư-lưu trữ hiện đang làm việc tại các

cơ quan, tổ chức ............................................................................................... 29
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC
NGÀNH LƯU TRỮ HỌC ĐANG SỬ DỤNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI
VỤ HÀ NỘI........................................................................................................ 32
2.1. Phân tích Chương trình đào tạo ngành lưu trữ học bậc đại học của Trường
Đại học Nội vụ Hà Nội .................................................................................... 32
2.1.1.Về thời lượng chương trình .................................................................... 32
2.1.2. Về nội dung chương trình ...................................................................... 32
2.1.2.1. Phần kiến thức cơ sở ngành, nội dung gồm các học phần sau: ......... 33
2.1.2.2. Phần kiến thức chuyên ngành ............................................................. 34
2.2. Khảo sát Chương trình đào tạo Lưu trữ học bậc đại học ở một số nước trên
thế giới ............................................................................................................. 37
2.2.1. Chương trình đào tạo Lưu trữ học bậc đại học của Trường Đại học Nhân

văn quốc gia Nga ............................................................................................. 37
2.2.2. Chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học bậc đại học của Trường đại học
Cavendish university (Uganda). ...................................................................... 41
2.2.3. Chương trình đào tạo nguồn nhân lực lưu trữ bậc đại học của Makerere
University (Đông Phi) ...................................................................................... 43


2.2.4. Chương trình đào tạo Lưu trữ học của University of Dundee (Anh Quốc).
.......................................................................................................................... 44
2.3. So sánh Chương trình đào tạo Lưu trữ học bậc đại học của trường Đại học
Nội vụ Hà Nội với các trường đã khảo sát trên thế giới .................................. 45
2.4. Nhận xét Chương trình đào tạo Lưu trữ học bậc đại học của trường Đại học
Nội vụ Hà Nội .................................................................................................. 46
CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC
ĐẠI HỌC NGÀNH LƯU TRỮ HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ
NỘI ..................................................................................................................... 51
3.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ, giảng viên trường Đại học Nội vụ Hà Nội
về sự cần thiết phải phát triển chương trình .................................................... 51
3.2. Bổ sung nội dung một số học phần vào chương trình đào tạo ................. 52
3.2.1.Nội dung những học phần cần bổ sung vào chương trình ...................... 52
3.3. Đầu tư trang thiết bị cơng nghệ phục vụ giảng dạy những học phần được bổ
sung .................................................................................................................. 53
3.3.1.

Về phần cứng ..................................................................................... 54

3.3.2.Về phần mềm .......................................................................................... 54
3.4. Đào tạo, tập huấn đội ngũ giảng viên để cập nhật những nội dung mới .. 55
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 60

PHỤ LỤC ........................................................................................................... 65


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự xuất hiện và phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin đã kéo theo
sự xuất hiện của một loại hình tài liệu hoàn toàn mới, tài liệu điện tử. Loại hình
tài liệu này ngày càng chiếm một vị trí quan trọng trong hoạt động văn phịng,
hoạt động quản lý nói riêng và trong đời sống xã hội nói chung.
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội có lịch sử 45 năm đào tạo nguồn nhân lực
văn thư- lưu trữ. Đây luôn là hướng đào tạo mũi nhọn, đã làm nên thương hiệu
và uy tín của Trường. Trong 45 năm qua, Trường đã cung cấp cho xã hội một số
lượng lớn nhân lực văn thư- lưu trữ. Nguồn nhân lực này không chỉ làm việc
trong lĩnh vực văn thư - lưu trữ mà cịn có mặt ở hầu hết các lĩnh vực hoạt động
hành chính - văn phịng trong các cơ quan, tổ chức ... và đã đáp ứng tốt yêu cầu
của xã hội. Nguồn nhân lực văn thư-lưu trữ được đào tạo tại trường Đại học Nội
vụ Hà Nội dựa trên chương trình đã được xây dựng và hồn thiện trong suốt 45
năm qua. Đối với bậc đại học, hiện nay, Trường đang cung cấp cho xã hội nguồn
nhân lực lưu trữ được đào tạo bởi chương trình ngành Lưu trữ học. Nội dung
chương trình đào tạo này được xây dựng với các khối kiến thức đại cương, cơ sở
ngành (các học phần về công tác văn thư) và chuyên ngành (các học phần về
công tác lưu trữ). Kiến thức chuyên ngành được xây dựng và giảng dạy hướng
tới đối tượng thực hiện là tài liệu lưu trữ trên nền giấy.
Tuy nhiên, cho đến nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông
tin, với sự thâm nhập ngày càng sâu rộng của nó vào đời sống xã hội, đặc biệt là
yêu cầu của công cuộc cải cách nền hành chính nhà nước - như Chính phủ đã
đặt ra trong chương trình tổng thể về cải cách hành chính1 -, nguồn nhân lực cần
cho hoạt động hành chính văn phịng và văn thư- lưu trữ cần có sự thay đổi cơ
bản về chất. Nguồn nhân lực này không chỉ biết soạn thảo văn bản, thực hiện
các công tác văn thư và lưu trữ truyền thống: trên nguồn tài liệu giấy, mà cần

phải thành thạo công tác văn bản điện tử (công tác văn bản điện tử ở đây được
hiểu là mọi hoạt động liên quan đến văn bản: soạn thảo, ban hành, xử lý, chu
1

Xem Chương trình trình tổng thể cải cách hành chính giai đoạn 2011-2020

1


chuyển và kiểm sốt q trình xử lý văn bản.... được thực hiện hồn tồn trong
mơi trường điện tử), ứng dụng hệ thống văn thư điện tử, biết xử lý thơng thạo
các hoạt động nghiệp vụ được thao tác hồn tồn trong mơi trường điện tử, thực
hiện các giao dịch điện tử và các nghiệp vụ lưu trữ tài liệu điện tử.
Đứng trước nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực hành chính văn phịng nói
chung, và trong lĩnh vực văn bản và cơng tác văn thư, lưu trữ nói riêng trong
thời đại công nghệ điện tử, trường Đại học Nội vụ Hà Nội cần điều chỉnh nội
dung chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học cho phù hợp, để bắt kịp và đáp
ứng yêu cầu của xã hội cũng như thực hiện mục đích của cơng cuộc cải cách
nền hành chính nhà nước. Chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học hiện nay của
nhà trường, như đã nói ở trên, được xây dựng đã lâu và định hướng đến nguồn
tài liệu truyền thống- tài liệu giấy, hiện nay không còn đáp ứng được đòi hỏi
của nhu cầu xã hội. Chúng ta khơng phủ nhận và loại bỏ chương trình truyền
thống, nhưng, song song với nó, cần phải điều chỉnh và bổ sung thêm những
học phần mới về công nghệ điện tử, tài liệu điện tử, lưu trữ tài liệu điện tử...
Cần phải đảm bảo để nguồn nhân lực được đào tạo tại trường đáp ứng yêu cầu
của các cơ quan, tổ chức về văn thư- lưu trữ và hành chính văn phịng trong một
xã hội thơng tin.
Vì những lý do đã nêu, cho nên việc thực hiện đề tài “Cơ sở khoa học
phát triển chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học bậc đại học tại trường Đại
học Nội vụ Hà Nội đáp ứng yêu cầu hội nhập” là hết sức cần thiết.

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu:
Tình hình nghiên cứu trong nước: Ở Việt Nam, vấn đề phát triển chương
trình đào tạo (CTĐT) đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và
nhiều trường đại học, nhiều cơ sở đào tạo thực hiện. Các cơng trình nghiên cứu
chủ yếu tập chung làm sáng tỏ cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo bậc
đại học, sự cần thiết phải phát triển chương trình giáo dục đại học để đáp ứng
yêu cầu hội nhập và yêu cầu của nền kinh tế tri thức, phương pháp phát triển
CTĐT đại học. Có thể kể đến một số nghiên cứu nổi bật về phát triển chương
trình đạo tạo đại học nói chung và xu thế phát triển chương trình đại học hiện
2


nay ở Việt Nam, nói riêng. Điển hình trong nghiên cứu lý luận về phát triển
CTĐT ở Việt Nam là PGS.TS. Trần Khánh Đức. Trong các cơng trình nghiên
cứu của mình, tác giả cho rằng “Quá trình đổi mới giáo dục và đào tạo ở nước ta
đã và đang đặt ra những yêu cầu mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các
bậc học, ngành đào tạo trong hệ thống giáo dục quốc dân… Thực trạng lạc hậu
về CTĐT có nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên nhân rất cơ bản là công tác
nghiên cứu và ứng dụng trong phát triển chương trình đào tạo trong nhiều năm
qua chưa được quan tâm đúng mức, việc thiết kế chương trình đào tạo ở các cấp
cịn nặng về kinh nghiệm, thiếu đội ngũ chuyên gia có nghề và làm chuyên
nghiệp trong lĩnh vực quan trọng này ”. Việc phát triển chương trình đào tạo để
đáp ứng nhu cầu ln thay đổi của xã hội là việc làm tất yếu và cần thiết, đặc
biệt là trong nền kinh tế tri thức và bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay.
Tuy nhiên, đây là vấn đề lớn, phức tạp, đòi hỏi phải “nghiên cứu, phát triển cơ
sở lý luận, phương thức và cách tiếp cận mới ”2.
Một chuyên gia khác trong lĩnh vực thiết kế và phát triển chương trình
đào tạo bậc đại học là PGS.TS. Lê Đức Ngọc. Ông đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình. Ơng cho rằng, việc phát
triển chương trình đào tạo là việc làm thường xuyên của các cơ sở đào tạo. Xu

hướng phát triển chương trình chủ yếu hiện nay là theo mục tiêu đầu ra và xác
định mục tiêu là yêu cầu tiên quyết của thiết kế chương trình và Bộ Giáo dục và
Đào tạo Việt Nam đang bám sát yêu cầu này trong chỉ đạo xây dựng và phát
triển chương trình ở các bậc học.
Các tác giả Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến trong các bài viết về thiết
kế và phát triển chương trình đào tạo cũng đều thống nhất rằng, có nhiều cách
tiếp cận phát triển chương trình đào tạo. Các tác giả cũng phân tích và nhận
dạng những ưu điểm và hạn chế của từng cách tiếp cận và cho rằng CTĐT phải
đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho
phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy chương đào tạo

Trần Khánh Đức. Kinh tế tri thức và phát triển chương trình đại học hiện đại// Tạp chí Khoa học ĐHQG HN,
Khoa học xã hội nhân văn 23, 2007 (135-147)
2

3


cho riêng mình3 và việc chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ tại Việt Nam là yêu
cầu tất yếu, phù hợp với xu thế của thời đại.

TS. Hoàng Thị Tuyết trong bài viết “ Phát triển chương trình đại học theo
cách tiếp cận năng lực : Xu hướng và nhu cầu ” cho rằng, việc phát triển chương
trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực “cần được xem là một đường lối
chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh
tế xã hội… ”. CTĐT đại học xây dựng theo hướng truyền thống cần được phát
triển dựa trên nhu cầu thực tế của xã hội để trang bị cho người học những kiến
thức và kỹ năng cần thiết đáp ứng u cầu nghiệp vụ.
Một số cơng trình nghiên cứu về phát triển chương trình các ngành học cụ
thể, như luận văn thạc sỹ khoa học của Nguyễn Duy Phấn về phát triển CTĐT

cao đẳng ngành cơng nghệ cơ khí, về vấn đề giải pháp quản lý phát triển CTĐT
ở trường Đại học dân lập Phương Đông ” của học viên cao học Hoàng Thị Minh
Huệ… đã đề cập đến các vấn đề về phát triển chương trình và quản lý phát triển
chương trình ở những cơ sở giáo dục cụ thể. Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có
cơng trình nào nghiên cứu về cơ sở khoa học phát triển CTĐT chuyên ngành
Lưu trữ học, bậc đại học.
Đối với chương trình đào tạo Lưu trữ học bậc đại học, trong nhiều cuộc
Hội thảo và trên các bài viết trên tạp chí chuyên ngành 4, các nhà khoa học đồng
thời là những người thầy nhiều năm trực tiếp thực hiện quá trình đào tạo cũng
chỉ rõ rằng, chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học bậc đại học ở Việt Nam
trong nhiều năm qua đã được thiết kế phù hợp với từng thời kỳ. Tuy nhiên, hiện
nay, chương trình cần được cập nhật và hiện đại hóa « Cần loại bớt một số mơn
khơng cịn phù hợp và đưa vào những môn học mới, đặc biệt là những môn về
ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác lưu trữ tổ chức lưu trữ tài liệu điện
3

/>4

Nguyễn Văn Hàm. Nhìn lại bốn mươi năm thực hiện nhiệm vụ đào tạo đại học lưu trữ ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội
thảo khoa học “40 năm nghiên cứu và đào tạo đại học lưu trữ ở Việt Nam – Thành tựu và những vấn đề đặt ra”.
NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 2007. Tr. 22-39; Đồn Thị Hịa. Đổi mới chương trình đào tạo nguồn nhân lực
văn thư-lưu trữ đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và công cuộc cải cách nền hành chính nhà nước/ Tạp chí
Văn thư-Lưu trữ, Tháng 10/2013

4


tử, xây dựng hệ thống thông tin lưu trữ, kỹ thuật bảo quản hiện đại… »5. Tuy
nhiên, cho đến nay, chưa có Đề tài nghiên cứu tổng thể về phát triển chương
trình đào tạo ngành Lưu trữ học ở Việt Nam nói chung, ở trường Đại học Nội vụ

nói riêng.
Tình hình nghiên cứu nước ngồi: Cũng như ở Việt Nam, ở hầu khắp các
quốc gia trên thế giới vấn đề phát triển chương trình (curriculum development)
đào tạo trong các trường đại học luôn được quan tâm, nghiên cứu cả dưới góc độ
lý luận và thực tiễn. Về mặt lý luận, có thể kể đến Wentling ; Tim L. “ Planning
for Effective Training: Guide to Curriculum Development” (1993). Theo đó,
phát triển CTĐT là quá trình thiết kế chương trình đào tạo. Sau khi được đưa
vào thực thi, đánh giá, dựa trên thơng tin phản hồi, chương trình cần được điều
chỉnh, phát triển. Phát triển chương trình đào tạo là quá trình liên tục, cần có ở
bất cứ một CTĐT nào.
Có một số cơng trình nghiên cứu về phát triển CTĐT của các học giả, các
cơ sở đào tạo nước ngoài thiết kế, xây dựng cho Việt Nam. Có thể kể đến
“ Hướng dẫn xây dựng CTĐT dựa trên năng lực ” của Trường Đại học Công
nghệ Quenstland (Australia). Tại đây, vấn đề phát triển CTĐT theo hướng tiếp
cận năng lực đã được phân tích về yêu cầu cũng như cấu trúc, phương pháp xây
dựng và phát triển. Các tác giả cho rằng “việc phát triển CTĐT là một hoạt động
cao và liên tục. Khơng có kết quả hồn hảo và việc sửa đổi ln được cập nhật
trong suốt q trình thiết kế và phát triển các môn học ” 6. CTĐT nên phát triển
theo hướng tiếp cận năng lực, lấy người học làm trung tâm. Các chiến lược dạy
và học nhằm mục đích cho người học đạt được các năng lực nghề nghiệp cần
thiết để có thể “đáp ứng lại yêu cầu và dự đốn khả năng phát triển cơng việc
của họ trong tương lai”.
CTĐT ngành Lưu trữ học cũng được thường xuyên phát triển. Khi chưa
có sự xuất hiện của công nghệ thông tin, CTĐT cũng được xây dựng định hướng
Vũ Minh Châu. Bốn mươi năm đào tạo cán bộ lưu trữ bậc đại học ở Việt Nam – Đánh giá kết quả, dự báo nhu
cầu và một số kiến nghị// Kỷ yếu Hội thảo khoa học “40 năm nghiên cứu và đào tạo đại học lưu trữ ở Việt Nam
– Thành tựu và những vấn đề đặt ra”. NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội, 2007. Tr. 84
6
Trường Đại học Công nghệ Quenslands, Australia. Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng
lực (được triển khai cho dự án QUT và Atlantic Philanthropies 2009-2012) Tr. 9

5

5


đến nguồn tài liệu trên nền giấy. Tuy nhiên, khi công nghệ thông tin phát triển
và thâm nhập ngày càng sâu rộng vào lĩnh vực hành chính văn phịng và văn
thư, lưu trữ, CTĐT chuyên ngành Lưu trữ học được thường xuyên phát triển và
định hướng công nghệ hiện đại.
3. Mục đích nghiên cứu của đề tài:
Luận giải cơ sở khoa học về phát triển chương trình đào tạo ngành Lưu
trữ học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để triển khai thực hiện đề tài và đạt mục đích đã đề ra, nhóm nghiên cứu
sẽ phải thực hiện những nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển CTĐT;
- Cơ sở pháp lý và thực tiễn của việc phát triển CTĐT ngành Lưu trữ học;
- Nghiên cứu CTĐT ngành Lưu trữ học của một số quốc gia trên thế giới để so
sánh và kế thừa trong việc điều chỉnh CTĐT ngành Lưu trữ học của trường Đại
học Nội vụ Hà Nội;
- Khảo sát nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực văn thư-lưu trữ được đào tạo theo
hướng công nghệ hiện đại;
- Khảo sát, phân tích, đánh giá chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học bậc đại
học đang sử dụng tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội;
- Xây dựng nội dung một số học phần cần bổ sung vào chương trình và điều thời
lượng tổng thể của chương trình;
- Xây dựng phương án chương trình mới sau khi đã điều chỉnh và bổ sung một
số học phần theo hướng hiện đại hóa.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu: CTĐT ngành Lưu trữ học bậc đại học tại trường Đại

học Nội vụ Hà Nội
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Về không gian: Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, các cơ quan, tổ chức có sử
dụng nguồn nhân lực văn thư-lưu trữ (khảo sát thực tế. Do sản phẩm đầu ra của
chương trình đào tạo ngành Lưu trữ học là nguồn nhân lực làm việc trong cả hai
6


lĩnh vực văn thư và lưu trữ, nên đối tượng của Đề tài không chỉ là nguồn nhân
lực làm việc trong các cơ quan lưu trữ và tại bộ phận lưu trữ của các cơ quan mà
cả nguồn nhân lực làm việc tại bộ phận văn thư của các cơ quan)
Đề tài đã tiến hành khảo sát ở 5 nhóm cơ quan tổ chức, gồm có:
-Cơ quan nhà nước cấp bộ, cơ quan nhà nước cấp địa phương, các tổ chức
đoàn thể, các doanh nghiệp và các cơ sở đào tạo (Danh sách các cơ quan xem
Phụ lục)
+ Về thời gian: Từ năm 2012 (khi Trường Đại học Nội vụ Hà Nội bắt đầu đào
tạo bậc đại học)
6. Các phương pháp nghiên cứu khoa học được sử dụng trong đề tài:
Đề tài đã sử dụng phương pháp phân tích để làm rõ các khái niệm,
những nội dung lý luận nền tảng cũng như các quy định dưới góc độ pháp lý liên
quan đến đề tài.
Đề tài cũng đã sử dụng phương pháp khảo sát thực tế, phương pháp
phân tích, đánh giá và tổng hợp để khảo sát các cơ quan, tổ chức và người
học, là những đối tượng trực tiếp thụ hưởng kết quả của chương trình đào tạo
cũng như nguồn nhân lực do trường Đại học Nội vụ đào tạo. Trên cơ sở phân
tích kết quả khảo sát nhóm nghiên cứu tổng hợp và đánh giá về chương trình
đào tạo ngành Lưu trữ học hiện có tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội để có
những đề xuất phù hợp.
7. Kết cấu của Đề tài:
Ngoài Phần mở đầu, Phần kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung Đề

tài gồm ba chương. Đó là:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo
bậc đại học ngành Lưu trữ học. Nội dung của chương này khái quát cơ sở lý
luận và cơ sở pháp lý về phát triển chương trình đào tạo bậc đại học ở Việt Nam
cũng như phân tích sự cần thiết phải phát triển chương trình đào tạo bậc đại học
ngành Lưu trữ học tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội.
Chương 2: Thực trạng chương trình đào tạo đại học bậc đại học ngành Lưu trữ
học đang sử dụng tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội. Trên cơ sở phân tích
7


chương trình Lưu trữ học bậc đại học đang sử dụng tại Trường Đại học Nội vụ
Hà Nội và chương trình của một số nước trên thế giới, đánh giá những ưu điểm
và hạn chế của chương trình để làm cơ sở cho việc đề xuất những nội dung mới
cần bổ sung vào chương trình ở chương 3.
Chương 3: Các giải pháp phát triển chương trình đào tạo Lưu trữ học tại
trường Đại học Nội vụ Hà Nội. Căn cứ kết quả đánh giá tại chương 2, đề xuất
đưa vào chương trình nội dung một số học phần mới cũng như chương trình
tổng thể Lưu trữ học bậc đại học kèm theo một số giải pháp để hiện thực hóa
chương trình.
8. Đóng góp của đề tài:
Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu của Đề tài sẽ bổ sung vào hệ thống lý
luận về phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành Lưu trữ học.
Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của Đề tài sẽ sử dụng trong đào tạo
ngành Lưu trữ học bậc đại học tại trường Đại học Nội vụ Hà Nội và các trường
đại học khác.

8

Chương 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH LƯU TRỮ HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm
1.1.1.1. Chương trình đào tạo
a. Chương trình
Theo Từ điển tiếng Việt: “Chương trình là bản kê dự kiến cơng
tác sẽ phải làm trong một thời gian, theo một trình tự nhất định, hoặc là bản
kê nội dung giảng dạy của từng môn học, trong từng lớp, từng cấp”.
Theo Nguyễn Văn Khôi: “Chương trình là tồn bộ những dự kiến kế
hoạch hoạt động theo một trình tự nhất định và trong một thời gian nhất định”7
Theo Từ điển giáo dục của Carter V. Good (1973) thì chương trình được miêu tả
là “một nhóm có hệ thống và trình tự các mơn học cần phải có để được tốt
nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”.
Theo Tanner (1975), chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng
dẫn và kế hoạch hoá với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành
thơng qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự
hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục về
năng lực xã hội - cá nhân [14;7].
Như vậy, Chương trình là toàn bộ những việc cần làm đối với một lĩnh
vực công tác hoặc tất cả các mặt công tác của một cơ quan, một ngành chủ
quản hay của Nhà nước nói chung theo một trình tự nhất định và trong thời gian
nhất định.
Đối với những chương trình quan trọng, cần có sự phê duyệt hoặc ra
quyết định ban hành của cơ quan có thẩm quyền. Sau khi đã được phê duyệt

Nguyễn Văn Khơi, Nguyễn Văn Bính (2008), Phương pháp luận nghiên cứu Sư phạm kỹ thuật, NXB Đại học
Sư phạm, tr. 68
7

9


hoặc ban hành thì các cơ quan, tổ chức có liên quan phải tổ chức thực hiện
nghiêm túc.
- Vai trò của chương trình: (1). Chương trình giúp cho cơ quan, tổ chức
đạt được mục tiêu một cách tương đối chính xác; góp phần đảm bảo tính ổn định
trong hoạt động của cơ quan, tổ chức. (2). Chương trình giúp tăng tính hiệu quả
làm việc của cơ quan. (3). Chương trình giúp nhà quản lý chủ động ứng phó với
mọi sự thay đổi trong quá trình điều hành cơ quan, tổ chức một cách linh hoạt
mà vẫn đạt mục tiêu đã đề ra. (4). Chương trình làm cơ sở cho việc kiểm tra,
giám sát, đánh giá mọi hoạt động của cơ quan, tổ chức.
- Khi xây dựng chương trình cơng tác phải bảo đảm các yêu cầu: (1). Đảm
bảo bám sát đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước. (2). Đảm
bảo tính trọng tâm, trọng điểm. (3). Đảm bảo tính đồng bộ. (4). Bảo đảm tính
đúng thẩm quyền. (5). Đảm bảo tính khả thi. (6). Đảm bảo tính hệ thống.
- Phân loại chương trình có thể phân loại theo cấp lãnh đạo và phân loại
theo thời gian.
b. Chương trình đào tạo
Tùy theo cách tiếp cận trong việc thiết kế cũng như quan điểm về phương
thức tổ chức triển khai các hoạt động trong một quá trình đào tạo, kết hợp với
nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các
chuyên gia về khoa học giáo dục có những định nghĩa khác nhau về CTĐT.
Nguyễn Văn Khơi có đưa ra hai định nghĩa về CTĐT như sau:
Định nghĩa 1
CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động
đó có thể chỉ là một khố đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc
vài năm. Nó cho ta biết tồn bộ nội dung cần đào tạo; chỉ rõ những gì ta có thể
trơng đợi ở người học sau khố học; nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực

hiện nội dung đào tạo; nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách
kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một
thời gian biểu chặt chẽ.

10


Định nghĩa 2
CTĐT là một bản thiết kế tổng thể, đồng bộ, bao qt các hoạt động chính
của q trình giáo dục trong một khoảng thời gian xác định; trong đó trình bày
các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, khối lượng, mức độ nội dung
học tập, định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức học tập, cách thức đánh
giá kết quả học tập... nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra. [19;5].
Theo Nguyễn Đức Chính thì: CTĐT khơng chỉ là bản liệt kê nội dung đào
tạo mà là tồn bộ q trình đi đến đích của người học. Định nghĩa này nhấn
mạnh vào người học, lấy người học làm trung tâm cho cả quá trình giảng dạy,
đào tạo.8
Như vậy, từ các định nghĩa trên, có thể hiểu về CTĐT như sau: CTĐT là
một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, nó cho biết mục tiêu, nội
dung cần đào tạo, phương pháp đào tạo, các phương tiện cần thiết phục vụ cho
đào tạo, đưa ra hình thức tổ chức và các cách kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đã đề ra.
CTĐT thể hiện trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và
điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học
khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào
tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh
giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình.
CTĐT được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục
đại cương và giáo dục chuyên nghiệp.
CTĐT gồm nhiều mơn học cấu thành trong chương trình đào tạo của

ngành học, khố học nói chung và trong từng khối kiến thức của chương trình
nói riêng, mỗi mơn học có vị trí, ý nghĩa vai trị và đặc thù riêng, cung cấp
những kiến thức nhất định cho người học, và thông qua việc truyền tải kiến thức
của mỗi môn học các kỹ năng khác được rèn luyện.

Đại học Quốc Gia Hà Nội (2003), Giáo dục học đại học (Tài liệu bồi dưỡng dùng cho các lớp Giáo dục học đại
học và Nghiệp vụ sư phạm đại học), Hà Nội
8

11


Khái niệm CTĐT là một khái niệm động, phù hợp với sự phát triển của
kinh tế - xã hội, của khoa học, kĩ thuật và cơng nghệ. CTĐT ln có xu hướng
góp phần tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động ở các
giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội. Vì vậy, các CTĐT cũng được phát
triển không ngừng để thực hiện các chức năng của mình.
1.1.1.2. Phát triển CTĐT
a. Phát triển
Khái niệm phát triển mới chỉ xuất hiện vào đầu thế kỷ XX, mà cụ thể là
sau những năm sau chiến tranh thế giới thứ nhất. Lúc này khái niệm phát triển
gắn với khái niệm văn minh. Đến những năm 30, khái niệm phát triển mới gắn
với kinh tế, lúc này người ta sử dụng nó gần như đồng nhất với phát triển kinh
tế. Cho đến thập kỷ 70, xuất hiện sự lạm phát đối với các khái niệm về phát triển
như: phát triển về liên đới, phát triển về nội sinh, phát triển về cộng đồng, phát
triển về hội nhập, phát triển về sinh thái, phát triển xã hội chủ nghĩa…
Theo Từ điển tiếng Việt: “Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ
ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp”9.
Theo Từ điển Bách Khoa Việt Nam: “Phát triển là một phạm trù triết học
chỉ ra tính chất của những biến đổi đang diễn ra trong thế giới. Phát triển là một

thuộc tính phổ biến của vật chất. Mọi sự vật và hiện tượng của hiện thực không
tồn tại trong trạng thái bất biến, mà trải qua một loạt các trạng thái từ khi xuất
hiện đến lúc tiêu vong. Phạm trù phát triển thể hiện những một tính chất chung
của tất cả những biến đổi ấy” [22; 424]
Như vậy, có thể đồng ý với khái niệm: “Phát triển là một q trình tiến
hóa của mọi xã hội, mọi cộng đồng dân tộc trong đó các chủ thể lãnh đạo và
quản lý, bằng các chiến lược và chính sách thích hợp với những đặc điểm về
lịch sử, chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội của xã hội và cộng đồng dân tộc mình,
tạo ra, huy động và quản lý các nguồn lực tự nhiên và con người nhằm đạt được
những thành quả bền vững và được phân phối công bằng cho các thành viên

9

Từ điển tiếng Việt. Hà Nội, 2001, tr. 769

12


trong xã hội vì mục đích khơng ngừng nâng cao chất lượng cuộc sống của họ”
[Bùi Đình Thanh, Viện Nghiên cứu Truyền thống và Phát triển, 20/3/2015].
b. Phát triển CTĐT
Theo tác giả Đặng Đình Bơi, phát triển CTĐT là: “tất cả các hoạt động mà
người học cần thực hiện để theo học hết khố học và đạt được mục đích tổng
thể”. [2;7].
Một cách hiểu khác, phát triển CTĐT là một quá trình thường xuyên, liên
tục làm cho chương trình ngày càng hồn thiện, thực chất đó chính là các đợt cải
cách giáo dục để đổi mới, điều chỉnh chương trình [19;5].
Như vậy, khái niệm “phát triển CTĐT” nhìn nhận việc xây dựng CT là
một q trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của
quá trình đào tạo. Đặc điểm của quá trình này là ln phải tìm kiếm thơng tin

phản hồi ở tất cả các bước về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng bước của q
trình xây dựng và hồn thiện CT nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu
cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát
triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng CT cần có cái nhìn
tổng thể bao qt tồn bộ q trình đào tạo, nhưng lại phải đảm bảo tính linh
hoạt và mềm dẻo cao khi soạn thảo CT để CT có tính phát triển được, để cho
người trực tiếp điều phối, thực thi CT và người dạy có được quyền chủ động
điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt
được mục tiêu đề ra.
Việc xây dựng và thực hiện CTĐT là một q trình liên tục hồn thiện và
không ngừng phát triển, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia trong quá
trình đào tạo. Chúng ta không thể tách rời một khâu mà không xem xét đến sự
tác động hữu cơ của các khâu khác. Khi ta bắt đầu vào việc xây dựng CTĐT nào
đó chúng thường phải đánh giá chương trình dạy học hiện hành xem nó có ưu
nhược điểm gì, có cịn phù hợp với tình hình mới hay khơng, sau đó kết hợp với
việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài nhà
trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v.v… Trên cơ sở của mục
tiêu đào tạo xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy
13


thích hợp, lựa chọn hoặc tạo ra các phương tiện hỗ trợ đào tạo, lựa chọn các
phương pháp kiểm tra thi cử thích hợp để đánh giá kết quả học tập của người
học. Tiến hành kiểm nghiệm chương trình ở quy mơ nhỏ xem nó có thực sự đạt
u cầu chưa, cần phải điều chỉnh gì thêm nữa.
1.1.2. Các cách tiếp cận xây dựng CTĐT
Phát triển chương trình giáo dục là một q trình liên tục nhằm mục đích
tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong lớp học;
hướng vào việc dạy - học - đánh giá. Để phát triển chương trình đáp ứng những
yêu cầu khác nhau cần tạo chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục

hạt nhân và chương trình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy
sở trường. Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình
thành cho người học. Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực chung
nhất để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau.
Dạy học vốn là một hoạt động xã hội mang tính lịch sử, là một hình thức
chuyển giao kinh nghiệm của lồi người trong các thế hệ kế tiếp để đảm bảo sự
kế thừa và phát triển xã hội. Vì thế, việc xây dựng và phát triển CTĐT bao giờ
cũng chịu ảnh hưởng đồng thời của nhiều cách tiếp cận khác nhau, trong đó cần
quan tâm một số cách tiếp cận sau:
1.1.2.1. Tiếp cận nội dung
Đây là cách tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT và đang được đa số giảng
viên ở nhiều nơi sử dụng. Một CTĐT theo cách này giúp người dạy có thể biết
mình phải dạy những gì, cịn người học thì có thể biết mình sẽ học cái gì. Theo
đó một CTĐT được đánh giá chủ yếu ở khối lượng và chất lượng kiến thức mà
nó định chuyển tải đến người học. Quan điểm này có mối liên hệ với quan niệm
cho rằng “dạy học là quá trình truyền thụ kiến thức”.
1.1.2.2. Tiếp cận mục tiêu
Đây là cách tiếp cận cho rằng: Xuất phát điểm của việc xây dựng một
CTĐT phải là sự xác định một cách rõ ràng và đầy đủ mục tiêu mà chương trình
đó muốn đạt được, Những mục tiêu này gồm 3 loại: Nhận thức, kĩ năng, thái độ.
Dựa trên mục tiêu này để quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy,
14


cách thức kiểm tra đánh giá. Và cũng chính những mục tiêu này được dùng làm
căn cứ để đánh giá chất lượng của việc xây dựng và thực thi chương trình. Do
đó, giáo dục được xem là cơng cụ để tạo nên các sản phẩm đáp ứng được các
tiêu chuẩn đã được xác định trước.
1.1.2.3. Tiếp cận phát triển
Đây là cách tiếp cận mà giáo dục được xem như là phương tiện để giúp

con người phát triển một cách toàn diện và liên tục, chương trình phải được xây
dựng sao cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đương đầu với những địi hỏi đa dạng
của nghề nghiệp, có thể thích ứng và vươn lên trong một thế giới không ngừng
phát triển. Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm tới những đặc
thù riêng của người học, giúp người học tìm được sự phù hợp của CTĐT đối với
hồn cảnh, năng lực, sở thích của riêng mình. Do đó, chương trình thường được
xây dựng thành các modul kiến thức. Dưới sự giúp đỡ của giảng viên, người học
có thể lựa chọn cho mình một tổ hợp modul phù hợp nhất.
1.1.2.4. Tiếp cận hệ thống:
Theo quan niệm chương trình là bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo từ
khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với một hệ thống các
hoạt động đào tạo theo một trình tự chặt chẽ, kết hợp và tác động qua lại lẫn
nhau nhằm thực hiện các nội dung và đạt được các mục tiêu cụ thể trong các giai
đoạn của quá trình đào tạo. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các
chương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ và logíc cao, làm rõ vai trị, vị
trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo
đảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chưong trình.
1.1.3. Sự cần thiết phải phát triển CTĐT trong giáo dục đại học
Trong tình hình hội nhập quốc tế, giáo dục đại học Việt Nam phải phát
triển để theo kịp các tiêu chuẩn về giáo dục đại học của các nước trong khu vực
và trên thế giới. Sản phẩm đào tạo của các trường đại học phải thỏa mãn được
yêu cầu của thị trường lao động về kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với nghề
nghiệp, năng lực tự học tập nghiên cứu để lĩnh hội tri thức và thích nghi với
khoa học công nghệ liên tục thay đổi. Hệ thống đào tạo của các trường đại học
15


phải linh hoạt trong CTĐT, được công nhận bởi các trường đại học khác để có
thể liên thơng trong đào tạo sao cho việc trao đổi chương trình sinh viên, chuyển
trường của sinh viên được thuận tiện.

Những thay đổi trong xã hội có xu hướng địi hỏi phải có những thay đổi
tương ứng ngay trong CTĐT đại học bởi vì đó là sự kết thúc của giáo dục chính
qui và sự khởi đầu tham gia vào thế giới việc làm. Bên cạnh đó, giáo dục đại học
có khả năng tự khảo sát thường xuyên để điều chỉnh và cải thiện hiệu suất giáo
dục. Đồng thời, những phát triển mới trong các lĩnh vực khác nhau, những suy
nghĩ và tầm nhìn mới đòi hỏi cần phải thay đổi CTĐT.
Phát triển chương trình đào tạo để cải thiện bổ sung những nội dung mới
phù hợp hơn, giáo dục đại học phù hợp hơn với hoàn cảnh và nhu cầu của đất
nước, của xã hội, đảm bảo xu thế hội nhập vùng và thế giới.
1.1.4. Nội dung các bước phát triển CTĐT
1.1.4.1. Phân tích tình hình
Phân tích tình hình cụ thể, các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường,
nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội,… để đưa ra mục tiêu đào tạo của
khố học.
Việc phân tích nhu cầu đào tạo được tiến hành trên cơ sở xử lí các thơng
tin phản hồi từ các nguồn khác nhau để xác định những kiến thức, kĩ năng được
trang bị có phù hợp với thực tế cơng việc mà sinh viên đã và sẽ phải thực hiện
hay không, trong tương lai gần họ cần thêm những kiến thức, kĩ năng loại nào.
Nguồn thông tin nhận được từ các cơ sở sử dụng lao động, các cơ sở đào tạo sau
đại học, của các cựu sinh viên là rất có ích cho việc phân tích và dự báo nhu cầu
đào tạo - một cơ sở tin cậy để xác định mục tiêu đào tạo, cũng như các bước tiếp
theo của cả q trình phát triển CTĐT.
Sau khi phân tích tình hình, xác định được nhu cầu thực tiễn, bước tiếp
theo là xác định mục đích và mục tiêu đào tạo.
1.1.4.2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể
Mục đích của CTĐT là sự diễn đạt khái quát cái đích chung nhất của
chương trình phải đạt tới, định hướng cho tồn bộ qui trình đào tạo về năng lực
chun mơn, phẩm chất hành vi, là cách xác định hình hài đầu ra của đào tạo,
mục đích của CTĐT phải trả lời được câu hỏi: Một CTĐT, một môn học dự định
16

dẫn người học đi theo hướng nào? Mục đích chỉ đưa ra những phương hướng dự
kiến, không đề cập một cách dạy và học cụ thể nào.
Mục đích là một khái niệm rộng hơn so với khái niệm mục tiêu, mục tiêu
là sự diễn đạt cụ thể của mục đích. Mục tiêu sự mơ tả cụ thể, tường minh những
gì người học có khả năng thực hiện được sau khi hồn tất khố học hay mơn
học. Mục tiêu có thể được xây dựng ở nhiều mức khác nhau: Mục tiêu chung
nhất (thường là đầu ra của một CTĐT), mục tiêu cụ thể (là mục tiêu của môn
học, giờ học). Tuỳ theo cách tiếp cận trong xây dựng, phát triển CTĐT, việc xác
định mục tiêu đào tạo cũng khác nhau. Nếu theo cách tiếp cận mục tiêu thì sẽ
xác định mục tiêu đầu ra (hay mục tiêu hành vi), còn theo cách tiếp cận phát
triển hay tiếp cận quá trình thì các nguyên tắc chỉ đạo quá trình sẽ được xem là
mục tiêu của CTĐT.
1.1.4.3. Thiết kế chương trình
Trên cơ sở mục tiêu đào tạo để xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các
phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra,
đánh giá thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử
nghiệm CTĐT ở qui mô nhỏ xem các nội dung trên đã thực sự đạt yêu cầu hay
còn phải điều chỉnh. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT
cụ thể, cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các
điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập và phân phối thời gian đào tạo.
1.1.4.4. Thực thi chương trình
CTĐT sau khi thiết kế xong sẽ được đưa vào thực thi, tổ chức, triển khai
chương trình và đào tạo. Thực hiện khâu đánh giá chương trình dạy học; đánh
giá chương trình dạy học cần thực hiện trong tất cả các khâu. Dựa trên mục tiêu
đào tạo mới, theo tình hình mới thiết kế lại hoặc hồn chỉnh hơn chương trình
dạy học. Cứ như vậy chương trình dạy học sẽ liên tục được hồn thiện và phát
triển khơng ngừng cùng với quá trình đào tạo.

1.1.4.5. Đánh giá chương trình
Việc đánh giá chương trình khơng phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng
này mà cần được thực hiện trong mọi bước. Ví dụ, ngay trong khi thực thi
chương trình, có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hoặc
17


có ý kiến đóng góp của người học, người dạy cần phải chỉnh sửa ở một bước nào
đó. Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kì đào tạo) thì sẽ
thực hiện việc đánh giá tổng kết của cả một chu kì. Người dạy, người xây dựng
và quản lí CTĐT phải ln tự đánh giá CTĐT ở mọi bước qua mỗi buổi học,
mỗi năm, mỗi năm để ở các chu kì sau đó, kết hợp với bước phân tích tình hình,
trên cơ sở điều kiện mới sẽ tiếp tục hoàn thiện hoặc xây dựng lại CTĐT. Cứ như
vậy, CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển khơng ngừng cùng với q
trình đào tạo.
Việc xây dựng chương trình là một q trình chứ khơng phải là một trạng
thái hay một giai đoạn tách biệt với các giai đoạn khác của quá trình đào tạo.
Khi nhìn nhận việc xây dựng chương trình dưới quan điểm của phát triển
chương trình dạy học làm cho việc soạn thảo chương trình có độ mềm dẻo cao,
tạo điều kiện cho người thực thi chương trình, người dạy có quyền được chủ
động điều chỉnh, sửa đổi cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục
tiêu đề ra. Ngồi ra, người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể
bao qt tồn bộ q trình đào tạo. Chương trình dạy học có quan hệ, ảnh hưởng
qua lại mật thiết với nhau không những ở các cấp học, bậc học mà ngay ở trong
cấp học cũng quan hệ rất chặt chẽ, do đó 5 bước trên khơng phải được sắp xếp
thẳng hàng mà phải được xếp theo một vòng tròn như sơ đồ sau:

Mối quan hệ các bước phát triển chương trình đào tạo
18

Nhận xét:
1. Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một q trình liên tục để hồn
thiện và không ngừng phát triển CTĐT, bước này ảnh hưởng trực tiếp đến bước
kia, không thể tách rời từng bước riêng rẽ hoặc không xem xét đến các tác động
hữu cơ giữa các bước.
2. Các khâu này là liên tục và tác động trực tiếp đến nhau, chẳng hạn khi
phát triển một chương trình dạy học nào đó thường phải đánh giá chương trình
dạy học hiện hành xem nó có phù hợp và hiệu quả khơng? Sau đó tiến hành
phân tích tích tình hình (những nhu cầu của việc đổi mới từ người học và xã
hội). Nếu chương trình khơng phù hợp và có yêu cầu của sự đổi mới, chúng ta sẽ
tiến hành xây dựng các kế hoạch phát triển chương trình.
3. Khi lên kế hoạch phát triển chương trình, cần xác định cụ thể mục đích,
mục tiêu của việc phát triển chương trình. Từ mục tiêu này sẽ xác định nội dung
dạy học, lựa chọn các phương pháp giảng dạy thích hợp, các phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập. Đồng thời xác định rõ các nguồn lực để phát triển
chương trình, gồm: Nguồn lực về giáo viên, người học; nguồn lực về các cơ
quan liên đới, các chuyên gia; các phương pháp tiếp cận chương trình dạy học
trong tương lai; thời gian và kinh phí phát triển chương trình; địa điểm, hình
thức phát triển chương trình. Trong quá trình lập kế hoạch, cần phải tiến hành
các hoạt động truyền bá và phổ biến nhằm giúp cho việc phát triển chương trình
đạt được hiệu quả mong muốn.Việc lên kế hoạch phát triển chương trình mới
phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của chương trình. Vì vậy nó có thể diễn ra
trong vài tháng hoặc có thể một vài năm.
4. Dựa vào kế hoạch đã xây dựng, chúng ta tiến hành thiết kế hoặc cải tiến
chương trình dạy học. Kết quả của giai đoạn này sẽ là một bản chương trình dạy
học cụ thể. Nó cho ta biết mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy
học, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian dạy học.
5. Sau khi xây dựng chương trình hoặc cải tiến chương trình, chúng ta sẽ

tiến hành thực nghiệm chương trình đào tạo nhằm bước đầu đánh giá tính hiệu
19


quả của chương trình mới phát triển. Nếu chương trình mới hiệu quả sẽ đưa vào
thể chế hóa chương trình (thực hiện đại trà); nếu chương trình mới trong quá
trình thực hiện có sai sót ở khâu hay nội dung nào, chúng ta sẽ tiếp tục điều
chỉnh để đạt được sự phù hợp với mục tiêu và yêu cầu.
6. Khi đánh giá thực hiện chương trình cần phải đánh giá nhiều mặt và có
sự đánh giá của các bên liên quan như: Người trực tiếp thực hiện chương trình,
các bên liên đới, các chuyên gia, đánh giá của người học.
7. Việc thể chế hóa một chương trình mới trong thực tế diễn ra rất phức
tạp, mất nhiều thời gian và đòi hỏi sự hỗ trợ của nhiều yếu tố.Sau khi chương
trình đã được thể chế hóa chúng ta lại tiếp tục đánh giá kết quả và quá trình thực
hiện chương trình. Các hoạt động đánh giá này cần diễn ra một cách liên tục
trong tất cả các giai đoạn.
8. Tuy nhiên không phải đến khâu này là kết thúc, trong q trình thực
hiện chương trình lại có những u cầu mới nảy sinh từ phía mơi trường và
người học nhằm thay đổi và đổi mới chương trình đào tạo. Lúc này lại phải dựa
vào yêu cầu mới, tình hình mới để thiết kế lại hoặc điều chỉnh chương trình dạy
học cho phù hợp. Cứ như vậy, các chương trình dạy học sẽ liên tục được hồn
thiện và phát triển khơng ngừng cùng với quá trình đào tạo. Lúc này chúng ta lại
tiến hành quay trở lại các bước của phát triển chương trình đào tạo, quá trình
này diễn ra theo một vòng tròn và liên tục.
1.2. Cơ sở pháp lý về phát triển CTĐT đại học
1.2.1. Những văn bản chỉ đạo của Đảng về phát triển CTĐT
Trong các văn kiện trình Đại hội XII, Đảng ta nhấn mạnh sự quan tâm
đặc biệt và làm rõ hơn lập trường, quan điểm, tính nhất quán về sự cần thiết
phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực.
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực,

đã từng được khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây, đặc biệt là trong
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây khơng
chỉ là quốc sách hàng đầu, là “chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên
phía trước, mà cịn là “mệnh lệnh” của cuộc sống. Một giải pháp quan trọng
20