Dạy học chủ đề bất đẳng thức, bất phương trình theo hướng rèn luyện năng lực tự học cho học sinh lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HẢI LIÊN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC,
BẤT PHƯƠNG TRÌNH THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HẢI LIÊN

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC,
BẤT PHƯƠNG TRÌNH THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 10

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. THÁI THỊ HỒNG LAM

NGHỆ AN - 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo trong Viện
Khoa học tự nhiên, trong chuyên ngành LL và PPDH bộ mơn Tốn trường ĐH Vinh
đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được học tập, nghiên cứu hồn
thành chương trình học.
Đặc biệt, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Thái Thị Hồng Lam đã
tận tình giúp đỡ, hướng dẫn và động viên tơi trong suốt q trình làm luận văn.
Qua đây tôi xin chân thành cảm ơn đến BGH, các thầy cơ giáo trong tổ Tốn
trường THPT Đào Duy Từ, Tp Đồng Hới, tỉnh Quảng Bình - nơi tơi cơng tác giảng
dạy cũng như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên, chia sẽ kinh
nghiệm và tạo điều kiện cho tơi trong q trình tơi đi học và hồn thành luận văn này.
Mặc dù tơi đã cố gắng thực hiện để hồn thành luận văn song khơng tránh khỏi
những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự chỉ bảo, ý kiến đóng góp của q thầy cơ
giáo, bạn bè và đồng nghiệp cho luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 8 năm 2018
Tác giả

Dương Thị Hải Liên


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4
7. Đóng góp của luận văn............................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TOÁN
THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG THPT ........................................................................................................... 6
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ......................................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước ........................................................................ 7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................... 8
1.2.1. Tự học và vai trò của nó ................................................................................ 8
1.2.2. Năng lực và năng lực tự học........................................................................ 11
1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tự học của học sinh .............................. 14
1.3.1. Nhóm nhân tố bên trong .............................................................................. 14
1.3.2. Nhóm nhân tố bên ngồi ............................................................................. 15
1.4. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tự học cho học sinh ................................. 16
1.4.1. Thiết kế bài học ........................................................................................... 16
1.4.2. Tổ chức hoạt động tự học trong dạy học ..................................................... 18
1.5. Thực trạng của vấn đề dạy - tự học hiện nay ...................................................... 20
1.5.1. Nhận thức của giáo viên, học sinh về tầm quan trọng của hoạt động
tự học ........................................................................................................... 20
1.5.2. Thực trạng hoạt động tự học của học sinh .................................................. 21


1.5.3. Thực trạng việc hướng dẫn tự học cho học sinh của giáo viên ................... 23
1.5.4. Nguyên nhân của thực trạng trên ................................................................ 26
1.6. Kết luận chương 1 ............................................................................................... 28

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC,
BẤT PHƯƠNG TRÌNH .............................................................................................. 29
2.1. Chương trình Bất đẳng thức, bất phương trình ở trường THPT ......................... 29
2.1.1. Mục tiêu chương .......................................................................................... 29
2.1.2. Nội dung và phân phối chương trình chương.............................................. 30
2.1.3. Vị trí, vai trị của nội dung Bất đẳng thức, bất phương trình trong
chương trình Tốn lớp 10 ............................................................................ 32
2.2. Những định hướng của việc đề ra một số biện pháp rèn luyện năng lực tự
học cho học sinh ......................................................................................................... 33
2.3. Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy
học nội dung Bất đẳng thức, bất phương trình ........................................................... 33
2.3.1. Biện pháp 1: Gợi động cơ, hứng thú trong học tập và kích thích nhu
cầu tự học của cho học sinh......................................................................... 34
2.3.2. Biện pháp 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, phiếu học tập và bài tập
nhằm rèn luyện năng lực tự học cho học sinh ............................................. 39
2.3.3. Biện pháp 3: Rèn luyện một số hoạt động trí tuệ cơ bản cho học sinh ....... 47
2.3.4. Biện pháp 4: Tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh trong quá
trình dạy học ................................................................................................ 56
2.3.5. Biện pháp 5: Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá ...... 62
2.4. Thiết kế một số giáo án tổ chức hoạt động theo nhóm và hướng dẫn
học sinh tự học .......................................................................................................... 66
2.5. Kết luận chương 2 ............................................................................................... 89
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 90
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 90
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 90
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 90


3.4. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................... 90

3.5. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 90
3.6. Bài kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 91
3.6.1. Các bài kiểm tra ........................................................................................... 91
3.6.2. Kết quả các bài kiểm tra .............................................................................. 97
3.6.3. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................... 97
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 98
3.7.1. Phân tích kết quả về mặt định tính .............................................................. 98
3.7.2. Phân tích kết quả về mặt định lượng ........................................................... 99
3.8. Kết luận chương 3 ............................................................................................. 100
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 102


QUY ƯỚC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Nghĩa đầy đủ

Từ viết tắt
ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HQ

Hệ quả

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SL

Số lượng

TKBH

Thiết kế bài học

TN

Thực nghiệm

TL

Tỉ lệ

TS

Tiến sĩ

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TCN

Trước công nguyên

TH

Tự học


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đại hội Đảng đã xác định mục tiêu đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành
một nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế. Để đạt được mục tiêu đó, một
trong những nhiệm vụ quan trọng là phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Nghị
quyết số 29 - NQ/TW của BCHTW Đảng lần thứ 8, khóa XI về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hướng dẫn học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học”. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 20112020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ - TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng
Chính phủ ghi rõ: “…tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học
tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng
lực tự học của người học”. Định hướng trên đã được thể chế hóa tại Điều 5, Luật Giáo
dục (2005): “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [15].
Chương trình giáo dục (GD) phổ thông cấp THPT quy định về phương pháp

dạy học (PPDH) phải tăng cường rèn luyện kĩ năng làm việc với SGK, tài liệu tham
khảo và rèn luyện năng lực tự học (NLTH). Việc tự học (TH), tự nghiên cứu ngày
càng có vai trị quan trọng đối với GD cũng như nhu cầu nắm vững tri thức của mỗi cá
nhân. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu và tổ chức có hiệu quả hoạt động TH để
trang bị cho người học là nhiệm vụ quan trọng của người GV. NLTH là nhu cầu bức
thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành GD nói
riêng và của quốc gia nói chung.
1.2. Chương trình SGK hiện nay đã góp phần thực hiện GD tồn diện đức, trí,
thể, mĩ, bảo đảm tính hệ thống, sự liên tục giữa các cấp học, liên thông giữa GD phổ


2
thông với GD chuyên nghiệp… Nhưng hạn chế là: Chưa trực tiếp “giúp đỡ” GV và HS
chuyển từ cách dạy học thụ động, áp đặt sang cách dạy học tích cực để phát triển năng
lực sáng tạo và phương pháp TH của HS mà chủ yếu là đối phó với thi cử. Thực tiễn cho
thấy việc dạy và học môn Tốn ở trường phổ thơng, việc rèn luyện NLTH mơn Tốn
cho HS cịn nhiều hạn chế, PPDH chưa phát huy được tính tích cực của HS, sức ỳ trong
học tập của HS rất lớn; việc hướng dẫn HS TH còn hạn chế về tần suất và hiệu quả. GV
chưa thực sự chú ý đến việc phát huy NLTH cho HS, chưa có quy trình khoa học để tổ
chức cho HS TH một cách có hệ thống. HS phần lớn chưa xác định được ý nghĩa và tầm
quan trọng của TH nên chưa có được động cơ, hứng thú, chưa xây dựng được kế hoạch
học tập cũng như chưa biết sử dụng phương pháp TH một cách có hiệu quả và khoa học
để lĩnh hội tri thức. Tình trạng này làm hạn chế việc hồn thành mục tiêu đổi mới PPDH
nói chung và hiệu quả giảng dạy mơn Tốn ở trường THPT nói riêng.
1.3. Mơn Tốn giữ một vị trí quan trọng trong nhà trường đặc biệt là kiến thức
về Bất đẳng thức, bất phương trình trong chương trình lớp 10 THPT. Bất đẳng thức và
bất phương trình là một trong những nội dung rất hay với lượng kiến thức nhiều, có
khả năng rèn luyện trí tuệ cho HS, có nhiều ứng dụng trong giải toán và thực tiễn tuy
nhiên số lượng tiết học trên lớp rất ít, HS chưa biết cách TH có hiệu quả. Vì vậy,
người GV phải đổi mới PPDH, hình thành và rèn luyện NLTH cho HS để rút ngắn thời

gian học tập trên lớp mà vẫn đạt kết quả cao. Qua đó, kích thích tư duy biện chứng,
tính độc lập và sáng tạo cho các em.
1.4. Hoạt động TH được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai rộng rãi từ khi
nền GD cách mạng ra đời. Từ những năm 80, nhóm nghiên cứu của GS. Nguyễn Cảnh
Toàn cũng đã đưa ra PPDH phù hợp với thực tiễn nước ta được ghi trong cuốn sách
“Dạy - Tự học”. Gần đây nghiên cứu về dạy học TH, nước ta có nhiều cơng trình tiêu
biểu như: GS Phan Trọng Luận với bài viết: “Tự học - chìa khóa vàng của giáo dục”,
GS Nguyễn Cảnh Toàn cho ra đời hai cuốn sách “Học và cách dạy học” và “Tuyển tập
tác phẩm tự giáo dục, tự học”... Ngồi ra cũng có nhiều luận án, luận văn đã nghiên
cứu và đưa ra những biện pháp tổ chức hoạt động TH cho HS như: Dạy tự học cho học
sinh thông qua chương “Vectơ trong khơng gian - quan hệ vng góc” hình học lớp
11 nâng cao THPT của tác giả Trần Thị Thanh Nga, “Nâng cao năng lực tự học và kĩ


3
năng giải tốn cho học sinh lớp 10 THPT thơng qua dạy học giải phương trình” của
tác giả Nguyễn Trung Hiếu, hay “Phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 12
thông qua dạy học phương pháp tọa độ trong không gian” của tác giả Bùi Lương
Vẻ,... Như vậy, vấn đề về dạy - TH đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử
phát triển của nền GD và đem đến những hiệu quả nhất định trong dạy học.
Xuất phát từ những lý do trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, chúng tôi
chọn đề tài: “Dạy học chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình theo hướng rèn luyện
năng lực tự học cho học sinh lớp 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu NLTH, những biểu hiện cụ thể về NLTH của HS THPT. Từ đó đề
xuất một số biện pháp cơ bản trong dạy học chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình
nhằm rèn luyện NLTH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở
trường phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Hệ thống hóa và làm rõ hơn lý luận về PPDH TH. Từ đó, xác định rõ các yếu

tố tác động đến q trình TH, góp phần tạo cơ sở đề ra giải pháp nhằm rèn luyện NLTH.
3.2. Tìm hiểu chương trình và nội dung chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình
lớp 10.
3.3. Khảo sát thực trạng dạy học toán theo hướng rèn luyện NLTH cho HS ở
trường THPT.
3.4. Xây dựng một số biện pháp phù hợp nhằm rèn luyện NLTH cho HS thông
qua dạy học nội dung chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình.
3.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
việc rèn luyện NLTH đối với nội dung dạy học cụ thể.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động TH toán của HS Trung học phổ thông.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung trong mơn Tốn học: Luận văn vận dụng vào chương trình Tốn
học THPT và thực hiện qua chương “Bất đẳng thức và bất phương trình” ở lớp 10.


4
- Về lý luận dạy học: Luận văn tập trung vào nghiên cứu việc rèn luyện NLTH
mơn Tốn của HS THPT trong hoạt động học tập ở trên lớp và ở nhà.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu một số tài liệu về GD học, tâm lý học cũng như lý luận dạy học
môn Tốn. Các tạp chí GD, bài viết có liên quan đến đề tài nhằm hồn thành cơ sở lí
luận cho đề tài.
- Nghiên cứu chương trình, SGK và sách bài tập mơn Tốn lớp 10.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
- Thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS, dự giờ thăm lớp để có kết luận
chính xác về thực trạng TH của HS và việc rèn luyện NLTH thông qua chương “Bất
đẳng thức và bất phương trình”, làm cơ sở cho việc đề xuất một số biện pháp sư phạm

phù hợp.
5.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số lớp 10 thuộc trường THPT Đào Duy
Từ, thành phố Đồng Hới, tỉnh Quảng Bình nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
một số biện pháp đã đề xuất.
5.4. Phương pháp thống kê
- Xử lí kết quả thực nghiệm thu được bằng phương pháp thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học mơn Tốn ở trường THPT nói chung, dạy học nội dung
Bất đẳng thức và bất phương trình lớp 10 nói riêng, trên cơ sở nội dung chương trình
SGK đại số lớp 10 hiện hành nếu xây dựng được một số biện pháp rèn luyện NLTH thì
sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập mơn Tốn cho HS ở trường THPT.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản về TH và quá trình TH, xây dựng
quy trình thiết kế bài học và tổ chức dạy tự học cho HS.
- Xây dựng một số biện pháp nhằm rèn luyện NLTH cho HS thông qua dạy học
chủ đề Bất đẳng thức, bất phương trình lớp 10.
- Luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các GV và HS nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông.


5
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính
của luận văn được trình bày theo 3 chương.
Chương 1:

Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học toán theo hướng rèn luyện
năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT.

Chương 2:

Một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh thông qua
dạy học nội dung chương Bất đẳng thức, bất phương trình trong
chương trình toán.

Chương 3:

Thực nghiệm sư phạm.


6
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TOÁN
THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển GD, vấn đề dạy - TH đã được quan tâm từ rất sớm,
được đề cập và nhìn nhận theo nhiều cách khác nhau.
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới, đã có rất nhiều quan điểm, tư tưởng và cơng trình nghiên cứu về
vấn đề TH như: phát huy tính tích cực, tính tự giác, tính độc lập, sáng tạo của người học
qua tư tưởng của các nhà GD tiêu biểu. Tuy nhiên, tùy từng giai đoạn phát triển lịch sử
nhất định mà nó được đề cập đến theo nhiều góc độ và các hình thức khác nhau.
Từ những năm trước cơng ngun, nhà GD Xôcơrat (469 - 390 TCN) đã đưa ra
quan niệm nổi tiếng của mình: GD phải giúp cho con người tự khẳng định chính mình.
Trong dạy học, dựa vào quan điểm đó ơng cho rằng cần phải để cho người học tự suy
nghĩ, tự tìm tịi, giúp cho người học tự thấy cái sai lầm của mình và tự khắc phục cái
sai lầm đó [33].
Đến thế kỉ thứ XVII, J.A. Comenxki (1592 - 1670) đã tìm ra PPDH cho phép

GV, giảng viên giảng ít hơn và HS học nhiều hơn. Ông đã đề ra một số nguyên tắc dạy
học mà cho đến nay các GV vẫn áp dụng trong việc giảng dạy của mình nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS đó là: Nguyên tắc đảm bảo tính trực
quan trong dạy học, nguyên tắc đi từ cái chung đến cái riêng, nguyên tắc tôn trọng đặc
điểm đối tượng [33].
Phong trào “Nhà trường mới” ở đầu thế kỉ XX đề cao hoạt động tích cực của
HS, khuyến khích HS tự sắp xếp thời gian học theo năng lực, TH lấy cho mình, tự
mình thấy trách nhiệm trước việc học tập. Cuối thế kỉ XX, tiếp tục kế thừa những
thành tựu của các nhà GD đi trước, nhiều nhà GD đã nghiên cứu về vấn đề TH. Phần
lớn các nhà GD đều đưa ra quan điểm về vấn đề TH như thế nào, cách suy nghĩ tìm tòi
sáng tạo, cách độc lập khám phá và nghiên cứu khoa học…


7
Tiêu biểu cho các nghiên cứu có nhà GD Ấn Độ - Raja Roy Singh [33], trong
cuốn sách “Giáo dục thế kỉ XX; Những triển vọng của Châu Á Thái Bình Dương” ơng
đã nghiên cứu vai trị của NLTH trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời,
đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập, trong việc hình
thành và phát huy NLTH của người học.
Như vậy, vấn đề TH trong lịch sử GD thế giới đã được nhiều nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu, đề cập và đánh giá là vấn đề rất quan trọng trong hoạt động học
tập của người học.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Trong lịch sử GD ở Việt Nam, hoạt động TH cũng được chú ý và đề cập đến từ
rất lâu. Sau cách mạng tháng tám 1945, cùng với sự phát triển của GD thì vấn đề TH
cũng được phát động rộng rãi và nghiêm túc. Chủ tịch Hồ Chí Minh là một trong
những tấm gương sáng về tinh thần học và TH suốt đời. Người thấy rõ vai trò của TH
đối với mọi người cách mạng: “Cịn sống thì cịn phải học”. Theo phương châm của
Người: “Lấy tự học làm cốt, có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [29].
Từ những năm 60 của thế kỉ XX ở Việt Nam, vấn đề TH, tổ chức các hoạt động

TH và nghiên cứu TH đã được nhiều nhà GD học đề cập đến một cách trực tiếp hay
gián tiếp. Hầu hết các nhà GD đều tập trung nghiên cứu các hoạt động TH của người
học, các biện pháp sư phạm của người dạy nhằm nâng cao chất lượng TH của người
học, phương pháp viết tài liệu hướng dẫn người học TH [13]. Tiêu biểu trong nghiên
cứu về vấn đề này là các tác giả Nguyễn Cảnh Tồn, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Kì, Bùi
Văn Nghị, Nguyễn Bá Kim…và nhiều nhà GD khác.
Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn là tấm gương về TH, tự nghiên cứu ở nước ta. Ông
cho rằng: “Tự học thường được hiểu là học với sách, khơng có thầy bên cạnh nhưng
hiểu như vậy là hơi hẹp. Ngay cả khi có người thầy ở bên cạnh, thì thầy cũng chỉ giảng
giải, uốn nắn, chứ thầy khơng thể học thay trị được. Dạy dù sao cũng là ngoại lực tác
động đến trò, sự cố gắng này mới đúng là tự học” [2].
Tác giả Nguyễn Kì [21] với: “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”,
ông cho rằng: TH là năng lực của người học, nhân tố quyết định sự phát triển của bản
thân người học. Người học giỏi là người biết TH, có NLTH và có thói quen học tập
suốt đời. Người dạy giỏi là người biết cách làm cho HS TH tốt nhất.


8
Tác giả Trịnh Quốc Lập [26] trong bài báo cáo khoa học “Phát triển năng lực
tự học hoàn cảnh Việt Nam” cho rằng NLTH không chỉ là phẩm chất dành cho người
học thuộc thế giới phương Tây mà về bản chất thì người châu Á khơng phải là khơng
có NLTH, hệ thống GD ở các nước châu Á chưa đủ điều kiện để người học có thể rèn
luyện và phát triển NLTH. Ơng cũng đã chứng minh trong hồn cảnh ở Việt Nam,
NLTH có thể được phát triển thơng qua việc ứng dụng học tập tự điều chỉnh.
Trong giáo trình “Giáo dục học phổ thông” do tác giả Trần Thị Hương chủ biên
đã chỉ rõ 4 nguyên tắc và 10 phương pháp GD mà “Dưới tác động chủ đạo của nhà
giáo dục, người được giáo dục tự giác, tích cực, chủ động tự giáo dục nhằm hình thành
và phát triển những phẩm chất phù hợp với yêu cầu của xã hội” [17].
Như vậy, TH là hoạt động độc lập của bản thân mỗi người học, để tự mình
chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực và chủ động. Vấn

đề TH được các tác giả tập trung nghiên cứu sâu dưới nhiều góc độ và đưa ra một số
giải pháp khác nhau nhằm nâng cao khả năng TH của người học. Do đó TH rất cần
thiết không chỉ đối với mỗi cá nhân người học mà nó cịn liên quan đến chiến lược
phát triển GD chung của đất nước.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Tự học và vai trị của nó
1.2.1.1. Quan niệm về tự học
TH, hiểu theo nghĩa thông thường là học khơng có thầy nhưng nếu hiểu như
vậy thì khơng đúng với nội hàm bên trong của khái niệm, TH diễn ra dưới nhiều hình
thức khác nhau. Có rất nhiều tài liệu, giáo trình của một số tác giả đã giới thiệu các
định nghĩa khác nhau về TH nhưng nhìn chung những quan điểm, khái niệm ấy đều
thống nhất với nhau về nội hàm.
Trong cuốn sách “Tự học như thế nào”, N.A. Rubakin [31] khẳng định rằng:
TH là một quá trình so sánh đối chiếu và giải đáp, đó là sự so sánh giữa lý thuyết và
thực hành, giữa sách vở và thực tế cuộc sống, từ đó rút ra cho mình một tri thức riêng
đầy sáng tạo.
Tác giả Nguyễn Cảnh Tồn [39] cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp,


9
các phẩm chất khác của người học, cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới
quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của
chính mình”.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo…và kinh nghiệm lịch sử, xã hội lồi người nói chung và của
chính bản thân người học nói riêng” [40].
Như vậy, mặc dù có nhiều khái niệm, hình thức khác nhau về TH của các nhà
khoa học nhưng xét về bản chất thì TH chính là sự tự lực của người học trong việc tìm
kiếm tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho bản thân; là q trình mà trong đó người

học tự biến đổi mình, tự tổ chức, điều chỉnh, tự kiểm tra và tự đánh giá quá trình học
tập của bản thân. Quá trình dạy học chỉ thu được kết quả khi người học tự mình nỗ lực
học, tự nghiên cứu để nắm vững những tri thức mà nhân loại đã tích lũy được; TH có
thể diễn ra trên lớp hoặc ngồi giờ lên lớp.
1.2.1.2. Ý nghĩa của tự học
Từ những quan niệm về TH ở trên, có thể hiểu rằng quá trình TH là quá trình
mà người học xuất phát từ sự ham muốn của bản thân, khát khao nhận thức và ấp ủ
trong mình những dự định dựa vào những phương tiện nhận thức nhằm tích lũy kinh
nghiệm, tri thức và hành động để đạt được kết quả nhận thức [28]. TH là một xu thế tất
yếu, bởi vì quá trình GD thực chất là quá trình biến người học từ khách thể GD thành
chủ thể GD.
TH có vai trị hết sức to lớn không chỉ trong GD nhà trường mà cả trong cuộc
sống, là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập. Nó có ý nghĩa quan trọng đối
với sự thành đạt của mỗi người, “mỗi người đều nhận được hai thứ GD: một thứ do
người khác truyền cho và một thứ quan trọng hơn nhiều, do mình tự tìm thấy” Gibbon. Ở trong trường học, bản chất của sự học là TH còn cốt lõi của dạy học chính
là dạy việc học. Hễ có học là có TH vì khơng ai có thể học thay người khác được, kết
quả của người học tỉ lệ thuận với NLTH của người học.
Ngoài việc nâng cao kết quả học tập, TH giúp người học tiếp thu và hiểu sâu
kiến thức một cách chủ động, rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, có phương pháp
tư duy sáng tạo nhằm thích ứng với sự phát triển của khoa học và xã hội, trên cơ sở đó
tạo điều kiện và cơ hội để học tập suốt đời.


10
Thực tế ngày nay càng khẳng định việc TH của bản thân là rất quan trọng. Nếu
bản thân mỗi người khơng tạo cho mình một kĩ năng TH thì sẽ phụ thuộc vào những
điều mà người thầy đã dạy cho mình và quan trọng hơn là sẽ khơng nắm vững kiến thức.
Do đó, nhiệm vụ của nhà trường khơng chỉ trang bị cho người học tri thức mà là cả
phương pháp, kĩ năng TH - đó chính là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học.
1.2.1.3. Một số hình thức tự học

Trong q trình TH, người học có thể tiến hành các hoạt động TH dưới nhiều
hình thức và trong những điều kiện khác nhau. Xét về mức độ, cách thức biểu hiện sự
giao tiếp giữa người học và GV, tài liệu học tập, trường học… mà có các hình thức TH
cơ bản sau:
- Hình thức 1: Là hình thức TH ở mức độ cao nhất địi hỏi người học có những
kiến thức nhất định - là cốt lõi của hoạt động học và là quá trình kết hợp cá nhân với
học hợp tác. Người học không cần phải đến trường, khơng có sự hướng dẫn của GV
mà hoạt động TH diễn ra nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết riêng. Người học tự tìm
kiếm tri thức, tự đọc tài liệu, tự suy nghĩ rút ra kinh nghiệm nhằm đáp ứng nhu cầu tìm
tịi và mở rộng tri thức ngồi chương trình.
- Hình thức 2: TH diễn ra khơng có sự điều khiển của GV bên cạnh. Người học
trực tiếp làm việc với tài liệu hướng dẫn và các phương tiện học tập khác để tự lập kế
hoạch, để nắm các kiến thức qua đó sẽ phát triển về tư duy. TH hồn tồn với sách là
cái đích mà mọi người hướng tới và phải đạt đến để góp phần xây dựng một xã hội học
tập suốt đời. Hình thức này nhấn mạnh và đề cao vai trị quyết định của nội lực NLTH của người học.
- Hình thức 3: TH được diễn ra dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV, được diễn
ra ngay trong quá trình dạy học với các hình thức hướng dẫn HS bằng cách đặt câu
hỏi, bằng cách giao việc hay hướng dẫn HS đọc để TH. Trong quá trình học tập, người
thầy là nhân tố hỗ trợ chất xúc tác, thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri
thức, phát huy những phẩm chất và năng lực của mình nhằm đạt được mục tiêu đã xác
định trước để tiếp thu và lĩnh hội tri thức.
Thực tế của việc TH cho thấy các hình thức, đối tượng của việc TH khá đa
dạng, phong phú và thường đan xen lẫn nhau. Trong suốt cuộc đời của mỗi con người,


11
sẽ có những cơ hội chọn lựa cho mình các cách học khác nhau và đó cũng là con
đường vươn tới trí tuệ đặt ra thử thách cho mỗi cá nhân.
1.2.2. Năng lực và năng lực tự học
1.2.2.1. Năng lực

Năng lực là một trong những vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học, nó là một
thuộc tính riêng của mỗi cá nhân, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố: tri thức, kĩ năng, thái
độ, kinh nghiệm… Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt động, hoạt động
là phương thức cơ bản để phát triển năng lực. Nếu không tổ chức hoạt động và con
người không lăn xả vào hoạt động thì năng lực khơng thể bộc lộ và phát triển [34]. Có
nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau về khái niệm năng lực.
Theo từ điển Tiếng Việt [35], năng lực có thể được hiểu theo hai nghĩa sau:
- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó.
- Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm sinh lí tạo cho con người khả năng thực
hiện, hồn thành hoạt động nào đó có chất lượng cao.
Như vậy, qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống, ta
có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa là một khả năng bộc lộ vừa tồn tại ở dạng
tiềm năng.
X.Roegiers [41] cho rằng: “Năng lực là sự thích hợp các kĩ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn
đề do tình huống đặt ra”.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc [11]: “Năng lực là một tổ hợp những đặc điểm
tâm lý của con người, đáp ứng được yêu cầu của một hoạt động nhất định và là điều
kiện cần thiết để hồn thành có kết quả một số hoạt động nào đó”.
Như vậy, tuy quan niệm về năng lực giữa các tác giả cịn có sự khác nhau nhất
định nhưng đều thống nhất ở một điểm chung đó là: Nói đến năng lực là phải nói đến
khả năng thực hiện, là phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu [7].
1.2.2.2. Năng lực tự học
NLTH là khả năng người học tự mình tìm tịi, định hướng nhận thức và vận
dụng kiến thức một cách linh hoạt, chủ động vào tình huống mới hoặc tình huống


12
tương tự với chất lượng cao. Nói đến NLTH là nói đến tri thức của người học về

phương pháp TH, các kĩ năng, kinh nghiệm TH và thái độ, ý chí, tinh thần TH. NLTH
được coi là một nguồn nội lực quý giá tiềm ẩn trong bản thân mỗi con người; là năng
lực hết sức quan trọng mà mỗi con người cần phải có vì có NLTH mới có thể TH suốt
đời được [34].
Theo tác giả Trịnh Quốc Lập [26]: NLTH được thể hiện qua việc chủ thể tự xác
định đúng đắn động cơ học tập của mình, có khả năng tự quản lí việc học của mình, có
thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập
và đánh giá kết quả học tập của mình để có thể độc lập làm việc hợp tác với người khác.
Kết quả TH đạt được cao hay thấp là phụ thuộc vào NLTH của mỗi cá nhân,
mỗi người học có một cách học khác nhau, cách học ở đây là cách mà người học tác
động đến đối tượng học. Có thể nói rằng: cách học, phương pháp học chính là học
cách TH bằng NLTH của chính bản thân mình. NLTH ln có trong mỗi con người,
nó chính là nội lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân mỗi người học. Qua đó người
học biết cách tự tổ chức, thu thập, xử lí thông tin, tự kiểm tra và tự điều chỉnh khi làm
việc với các nguồn tri thức khác nhau nghĩa là người học đã nắm vững kĩ năng,
phương pháp học để học trên lớp và TH.
Như vậy, NLTH là năng lực cụ thể của người học, là một dạng của năng lực
thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập; NLTH không
chỉ cần thiết cho HS khi ngồi trên ghế nhà trường mà còn trong cả cuộc đời của mỗi cá
nhân. Rèn luyện NLTH cho HS là con đường mà GV đưa HS của mình đến với chân lí
khoa học bằng chính hoạt động của họ đồng thời làm cho con đường nhận thức khoa
học ngắn lại, dễ hiểu hơn. Hình thành NLTH cho HS đã trở thành một mục tiêu cơ bản
của GD nhà trường, giúp HS mở rộng kiến thức, hình thành những phẩm chất đạo đức
tốt đẹp và phát triển toàn diện [34].
1.2.2.3. Một số biểu hiện năng lực tự học Toán của học sinh
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [6]: “Năng lực toán học là khả năng nhận biết ý
nghĩa, vai trị của kiến thức tốn học trong cuộc sống; khả năng vận dụng tư duy toán
học để giải quyết các vấn đề của thực tiễn đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương
lai một cách linh hoạt; khả năng phân tích, suy luận, lập luận khái qt hóa, trao đổi

13
thông tin một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề tốn
học trong các tình huống, hồn cảnh khác nhau…”.
Tốn học là mơn khoa học suy diễn nên có tính logic, tính hệ thống và tính kế
thừa rất cao. Mơn Tốn cần nhiều tới khả năng TH của HS, nó địi hỏi tính kiên trì,
tinh thần khắc phục khó khăn khi đứng trước một bài tốn mà kiến thức là vơ hạn, do
đó HS cần phải có động cơ học tập đúng để thúc đẩy sự phát triển năng lực tốn.
Trong q trình dạy học, GV phải biết tạo dựng cho HS lòng ham học toán, làm
cho các em thấy được sự cần thiết của Tốn học đối với các mơn học khác và trong
thực tiễn cuộc sống. Theo tác giả Đào Tam [37], NLTH Toán được biểu hiện như sau:
* Năng lực nhận biết, tìm tịi, phát hiện vấn đề: Năng lực này đòi hỏi mỗi người
học phải biết quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái qt hóa các tài
liệu, kiến thức Toán học; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri
thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện các khó khăn, thử thách, mâu thuẫn, các điểm
chưa hoàn chỉnh cần được giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí
cần phải khai thơng, làm sáng tỏ… Đây chính là bước khởi đầu của sự nhận thức có
tính phê phán, địi hỏi sự nỗ lực cao của trí tuệ.
* Năng lực giải quyết vấn đề: Là khả năng xác định, cách thức trình bày và lập
kế hoạch giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề không phải là giải quyết từng bài
toán riêng lẻ, cụ thể mà tiến hành giải quyết những tình huống học tập ứng với mục
tiêu xác định, một hệ thống kĩ năng, thái độ và phương pháp rõ ràng.
* Năng lực vận dụng kiến thức đã được học vào thực tiễn cuộc sống: Kết quả
cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở ngay trong thực tiễn cuộc sống đó là:
HS biết vận dụng kiến thức đã được học để nhận thức, cải tạo thực tiễn hoặc trên cơ sở
kiến thức và phương pháp đã có HS tiến hành tự nghiên cứu, khám phá và bổ sung
thêm kiến thức mới. Năng lực này được thể hiện giải các bài toán, biết chứng minh,
vận dụng tốt các khái niệm, định lí Tốn học…biết áp dụng vào các mơn học khác như
Lý, Hóa, Sinh…đặc biệt là biết xây dựng mơ hình Tốn học của các tình huống thực
tế, áp dụng cơng thức Tốn học giải quyết các bài toán thực tế.

* Năng lực đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao năng lực tự chủ của người
học, nó địi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) người


14
học biết đánh giá và tự đánh giá chính bản thân mình [38]. Khi bản thân mỗi người tự
đánh giá được kết quả học tập thì sẽ tự đánh giá được năng lực học tập của mình, biết
cái gì mình làm được, cái gì mình chưa làm được để từ đó có hướng phát huy hoặc
khắc phục nó. Khơng có khả năng đánh giá, tự đánh giá thì người học khó có thể tự tin
trong việc phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã được học.
Các năng lực trên vừa đan xen, vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH ở người học và
cũng là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Như vậy, rèn luyện được các năng
lực trên, chính là người học đã bước đầu đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu
khoa học.
1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tự học của học sinh
Hoạt động TH của HS là q trình chủ động, tích cực, tự giác của người học
nhằm nắm bắt các tri thức và kĩ năng, kĩ xảo. Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng, tác động
đến hoạt động TH của người học. Phải điều khiển, phối hợp những yếu tố ấy trong quá
trình tổ chức TH mới đạt được chất lượng và hiệu quả mong muốn. Qua tổng hợp các
nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy yếu tố ảnh hưởng đến TH gồm nhóm nhân
tố bên trong và nhân tố bên ngồi.
1.3.1. Nhóm nhân tố bên trong
Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải
nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí. Chính vì điều đó người dạy
nên tạo mơi trường để người học được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ
cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng
tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng học tập.
* Năng lực tự học: Một trong những yếu tố bên trong ảnh hưởng đến quá trình
TH của người học chính là NLTH; nó quan trọng nhất, vì người học là chủ thể chiếm
lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình.

* Ý thức học tập và động cơ nhận thức: Chất lượng học tập là kết quả trực tiếp
của sự nỗ lực chính bản thân người học nên ý thức học tập và động cơ nhận thức có ý
nghĩa quyết định trong q trình rèn luyện NLTH của HS. Nếu bản thân mỗi HS
không tự giác, tích cực tổ chức các hoạt động học tập ở lớp cũng như ở nhà thì mọi cố
gắng của GV cũng như các yếu tố khác đều không mang lại hiệu quả. TH phải là công


15
việc tự giác của mỗi người dựa trên cơ sở nhận thức đúng đắn và vai trò quyết định
đến sự tích lũy kiến thức cho bản thân [24].
* Phương pháp học tập của trò: Trong TH, yếu tố quan trọng để đảm bảo
thành công là phương pháp TH. Nếu người học rèn luyện được thói quen, phương
pháp, kĩ năng TH thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong
mỗi người, từ đó góp phần hình thành phương pháp học tập, phương pháp TH làm
cho kết quả học tập được nâng cao. Như nhà sinh lí học người Pháp Penna từng nói:
“Phương pháp học tốt giúp ta phát huy được tài năng vốn có, phương pháp học dỡ sẽ
cản trở tài năng phát triển”.
1.3.2. Nhóm nhân tố bên ngồi
Chính là phương pháp học chứa đựng kĩ năng học tập cần phải có của người
học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp
dạy của người thầy sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo điều kiện
để hình thành, phát triển và duy trì NLTH.
* Phương pháp giảng dạy của GV: Theo Nguyễn Bá Kim [23] “Là cách thức
hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của trị
nhằm đạt được những mục đích dạy học”. Như vậy, có thể thấy rằng cách dạy học của
GV là yếu tố ảnh hưởng quyết định đến hình thức và phương pháp TH của HS. Vì vậy
trong quá trình dạy học, người GV không chỉ là người nêu rõ mục đích mà quan trọng
hơn là gợi động cơ học tập cho HS đồng thời bản thân cũng phải thường xuyên học
hỏi, tự nghiên cứu để nắm bắt những đổi mới, tìm ra cách dạy học phù hợp nhằm giúp
các em tích cực học tập, chủ động và sáng tạo.

* Yêu cầu của xã hội, nhà trường và gia đình: Xã hội hiện đại, công nghệ thông
tin ngày càng phát triển địi hỏi cần phải có phương tiện, phương pháp giao lưu mới.
Đồng thời tri thức của loài người đang tăng nhanh về khối lượng, đổi mới nhanh về
chất lượng và nội dung đòi hỏi người học phải biết cách học để tiếp tục TH suốt đời.
* Cơ sở vật chất: Trong TH, điều quan trọng là học phải có đủ sách, tài liệu
tham khảo và đồ dùng học tập cần thiết. Nếu tài liệu, SGK được biên soạn theo hướng
để HS có thể TH thì sẽ rèn luyện khả năng TH của các em, ngược lại sẽ kìm hãm hoặc
gây khó khăn cho việc TH.


16
* Thời gian: Trong quá trình học tập, HS phải học nhiều mơn, mỗi mơn học lại
có vị trí, nội dung và khối lượng thơng tin khác nhau. Vì vậy, để đạt được kết quả tốt,
đòi hỏi HS phải biết phân phối, sắp xếp cũng như lập một thời khóa biểu cho riêng
mình hợp lí.
Hai nhóm yếu tố trên có mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau, hỗ trợ và bổ
sung cho nhau tạo điều kiện để TH đạt kết quả cao. Như vậy, quá trình TH của HS là
một quá trình tự thân vận động, tự phát triển và nó được quyết định bởi chính bản thân
người học với tư cách là chủ thể của hoạt động học tập và TH.
1.4. Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tự học cho học sinh
Chúng tôi tiến hành xây dựng hai giai đoạn của quy trình thiết kế và tổ chức bài
học theo hướng rèn luyện NLTH cho HS.
1.4.1. Thiết kế bài học
Thiết kế bài học (TKBH) là giai đoạn mà GV tiến hành chuẩn bị, thiết kế nội
dung, tiến trình tổ chức các hoạt động để thơng qua đó HS chiếm lĩnh được nội dung
kiến thức môn học, đồng thời rèn luyện NLTH. Giai đoạn này gồm 4 bước như sau [14]:
- Bước 1. Phân tích cấu trúc nội dung, xác định mục tiêu bài, dự kiến tài liệu

+ Phân tích cấu trúc nội dung bài học: Xác định vị trí của bài, số tiết giảng dạy;
Xác định nội dung kiến thức trong bài, những kiến thức mới, những kiến thức cũ đã

học làm nền tảng lĩnh hội kiến thức mới, mối liên hệ giữa kiến thức cũ và mới; Xác
định kiến thức trọng tâm của bài, thấy được cấu trúc logic của bài học; Xác định đặc
điểm của nội dung kiến thức: Nội dung kiến thức thuộc loại nào (kĩ năng, phương
pháp, bài tập,...), kiến thức nào HS có thể TH khơng cần sự hỗ trợ của GV, kiến thức
nào HS TH cần hỗ trợ của GV; Xác định các kĩ năng cơ bản, phù hợp cần tập trung rèn
luyện cho HS.
+ Xác định mục tiêu của bài: Để xác định mục tiêu của bài, GV cần căn cứ
vào việc phân tích cấu trúc nội dung của bài học, cần lưu ý đến mục tiêu rèn luyện
NLTH cho HS. Ngoài ra, để xác định mục tiêu của bài học, GV cần căn cứ vào trình
độ của HS.
+ Dự kiến tài liệu học tập: GV cần giới thiệu tài liệu cụ thể và kịp thời để HS
định hướng cho hoạt động học tập. Để đáp ứng nhu cầu tìm hiểu thơng tin kiến thức về


17
bài học của HS cũng như khuyến khích HS quan tâm đến những vấn đề liên quan,
ngoài phạm vi nội dung học tập, GV có thể giới thiệu cho HS nguồn tài liệu học tập
như sách tham khảo cần đọc thêm (phù hợp với từng đối tượng), có tài liệu cơ bản bổ
sung cho SGK, có tài liệu nâng cao cho HS khá, có tài liệu chuyên sâu dành cho HS
giỏi. Tuy nhiên, số lượng không nên quá nhiều và cần có sự hướng dẫn để HS có khả
năng đọc tài liệu tham khảo một cách hiệu quả.
- Bước 2. Thiết kế câu hỏi, yêu cầu cho các hoạt động: NLTH chỉ có thể được

hình thành thơng qua các hoạt động TH. Câu hỏi, bài tập là “giá mang" hoạt động, vì
vậy, ở bước này, GV cần xác định các hoạt động TH phù hợp với mỗi nội dung, sau đó
thiết kế các nhiệm vụ với các câu hỏi và yêu cầu tương ứng. Các câu hỏi, yêu cầu được
xây dựng dựa trên việc phân tích cấu trúc nội dung và mục tiêu của bài học. Các câu
hỏi được xây dựng, ngồi việc tập trung vào nội dung mơn học, cần chú ý đến rèn
luyện NLTH cho HS như: đọc hiểu, nghe hiểu, tóm tắt ghi ý chính, tự lưu trữ thông
tin... Khi thiết kế câu hỏi, cần xác định các hoạt động phù hợp với mọi nội dung thành

phần trong bài cũng như hoạt động cho toàn bài. Các hoạt động thường gặp là: nhận
biết chủ đề cần học, huy động kiến thức đã học có liên quan, tìm hiểu thơng tin, hệ
thống hóa kiến thức, vận dụng kiến thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh. Sau khi đã có câu
hỏi, yêu cầu tương ứng với từng hoạt động, GV cần dự kiến hình thức và PPDH phù
hợp. Với mục đích TKBH theo hướng rèn luyện NLTH, những hình thức và PPDH
chủ đạo cần được sử dụng là phương pháp TH, thảo luận nhóm,...
- Bước 3. Xây dựng phương án đánh giá kết quả học tập: Việc xây dựng

phương án đánh giá kết quả học tập của HS hay phương án đánh giá kết quả lĩnh hội
kiến thức và hình thành kĩ năng của HS cần bám sát vào mục tiêu đã đặt ra. Trước
hết, cần xác định, trong các mục tiêu đã đặt ra sẽ đánh giá kết quả ở mục tiêu nào
(thường là mục tiêu trọng tâm), sau đó thiết kế các câu hỏi nhằm đánh giá mức độ đạt
mục tiêu đó.
- Bước 4. Dự kiến kế hoạch học tập: Trên cơ sở mục tiêu bài học, nội dung bài,

thời gian học tập và các hoạt động đã xây dựng, GV cần dự kiến kế hoạch học tập phù
hợp để mỗi cá nhân hay nhóm có định hướng cụ thể về những việc cần làm theo một
trình tự, từ đó xây dựng được kế hoạch TH của bản thân nhằm hồn thành tốt cơng


18
việc được giao, nâng cao chất lượng bài học. Kế hoạch học tập bao gồm: những nội
dung cơ bản, hoạt động cần thực hiện, thời gian thực hiện, sản phẩm tạo thành.
1.4.2. Tổ chức hoạt động tự học trong dạy học
Dạy học là một quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học nhằm
đảm bảo hiệu suất cao nhất của quá trình học tập với điều kiện sử dụng hợp lí thời
gian, sức lực và phương tiện của GV và HS. Đích cuối cùng của dạy học chính là tổ
chức dạy TH; là q trình nâng cao tính tự giác, tự quản lí, TH của HS trong quá trình
học tập ở nhà trường; là quá trình chuyển hóa u cầu, nhiệm vụ học tập có tính khách
quan thành nhu cầu chủ quan. Từ quan niệm về dạy học nêu trên, chúng tôi cho rằng:

Tổ chức dạy TH là quá trình GV định hướng và điều khiển các hoạt động học của HS,
nhằm tối ưu hóa q trình TH để chiếm lĩnh tri thức.
Trong dạy TH, người thầy phải ln đóng vai trị là người tổ chức, định hướng,
điều khiển các hoạt động nhận thức, tìm tịi khám phá tri thức của HS. Để làm tốt việc
đó, GV cần cung cấp con đường, cách thức để HS tự tìm ra kiến thức và tự lĩnh hội,
chiếm lĩnh kiến thức mới. GV cũng phải làm cho HS thấy được những mâu thuẫn giữa
cái đã biết với cái chưa biết, cái cần phải chiếm lĩnh. Chính những xung đột ấy là động
lực thúc đẩy tính chủ động, tích cực trong hoạt động học của HS, làm cho HS ý thức
được cái cần lĩnh hội và biết giải quyết các mâu thuẫn nội tại, tạo ra sự cân bằng mới
trong việc chiếm lĩnh tri thức. Mục tiêu của dạy TH là thông qua việc tổ chức các hoạt
động cho HS chiếm lĩnh tri thức, HS được rèn luyện, hoàn thiện các kĩ năng cơ bản
của NLTH để có thể TH suốt đời.
1.4.2.1. Căn cứ vào lí luận và thực tiễn dạy học toán, việc tổ chức hoạt động tự
học toán cho học sinh cần đảm bảo các tiêu chí sau:
- Nội dung TH phải mang tính vừa sức, phù hợp với đối tượng HS, thiết thực,
gắn với thực tiễn cuộc sống hàng ngày mà HS thường gặp.
- Phải tạo được môi trường sư phạm thuận lợi cho các hoạt động TH. Ví dụ: Sĩ
số HS trong lớp khơng được q đơng để đảm bảo GV có thể bao quát hoạt động TH
của từng cá nhân; HS có đầy đủ các điều kiện, phương tiện học tập.
- Kế hoạch dạy học cần thiết kế khoa học, linh hoạt, đảm bảo tất cả HS đều
được giao nhiệm vụ và mục tiêu học tập cụ thể phù hợp với năng lực bản thân. Mỗi HS
là một chủ thể của quá trình học tập.