Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết luyện tập chủ đề tứ giác nội tiếp ở trường thcs

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ TÚ ANH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO CÁC TIẾT LUYỆN TẬP CHỦ ĐỀ TỨ GIÁC NỘI TIẾP
Ở TRƯỜNG THCS
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ TỐN HỌC

NGHỆ AN - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ TÚ ANH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠYHỌC
PHÁT HIỆNVÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO CÁC TIẾT LUYỆN TẬPCHỦ ĐỀ TỨ GIÁC NỘI TIẾP
Ở TRƯỜNG THCS
Chun ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH BỘ MƠN TỐN
Mã số : 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ TOÁN HỌC

Người hướng dẫn khoa học : TS. THÁI THỊ HỒNG LAM

NGHỆ AN - 2019


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Tiến sĩ Thái Thị
Hồng Lam, là người Cô đã giảng dạy tôi trong những năm tháng học tại đại học
Vinh, và giờ đây Cô đã tận tình dìu dắt, chỉ bảo tơi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và hồn thành đề tài này.
Tơi xin chân thành cảm ơn tới các Thầy giáo, cô giáo là giảng viên dạy
lớp cao học 25 LL&PPDH bộ mơn Tốn, trường Đại học Vinh đã giảng dạy tận
tình và đóng góp những ý kiến q báu giúp tơi hồn thành luận văn.
Tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, tổ Toán tại hai trường
THCS Nghi Phú và trường THCS Hà Huy Tập TP Vinh đã giúp đỡ tơi nhiều
trong q trình học tập và hồn thành luận văn này.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới gia đình, bạn bè, những người đã
ln bên tơi, động viên và khích lệ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên
cứu.
Học viên
Võ Thị Tú Anh


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT

CHỮ CÁI VIẾT TẮT/ KÝ HIỆU

CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ

1

DH

Dạy học

2

đpcm

Điều phải chứng minh

3

GQ

Giải quyết

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

8

THCS

Trung học cơ sở

9

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

10

THPT

Trung học phổ thơng

11

TTC

Tính tích cực


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................... 4
MỤC LỤC ............................................................................................................. 5
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
4.1. Đối tượng nghiên cứu............................................................................. 3
4.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 3
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................ 3
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra .............................................................. 4
5.3. Thực nghiệm sự phạm ............................................................................ 4
5.4. Phương pháp thống kê............................................................................ 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn........................................................................................... 4
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................... 5
1.1.1. Những khái niệm cơ bản của phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề ....................................................................................... 6

a. Vấn đề:............................................................................................... 6
b. Tình huống gợi vấn đề ...................................................................... 7
1.1.2. Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề. ........................................................................................... 12
1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề............ 14


1.1.4. Các hình thức (cấp độ) dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ... 16
1.1.5. Quy trình thực hiện dạy học và giải quyết vấn đề ........................ 18
1.1.6. Vai trò của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong hình
thành và phát triển năng lực người học ................................................... 24
1.2. Phương pháp dạy học ở trường phổ thông ............................................... 24
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học .................................. 24
1.2.2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và việc dạy
bài tập toán .............................................................................................. 25
1.2.3. Phương pháp dạy các tiết luyện tập hình học ở trường THCS ..... 27
1.2.3.1. Cấu trúc về nội dung của tiết luyện tập hình học................... 27
1.2.3.2. Quy trình soạn bài và thực hiện tiết luyện tập toán trên lớp. . 28
1.3. Tình hình dạy học các tiết luyện tập ở trường THCS .............................. 29
1.3.1. Yêu cầu dạy các tiết luyện tập ở trường THCS ............................ 29
1.3.2. Nội dung dạy học tứ giác nội tiếp trong chương trình hình học 9 30
a) Các cách chứng minh tứ giác nội tiếp ............................................. 30
1.3.3. Thực trạng về dạy học các tiết luyện tập ở trường THCS ............ 31
1.4. Kết luận chương I. .................................................................................... 32
CHƯƠNG II:VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO CÁC TIẾT LUYỆN TẬP VỀ TỨ GIÁC NỘI
TIẾP TRONG HÌNH HỌC 9 .............................................................................. 33
2.1. Phương pháp dạy tiết luyện tập mơn Tốn .............................................. 33
2.1.1. Vị trí và ý nghĩa của tiết luyện tập ................................................ 33
2.1.2. Những lưu ý khi dạy tiết luyện tập................................................ 34

2.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học giải bài tập toán ........................................................................................ 35
2.2.1. Phương pháp tạo tình huống gợi vấn đề khi ra mỗi bài toán cho
học sinh ................................................................................................... 35
2.2.2. Dạy học PH & GQVĐ theo 4 bước của Polia............................... 35
2.2.3. Hướng dẫn học sinh xây dựng đề toán .......................................... 37


2.3. Phương án vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
vào các tiết luyện tập về tứ giác nội tiếp lớp 9 ................................................ 38
2.3.1. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào
việc xác định các cách nhận biết một tứ giác nội tiếp ........................... 38
2.3.2. Vận dụng phương pháp Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
trong việc khai toán một bài toán đã biết ................................................ 45
2.3.3. Một số bài toán giúp học sinh trau dồi khả năng phát hiện và giải
quyết vấn đề trong giải toán liên quan đến tứ giác nội tiếp lớp 9 ........... 76
2.4. Kết luận chương 2 .................................................................................... 82
CHƯƠNG 3: THỰC TẬP SƯ PHẠM ................................................................ 83
3.1.Mục đích, nội dung, tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................. 83
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực hiện ................................................... 83
3.1.2. Nội dung thực hiện ........................................................................ 83
3.1.3. Đối tượng thực hiện ...................................................................... 83
3.2.Công tác chuẩn bị và thực hiện ................................................................. 84
3.2.1. Công tác chuẩn bị .......................................................................... 84
3.2.2. Tổ chức thực hiện .......................................................................... 84
3.3. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ....................................................... 85
3.2.1. Đánh giá định tính ..................................................................... 85
3.2.2. Đánh giá định lượng .................................................................. 85
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 91

PHỤ LỤC ............................................................................................................ 93


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra sự thay đổi vô cùng
lớn trong đời sống, kinh tế xã hội và đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong
việc đào nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại.
Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà nhiều nước đang phát triển trong khu vực và
trên thế giới đều đang phải đối mặt với những thách thức lớn về sự thiếu hụt lao động có
trình độ cao và kỹ năng chuyên nghiệp để đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực cho
cuộc CMCN 4.0. Chính vì vậy, câu hỏi đặt ra không chỉ với nền giáo dục (GD) Việt Nam
mà của cả thế giới là bằng cách nào để tạo ra nguồn nhân lực lao động để đáp ứng nhu cầu
phát triển trong bối cảnh mới của thế giới. Phân tích tính quan trọng và cấp bách của vấn
đề này, TS. Nguyễn Đắc Hưng (Vụ trưởng Vụ giáo dục và Đào tạo dạy nghề - Ban tuyên
giáo Trung ương) cho rằng: “Muốn hòa nhập vào cuộc cách mạng công nghệ 4.0, vào nền
kinh tế số, yếu tố then chốt là nguồn nhân lực. Chúng ta cần cải cách hệ thống giáo dục,
đào tạo để tạo ra cơng dân tồn cầu. Do đó nền giáo dục Việt Nam nói chung và các
trường đại học nơi cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực, lao động sẽ phải đào tạo theo
chuẩn giáo dục 4.0 theo hướng bảo đảm khối kiến thức nền tảng cho học sinh. Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI cũng đã xác định “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc gia
gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ”.
Những định hướng đổi mới giáo dục được thể hiện rõ ràng trong Điều 28 Luật giáo
dục năm 2005 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phối hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Mục đích và yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học là xây dựng con người phát

triển toàn diện về đức – trí – tuệ - mĩ, đây cũng là nhiệm vụ của giáo dục trong thời đại
hiện nay. Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học đang được toàn ngành giáo dục nhiệt
liệt hưởng ứng và đã đạt được những kết quả nhất định.
Tốn học là một mơn chiếm vị trí quan trọng, là cơ sở của mọi khoa học. Dạy toán
tức là dạy cách học toán, day phương pháp tư duy logic, suy luận khoa học đồng thời


2
trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản nhất để tính tốn và vận dụng kiến thức vào
giải quyết tình huống thực tế.
Bàn về dạy và học Tốn trong trường THCS, chúng ta đều biết ở cấp học này học
sinh thường chưa có nhiều kĩ năng, chưa có phương pháp học Tốn hiệu quả đặc biệt là
hình học. Đa số học sinh đều ngại học hình, vì hình bắt nguồn từ thực tế, do đó nó cịn rất
trừu tượng đối với các em. Bởi vậy, trong tiết luyện tập phải đòi hỏi kiến thức chuẩn xác,
bao quát được kiến thức của một số bài nên việc chọn nội dung luyện tập là rất cần thiết.
Mặt khác, trong tiết luyện tập còn đòi học sinh phải tổng hợp được rất nhiều những hoạt
động Tốn học như: Chứng minh, tìm tập hợp điểm… và những hoạt động trí tuệ chung
như: So sánh, tổng hợp, phân tích cùng với những hoạt động ngơn ngữ như diễn đạt, giải
thích. Tiết luyện tập đóng vai trị quan trọng trong việc củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ
năng và phát triển tư duy, ngôn ngữ cách diễn đạt cho học sinh. Bằng việc vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và giờ dạy luyện tập đòi hỏi giáo
viên phải tìm hiểu, đọc và hiểu dụng ý của sách giáo khoa, đề ra những bài tập dựa trên cơ
sở những bài tập có sẵn trong sách với độ khó tăng dần. Giáo viên không được phép biến
một tiết luyện tập thành tiết chữa bài tập mặc dù trong tiết Luyện tập tốn chắc chắn có
phần giải bài tập. Ngay cái tên luyện tập đã đủ cho ta thấy rằng thầy phải “luyện” cái gì và
trị phải “tập” cái gì.
Tuy nhiên trên thực tế, hiệu quả của tiết luyện tập chưa cao. Học sinh thường xem
nhẹ các tiết luyện tập còn giáo viên rất ít khi lấy tiết luyện tập để thao giảng vì nghĩ rằng
dạy tiết luyện tập khó thành công hơn tiết dạy kiến thức mới, đặc biệt là tiết luyện tập hình
học. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ giúp các bài toán có sự liên

kết, gợi mở tạo hứng thú và kích thích tư duy cho học sinh trong tiết luyện tập.
Hiểu được sự quan trọng của tiết luyện tập trong quá trình dạy học, đã có rất nhiều
luận văn bàn về vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong một
số tiết luyện tập của hình học không gian lớp 11,… Nhưng việc vận dụng phương pháp đó
vào các tiết Luyện tập tứ giác nội tiếp lớp 9 cịn rất ít.
Xuất phát từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu là: “Vận
dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết luyện tập chủ
đề tứ giác nội tiếp THCS”.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ đó đề xuất
một số phương án vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các
tiết luyện tập tứ giác nội tiếp lớp 9, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở
trường Trung học cơ sở.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nêu trên, luận văn có nhiệm vụ:
3.1. Hệ thống hóa và làm rõ hơn lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
3.2. Tìm hiểu chương trình và nội dung chủ đề Tứ giác nội tiếp.
3.3. Tìm hiểu việc dạy học các tiết luyện tập Tứ giác nội tiếp lớp 9 ở trường THCS
3.4. Xây dựng một số phương án vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề vào các tiết luyện tập Tứ giác nội tiếp lớp 9.
3.5. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
việc rèn luyên với nội dung dạy học cụ thể.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề của trường Trung học cơ sở.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung trong mơn Tốn học: Luận văn vận dụng vào chương trình Tốn học
THCS và thực hiện qua chương “Góc với đường trịn” ở lớp 9.
- Về lý luận dạy học: Luận văn tập trung vào nghiên cứu việc vận dụng Phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào mơn Tốn của học sinh THCS trong
hoạt động ở trên lớp.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu những cơ sở khoa học dạy học và giải quyết vấn đề, những khái niệm
cơ bản, hình thức dạy học và giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu giáo dục học mơn Tốn, tâm lý học và lý luận dạy học mơn Tốn.


4
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và sách bài tập mơn Tốn lớp 7, các
tạp chí giáo dục, bài viết có liên quan đến đề tài nhằm hồn thành cơ sở lí luận cho đề tài.
5.2. Phương pháp quan sát, điều tra
- Thông qua điều tra xã hội học trong giáo viên và học sinh, dự giờ thăm lớp để có
kết luận chính xác về thực trạng tự học của học sinh và việc rèn luyện năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề thơng qua chương “Góc với đường tròn” bài “Tứ giác nội tiếp”, làm
cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp.
5.3. Thực nghiệm sự phạm
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số lớp 9 thuộc trường THCS Nghi Phú
trên địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các
phương án đã đề xuất.
5.4. Phương pháp thống kê
- Xử lý số liệu thực tiễn và thực nghiệm bằng phương pháp thống kê tốn học.
6. Giả thuyết khoa học
Trong q trình dạy học mơn Tốn ở trường THCS nói chung, dạy học các tiết
luyện tập tứ giác nội tiếp hình học 9 nói riêng, nếu xây dựng được một số phương án vận

dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì có thể góp phần nâng cao
chất lượng học tập mơn Tốn cho học sinh ở trường THCS.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản về phương pháp DH PH&GQVĐ
- Một số phương án vận dụng phương pháp DH PH&GQVĐ vào dạy học các tiết
luyện tập tứ giác nội tiếp hình học lớp 9.
- Luận văn có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn ở trường THCS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận
văn được dự kiến trình bày theo 3 chương.
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các
tiết luyện tập Tứ giác nội tiếp hình học 9
Chương III: Thực nghiệm sư phạm


5
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Xuất phát từ tình trạng sử dụng PPDH của giáo viên hiện nay và yêu cầu thay
đổi của xã hội, của đối tượng HS mà chúng ta phải tiến hành cải tiến PPDH Toán. Căn
cứ vào những đặc trưng cơ bản của mơn Tốn và những biểu hiện tích cực trong q
trình học tập mơn Tốn, mà hướng cải tiến PPDH là tích cực hóa hoạt động học tập
của HS nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo. Một trong
những cách dạy có khả năng để đạt được các mục đích trên là “Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề”.
Phương pháp này có rất nhiều cách gọi khác nhau, mà thường gặp là:
- DH nêu vấn đề
- DH gợi vấn đề

- DH nêu và GQVĐ
- DH phát hiện và giải quyết vấn đề
- DH đặt và GQVĐ
Cụm từ dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, và dạy học đặt và giải quyết vấn đề thể hiện đầy đủ quan điểm sư phạm hiện đại đã
được thừa nhận rộng rãi trên thế giới “Học toán là học phát hiện, học trình bày và học
giải quyết các bài tốn”. Tuy nhiên ở trong luận văn này chúng tôi sử dụng cụm từ
“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.
Trên thế giới, vào những năm 70 của thế kỉ XIX, các nhà khoa học như A.Ja
Giecđơ, B.E Raicôp đã dùng thuật ngữ “Dạy học vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ
“Orixtic” hay cịn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tịi, đưa HS vào hoạt động tìm
kiếm ra tri thức, HS là chủ thể, là người sáng tạo ra hoạt động học, phương pháp này
hình thành năng lực nhận thức của HS. Đây có thể xem là một trong những cơ sở lí
luận của phương pháp DH PH&GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, PPDH PH&GQVĐ vấn đề ra đời. Bắt nguồn
từ những mâu thuẫn trong giáo dục, khi yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng
nhận thức, sáng tạo của học sinh ngày càng tăng còn phương pháp dạy học lại ngày
càng lạc hậu. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được chú trọng đặc
biệt là ở Ba Lan, V.Okon. Nhà giáo dục Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật


6
sự là một phương pháp dạy học tích cực. Mãi đến những năm 70 của thế kỉ XX, M. I
Mackmulov mới đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề. Và trên thế giới cùng có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương
pháp này như Lecne, Xcatlin,…
Dịch giả Phan Tất Đắc là người đầu tiên ở Việt Nam đưa ra phương pháp này.
Sau này cũng có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khanh
Bằng, Vũ Văn Táo, Nguyễn Bá Kim,…
Phương pháp giải quyết vấn đề đã được thực nghiệm trong gần một thế kỉ 20,

trải qua rất nhiều thử thách để đến gần đây mới được nhiều trường sử dụng như ở Phần
La,. Mỹ…Và trong một số nước, nó trở thành một phương pháp chủ đạo trong cải cách
giáo dục. Ở Việt Nam, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có tác
dụng lớn trong q trình đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông, phù hợp với triết
lý khoa về khoa học, về giáo dục hiện đại, đáp ứng đầy đủ yêu cầu về giáo dục ở thế
kỷ 21.
Gần đây, có rất nhiều luận án, luận văn đã nghiên cứu phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, vận dụng của phương pháp vào các chương học cụ thể
như: Luận án tiến sĩ của Nguyễn Lan Phương – Vận dụng trong giảng dạy Quan hệ
vng góc hình học 11, luận văn của Hà Thị Thu Oanh – Vận dụng trong dạy học
phương pháp tọa độ không gian hình học 12, hay luận văn của Nguyễn Thanh Tuấn –
Vận dụng trong dạy học luyện tập Quan hệ song song,…Tuy nhiên những nghiên cứu
này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho THPT và đại học, ít nghiên cứu cho THCS và đặc biệt
trong tiết luyện tập Tứ giác nội tiếp.
1.1.1. Những khái niệm cơ bản của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề
a. Vấn đề:
Theo Thanh Hội, hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với
những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể,
trong đó chủ thể có thể là người, cịn khách thể lại là một hệ thống nào đó.
Nếu trong một tình huống, chủ thể cịn chưa biết ít nhất một phần tử của khách
thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài tốn đối với chủ thể.


7
Trong một tình huống bài tốn, nếu được chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử
chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có
một bài tốn.
Một bài tốn được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể

áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
Như vậy, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chứa đủ giải quyết mà cịn
khó khăn, cản trở cần vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: khơng mong muốn;
- Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;
- Sự cản trở; cần vượt qua.
Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có đủ
để giải quyết nhiệm vụ đó.
b. Tình huống gợi vấn đề
+ Một tình huống gợi vấn đề (THGVĐ) cần thỏa mãn ba điều kiện sau:
- Tồn tài một vấn đề: Đây là yếu tố quan trọng nhất của tình huống, bởi như
I.F.Kharlamop [14] đã từng nói: “Vấn đề nhận thức tác động như một yếu tố kích thích
quan trọng nhất đối với hoạt động tư duy của một con người”. Trong học tập, VĐ có
thể là một tri thức mới, thử thách mới, kĩ năng mới cần chủ thể chinh phục và chiếm lĩnh.
- Nhu cầu nhận thức: Tình huống có vấn đề cần được HS tin tưởng rằng mình
sẽ chinh phục được, cần cho chủ thể nhận thức có nhu cầu mới tạo ra sức mạnh kích
thích q trình nhận thức. Với bất kì mơt lí do nào đó mà học sinh khơng có hứng thú
tìm hiểu, hoặc cảm thấy khơng nhất thiết phải tìm hiểu thì tình huống đó chưa phải là
tình huống có vấn đề. GV cần phải bộc lộ vấn đề một cách tự nhiên chẳng hạn cho HS
thấy được sự khiếm khuyết về kiến thức hay kĩ năng để gợi nhu cầu nhận thức cho HS,
chủ thể thấy được sự cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng
bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
- Khơi dậy niềm tin khả năng của bản thân: Tình huống có vấn đề hấp dẫn, lôi
cuốn đến đâu nhưng nếu HS cảm thấy họ không đủ khả năng để giải quyết vấn đề thì


8

HS cũng khơng cịn hứng thú, khơng sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn
đề phải thể hiện được mối quan hệ giữa vốn kiến thức sẵn có của chủ thể và vấn đề cần
giải quyết. Để tạo ra ở họ hiểm tin rằng: Họ sẽ tìm ra cách giải quyết vấn đề nếu như
tích cực suy nghĩ và nhận ra mối quan hệ đó.
Tóm lại, THCVĐ sẽ không xảy ra nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần
trên. Khi HS ý thức được VĐ, sẽ gây nên sự căng thẳng nhất định cho thần kinh, tư
duy bắt đầu hoạt động và dần trở thành động lực thúc đẩy việc tìm tịi giải pháp (thơng
qua việc huy động kiến thức đã có) để tiếp thu ý kiến mới. Những vấn đề được nảy nở
trên cơ sở phát hiện ra những mâu thuẫn khách quan, đã góp phần hình thành một năng
lực quan trọng: Năng lực đặt vấn đề, nói như M. Alecxep và V. Onnhisue [1] “là đặc
trưng nổi bất của tư duy sáng tạo”.
Cách gợi nhu cầu nhận thức và khơi dậy niềm tin khả năng của bản thân cho
phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với tình huống có vấn đề.
Chính mơi trường cùng các mối quan hệ trong đó, cốt lõi là VĐ học tập, là nhân
tố quyết định tạo thành THCVĐ ở HS, để họ có cơ hội rèn luyện trí tuệ và bản lĩnh.
Chính vì vậy, trong thực tế dạy học ở trường phổ thông hầu hết các giáo viên mới chỉ
dừng lại ở mức độ tạo ra tình huống có vấn đề chứ chưa phải tình huống gợi vấn đề.
Tuy nhiên ngay cả khi chỉ tạo ra được tình huống có vấn đề thì việc áp dụng vào bài
dạy cũng mang lại hiệu quả cao hơn nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống.
Ví dụ: Bài tốn của học sinh lớp 8 nước Cộng hịa Pháp được mơ tả như sau:
GV chia lớp thành từng nhóm. Mỗi bàn (4HS) một nhóm.
Giáo viên phát cho học sinh một bản photo hình vẽ trên tờ giấy a4: Một tam
giác bị cắt đi một mảnh có chứa một đỉnh mà ta gọi là tam giác cụt. Với sự trợ giúp
của đồ dùng học tập như thước đo độ, thước kẻ, ê ke, compa, bút chì, máy tính, nhiều
tờ giấy a4 khơng trong suốt.
Giáo viên giao nhiệm vụ: Hãy đưa ra lời chỉ dẫn cho HS lớp 8
khác về những việc họ cần làm để tính được chu vi của bất kì
một tam giác bị cụt như hình vẽ với những cơng cụ đã cho và
khơng có tờ giấy a4 nào khác. Cịn bản chỉ dẫn của các nhóm
sẽ được đưa ra để các nhóm thảo luận tìm một phương án tối

ưu đại diện cho cả lớp và gửi cho học sinh lớp khác.

Hình 1.1


9
Bình luận: Tình huống này thỏa mãn ba điều kiện của tình huống gợi vấn đề.
- Tồn tại một vấn đề: Quả thực, cho đến thời điểm này học sinh chưa có một
phương pháp có tính thuật tốn nào để có thể tính chu vi các hình tam giác cụt.
- Bài tốn kích thích sự tị mị của học sinh từ đó thơi thúc nhu cầu giải quyết
vấn đề từ ba lí do cụ thể sau:
+ Bài tốn này thể hiện sự độc đáo và thú vị nhờ sự khác lạ so với những bài
tốn tính chu vi thơng thường.
+ Nó được đặt trong tình huống phải thi đua giữa các nhóm để tạo ra một bản
hướng dẫn đại diện cho lớp.
+ Dù là khác lạ nhưng thoạt nhiên, học sinh sẽ khơng cảm thấy khó đến mức
khơng làm được, mà họ có thể tính đến nhiều phương án để giải quyết vấn đề như:
Tìm phần bị thiếu bằng cách kéo dài các đoạn thẳng ra một tờ giấy khác, bằng cách
gấp giấy hoặc bằng cách đối xứng trục, chia nhỏ hình vẽ thành các hình tam giác có
thể tính được diện tích,…Chỉ đến khi hiểu được sự ràng buộc của bài tốn họ sẽ nhận
ra sự khơng hiệu quả về cách giải quyết và họ đưa ra. Ta nói, tồn tại các chiến lược cơ
sở cho phép HS đưa ra những giải pháp ban đầu. Việc nhận ra khiếm khuyết của chiến
lược cơ sở sẽ buộc HS phải điều chỉnh phương thức giải quyết.
*Để tạo ra tình huống có vấn đề thường sử dụng một số cách sau:
- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm
Khi tạo tình huống có vấn đề bằng dự đốn nhờ nhận xét trực quan và thực
nghiệm. HS phải tự mình dự đốn một vấn đề, một nội dung nào đó mà trước đó học
sinh chưa biết kết quả. Tức là đã tạo ra tình huống bao hàm một vấn đề. Cũng có nghĩa
là đã gợi nhu cầu nhận thức ở HS.
Sau khi đưa ra những nhận xét, kết quả mà nhờ tính tốn, đo đạc thực nghiệm

học sinh đưa ra những nhận xét trực quan khái quát các vấn đề của tình huống, yêu cầu
học sinh biết nêu lên những nhận xét tổng quát nhất.
Khi thực hiện cách này HS rèn luyện được khả năng phán đoán và quan sát, các
em nhớ lâu hơn do được tự mình khám phá và kiểm nghiệm.
Nếu thực hiện khoa học sẽ kích thích được khả năng phát hiện vấn đề. Ngược
lại, nếu thực hiện khơng khoa học khơng chỉ tốn thời gian mà có thể đi sai hướng và
khơng có kết quả.


10
Ví dụ 1.1: Khi dạy quy tắc “Quy tắc cộng hai số nguyên khác dấu”
GV cho HS lên bảng thực hành ví dụ. Nếu quy ước tiến hai bước là +2, xuống 3
bước là -3. Hãy nêu nhận xét về số bậc lên xuống của em bé trong các trường hợp sau:
Trường hợp 1: Lên 2 bậc rồi lên tiếp 3 bước.
Trường hợp 2: Xuống 2 bậc rồi lên tiếp 3 bậc.
Trường hợp 3: Lên 2 bậc rồi xuống 2 bậc.
Trường hợp 4: Lên 3 bậc rồi xuống 3 bậc.
Từ đó dẫn đến việc phát hiện ra quy tắc cộng hai số nguyên khác dấu.
- Lật ngược vấn đề:
Khi thực hiện lật ngược vấn đề yêu cầu HS phải tự mình tư duy, dựa vào những
kiến thức đã học, HS phải tư duy hoặc để tự mình giải quyết vấn đề. Tức là đã tạo
được tình huống có vấn đề địi hỏi HS phải giải quyết. Cũng có nghĩa là gợi được nhu
cầu nhận thức ở HS.
HS sẽ tư duy được mối liên hệ logic giữa cái đã có và cái phải tìm bằng cách
vận dụng những khái niệm, phán đốn, suy nghĩ vào q trính phân tích, tổng hợp, so
sánh, đối chiếu, loại suy, trừu tượng hóa,… Để đưa ra được những kết luận xác thực
hơn, mang tính chân lý hơn.
Ví dụ 1.2: Khi dạy định lý Talet đảo.
Đặt vấn đề: Ta đã biết“Nếu một đường thẳng song song với một cạnh của tam
giác và cắt hai cạnh còn lại thì nó định ra trên hai cạnh đó những đọan thẳng tương

ứng tỉ lệ”. Vậy ngược lại “Nếu một đường thẳng cắt hai cạnh của một tam giác và
định ra trên hai cạnh này những đoạn thẳng tương ứng tỉ lệ thì đường thẳng đó có
song song với cạnh cịn lại của tam giác khơng?”
- Xét tương tự:
Khi xem xét tính tương tự HS cũng được tự bản thân đưa ra các vấn đề và giải
quyết vấn đề. HS phải suy nghĩ, tư duy và phải phát hiện ra được những cái chung, cái
giống nhau giữa hai đối tượng để từ cái đã biết của đối tượng này mà dự đoán ra
những sự kiện đối với đối tượng kia. Nhưng cái chung, cái giống nhau đó phải là
những dấu hiệu bản chất của các sự kiện đó.


11
Ví dụ 1.3: Trước khi dạy bài “Tứ giác nội tiếp, ta đưa ra tình huống có vấn đề
như sau: Ta ln vẽ được đường trịn đi qua ba điểm của một tam giác. Phải chăng ta
cũng làm được như vậy đối với tứ giác?
- Khái quát hóa: Khi thực hiện khái qt hóa, HS phải dùng trí óc tích ra cái
chung trong các đối tượng, sự kiện hay hiện tượng. Muốn khái quát hóa phải so sánh
nhiều đối tượng, sự kiện với nhau để tìm ra những dấu hiệu mang tính bản chất, quy
luật.
Tức là HS được đặt vào tình huống có vấn đề. Vấn đề này u cầu HS huy động
tri thức, kỹ năng đã được học vào việc giải quyết vấn đề. Tình huống này giúp HS
củng cố tri thức hay rèn luyện kỹ năng nhìn nhận vấn đề, rèn luyện khả năng phát hiện
vấn đề một cách tổng quát nhất, có thể áp dụng trong những trường hợp cần dùng cơng
thức tổng qt.
Trong q trình dạy học thầy giáo ra những bài tập xa với chương trình, q
khó với đa số học sinh thì tác dụng gợi vấn đề nhu cầu nhận thức và khơi dậy niềm tin
vào khả năng huy động tri thức, kĩ năng của bản thân HS trong tình huống bài tập nói
chung sẽ bị giảm sút hoặc khơng cịn.
Ví dụ 1.4: Từ hai hằng đẳng thức
a2 - b2 = (a – b)(a+b)

a3 – b3 = (a – b)(a2 + ab + b2)
Có thể dự đoán: an – bn = ? (n ∈ N, n > 2)
- Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải
Ví dụ 1.5: Tìm x ∈ N, biết x ⋮ 30 và x < 100.
Với bài toán này, HS chưa biết cách giải.
Chuyển x về dạng x = ̅̅̅
𝑎𝑏 (vì x < 100 nên x là số có hai chữ số), a,b ∈ N, 1≤ a ≤ 9 , 0
≤ a ≤ 9.
Phân tích 30 = 2.3.5, ta có (2,3) = (3,5) = (2,5) = 1
Suy ra: Tìm x = ̅̅̅
𝑎𝑏 mà x ⋮ 30. Ta chuyển về bài tốn:
̅̅̅
𝑎𝑏 ⋮ 2
̅̅̅
Tìm x = 𝑎𝑏 sao cho: {̅̅̅
𝑎𝑏 ⋮ 3
̅̅̅ ⋮ 5
𝑎𝑏
Dựa vào dấu hiệu chia hết cho 2,3,5 ta có thể dễ dàng tìm ra a,b và từ đó tìm được x.
- Tìm sai lầm của lời giải, phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm


12
Ví dụ 1.6: Tìm sai lầm của lời giải khi giải bài tốn sau:
Tìm giá trị của tham số m để phương trình sau có nghiệm phân biệt:
𝑚𝑥 2 + 3mx + 2m – 2 = 0
Lời giải
Ta có: (3𝑚)2 – 4.2m (2m – 2) = −7𝑚2 +16m
Phương trình có hai nghiệm phân biệt khi: −7𝑚2 +16m > 0

(1)

Phương trình (1) có hai nghiệm phân biệt.
Bình luận: Lỗi sai ở lời giải này là phương trình (1) chứa ẩn ở tham số bậc 2, nên phải
xét hai trường hợp: {

𝑚=0
𝑚≠0

- Tư duy hàm:
Ví dụ 1.7: Có thể dùng tư duy hàm để tạo THCVĐ, chẳng hạn khi dạy học sinh
cách tính độ dài đường trịn, ta có thể đặt vấn đề như sau: Khi biết tâm và bán kính ta
có thể vẽ được đường trịn tương ứng. Vậy liệu có biểu thức biểu thị giữa độ dài đường
tròn và bán kính của nó hay khơng?
1.1.2. Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề.
Vào thập kỉ 60, một trong những xu hướng phát triển của nhà trường là gắn
nhiệm vụ dạy học với mục đích phát triển trí tuệ của HS. Vì thế đã xuất hiện mâu thuẫn
giữa một bên là yêu cầu ngày càng cao đối với quá trình dạy học và một bên là các phương
pháp tổ chức dạy học đã quá cũ kỹ. Để giải quyết mẫu thuẫn các nhà khoa học đã triển khai
theo hướng:
+ Tăng cường mối quan hệ giữa dạy học và đời sống.
+ Thay đổi cấu trúc truyền thống của bài lên lớp.
+ Nâng cao vai trị tự lực của HS
+ Tăng cường cá nhân hóa.
Cuối cùng nét đặt trưng nhất được rút ra là: Tăng cường sự nghiên cứu độc lập của
HS theo hướng “tìm kiếm” và “phát minh”những quy tắc mới, định lý mới dưới tác
động chỉ đạo của GV. Từ đó các nhà giáo dục đã phát hiện những quy luật tích cực
hóa q trình dạy học nói chung và hoạt động nhận thức của HS nói riêng:

13
1. Quy luật bên ngoài: Hoạt động nhận thức của HS được tích cực hóa dưới tác
động bên ngồi, đó là GV.
2. Quy luật bên trong: Hoạt động nhận thức của HS được tích cực hóa trên cơ
sở họ tự lực giải quyết bài tập nhận thức.
Và quy luật chung: Hoạt động nhân thức của HS được tích cực hóa dưới ảnh
hưởng các câu hỏi nêu VĐ, các bài tập nêu VĐ (các bài tập có tính chất nghiên cứu)
hay nói cách khác, trên cơ sở HS tự lực phát hiện và GQVĐ.
a) Cơ sở triết học:
Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển”. Mỗi VĐ đặt ra trước HS đều hàm chứa trong nó mâu thuẫn giữa một bên
là kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của người học với một bên là nhiệm vụ nhận thức.
Nếu giải quyết được mâu thuẫn thì chủ thể có thêm một kiến thức mới, kĩ năng mới,
kinh nghiệm mới. Và như thế HS phát triển thêm một bước tiến trên con đường tự
hoàn thiện mình, sẵn sàng tiếp thu mâu thuẫn khác ở mức độ cao hơn.
Tuy nhiên việc triển khai PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực tế
còn nhiều hạn chế. Ngồi vướng mắc nhiều sự ràng buộc thì nguyên nhân chủ yếu là
với quy luật “mâu thuẫn”, DHGQVĐ quan tâm đến động lực của sự phát triển, còn cơ
chế của quá trình phát triển thì sao và khi nào có sự phát triển đó là chưa được giải
quyết một cách thỏa đáng. Về vấn đề này I.IA.Lerner [18] khẳng định: chỉ có một số
tri thức và phương thức hành động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới
trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề, nhưng số tri thức và kĩ năng này sẽ giúp
hình thành cấu trúc đặc biệt trong tư duy. Nhờ đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã
lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH nêu VĐ, sẽ được chủ thể chỉnh đốn
lại, cấu trúc lại. Theo ông tỉ trọng nội dung học vấn được dạy theo kiểu GQVĐ khơng
cần hết tồn bộ mơn học mà phải hết sức khéo léo. Nhưng cũng phải đủ để người học
nắm được cách thức, kĩ năng GQVĐ, có khả năng cấu trúc lại tri thức theo quá trình
hình thành và phát triển tri thức đó.
Song “đủ” là bao nhiêu? Để trả lời cần có những cơng trình nghiên cứu kĩ

lưỡng, khoa học và qui mô. Chúng tôi cho rằng: Cơ chế của sự phát triển nhận thức là
tuân theo quy luật “Lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó, “lượng” chính là
số lượng những VĐ được lĩnh hội bằng PPDH GQVĐ, “Chất” chính là năng lực phát


14
hiện và GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn. Sự đột biến
về chất sẽ xảy ra khi lượng thay đổi tới một giới hạn nhất định nào đó. Để đảm bảo có
sự đột biến, cách tốt nhất là chúng ta hãy cố gắng tạo điều kiện sử dụng PPDH GQVĐ
mỗi khi có thể, bằng cách thiết kế một QTDH hợp lí, cùng với các biện pháp tương
thích thực hiện qui trình đó.
b) Cơ sở Tâm lí học
Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một
tình huống gợi vấn đề. Rubinstein cho rằng “Tư duy sáng tạo ln ln bắt đầu bằng
một tình huống gợi vấn đề”. Việc giải quyết vấn đề có vai trị đặc biệt quan trọng trong
việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.
c) Cơ sở Giáo dục học
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và
tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động
cơ trong q trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề biểu thị sự thống nhất giữa kiến tạo tri
thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới được kiến
tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ
của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho
họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời,
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những
đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, kiên trì
vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra, ...
1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:
- Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo tri
thức dưới dạng có sẵn: Giáo viên yêu cầu học sinh tham gia q trình tìm tịi lời giải bài
tốn để từ đó hình thành tri thức phương pháp giải các dạng bài tập, yêu cầu học sinh phát
hiện ra nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.
- Học sinh được đặt vào một tình huống có vấn đề.
- HS hoạt động tích cực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề.


15
- Mục đích của dạy học khơng chỉ là làm cho HS lĩnh hội được kết quả của quá
trình giải quyết vấn đề, mà còn làm cho họ phát triển được khả năng tiến hành những
q trình như vậy. Nói cách khác, HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết
là học bản thân việc học.
- Ưu điểm:
+ Góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho
HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá
được vấn đề cần phải giải quyết.
+ Phát triển được khả năng tìm tịi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau.
Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá
nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề
tốt nhất.
+ Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” khơng cịn chỉ thuộc phạm trù phương
pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là
phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người
thích ứng được với sự phát triển của xã hội).
- Nhược điểm:
+ Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu từ nhiều thời gian và công sức, phải có
năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và

hướng dẫn tìm tịi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Địi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với phương pháp thông thường.
- Những lưu ý khi vận dụng phương pháp:
+ Đối với những bài có nội dung đơn giản, khơng có tính vấn đề thi khơng nên
áp dụng phương pháp này.
+ GV cần nắm vững PPDH này, đầu tư trí tuệ và thời gian nghiên cứu kĩ bài
dạy, tham khảo nhiều tài liệu để xây dựng tình huống có vấn đề.
+ GV cần có hiểu biết sâu rộng để khơng bất ngờ trước các tình huống của HS,
có kĩ năng nghề nghiệp để dẫn dắt HS giải quyết vấn đề.
+ PPDH này thường làm cho GV khó chủ động trong việc đảm bảo tiến độ bài
học, khi HS chưa quen với việc học tập chủ động.


16
1.1.4. Các hình thức (cấp độ) dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Khi TTC được kích thích liên tục và phát huy ở mức độ cao thì sẽ dần hình
thành được tính độc lập – một trong những phẩm chất quan trọng của nhân cách HS.
Tùy thuộc vào mức độ độc lập cùa học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn
đề mà giáo viên có thể lựa chọn hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề khác nhau. Một số ý kiến về cách phân chia như sau:
Theo Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy đưa ra ba hình thức [26]:
1. Tự nghiên cứu VĐ
2. Đàm thoại GQVĐ
3. Thuyết trình GQVĐ
T.V. Cudriapxep phân chia thành bốn loại:
1. Quá trình dạy học của GV mang tính chất tái hiện lại q trình tìm tịi khoa
học: xuất hiện VĐ, đề xuất giả thuyết và tìm cách GQVĐ.
2. GV tạo ra THCVĐ, HS tham gia GQ cùng GV
3. GV tạo ra THCVĐ, HS tự lực GQVĐ
4. Kích thích HS tự tìm ra VĐ trong tài liệu do GV trình bày và luận chứng cho

việc giải quyết đúng.
M.N. Xkatkin lại đưa ra cách phân loại chặt chẽ hơn [14]
1. Công tác nghiên cứu của HS
2. Biện pháp tìm tịi từng phần
3. Trình bày kiến thức theo kiểu nêu VĐ
Tất cả các phân loại trên tuy khác nhau về cách đặt tên nhưng chung về bản
chất, đều dựa trên những thể hiện mức độ TTC khác nhau và do đó, địi hỏi mức độ
độc lập của HS cũng khác nhau trong q trình học tập. Có điều với hình thức này các
tác giả chú ý đến hoạt động của GV (trình bày kiến thức theo kiểu nêu VĐ, thuyết
trình GQVĐ, đàm thoại GQVĐ), với hình thức khác lại chú ý đến hoạt động của HS
(công tác nghiên cứu, tự nghiên cứu của HS).
I.IA.Lerner [19] cho rằng dạy học nêu vấn đề có ba PP sau:
1. PP nghiên cứu: GV tổ chức hoạt động tìm tịi sáng tạo cho HS bằng cách đặt
ra chương trình hoạt động kiểm tra, uốn nắn tiến trình đó. HS phải trải qua các giai
đoạn sau một cách độc lập.


17
+ Quan sát và nghiên cứu sự kiện, hiện tượng
+ Đặt vấn đề
+ Đưa giả thuyết
+ Xây dựng kế hoạch nghiên cứu
+ Thực hiện kế hoạch, tìm hiểu các mối liên hệ giữa hiện tượng đang nghiên
cứu với hiện tượng khác.
+ Trình bày cách giải quyết
+ Kiểm tra cách giải
+ Rút ra kết luận thực tiễn về việc vận dụng kiến thức đã tiếp thu
2. PP tìm tịi từng phần: GV giúp HS tự mình giải quyết từng giai đoạn, từng
khâu trong PP nghiên cứu
3. PP trình bày nêu vấn đề: GV giới thiệu cho HS cách giải quyết đã có đối với

VĐ nhận thức, giới thiệu các phương thức vận dụng VĐ đó, giúp HS hiểu logic và tự
mâu thuẫn trong việc tìm cách giải quyết. GV thực hiên qua hai hình thức:
+ GV tự mình hay dùng phương tiện dạy học thay thế (chiếu phim, thuyết trình,
…) để trình bày tình tự logic của việc tìm ra cách giải quyết VĐ.
+ Vạch ra các cách giải quyết sau cùng của VĐ được nghiên cứu. Hình thức
này có thể bao gồm cả trường hợp cách GQ còn đang dang dở hoặc cịn có những mâu
thuẫn trong cách GQ.
Cả hai hình thức trên đều địi hỏi GV phải vạch được tính chứng minh VĐ được
nghiên cứu. Cấu trúc của PP này có thể như sau:
+ Đặt vấn đề
+ Tiến trình GQ và logic của nó
+ Q trình GQ, những khó khăn và mâu thuẫn có thể gặp
+ GQ và chứng minh tính đúng đắn của nó
+ Nêu ý nghĩa của việc GQ đối với việc tiếp tục phát triển tư tưởng hay phạm vi
hoạt động.
Một số hình thức kết hợp các phương pháp dạy học tích cực:
- Phương án 1: Nêu vấn đề chung cho cả lớp. Cả lớp thảo luận giải quyết vấn
đề.


18
- Phương án 2: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho các
nhóm học tập, các nhóm thực hiện giải quyết vấn đề. Cuối cùng kết hợp với kết quả
của các nhóm và đưa ra lời giải cuối cùng
- Phương án 3: Nêu vấn đề chung cho cả lớp, sau đó xác định nhiệm vụ cho cả
lớp. GV tổ chức cho các cá nhân tự giải quyết vấn đề, cuối cùng thảo luận đánh giá các
lời giải được đề xuất.
- Phương án 4: Giao cho cá nhân học sinh bài tập chứa đựng các vấn đề phù
hợp đặc điểm từng học sinh, từng học sinh tự giải quyết vấn đề. GV làm việc với cá
nhân học sinh và đánh giá lời giải.

1.1.5. Quy trình thực hiện dạy học và giải quyết vấn đề
Cùng một mục đích là tìm cách triển khai DHGQVĐ nhưng các nhà nghiên cứu
đã hướng tới bằng nhiều cách khác nhau, với các thuật ngữ khác nhau:
L.Burton [3] có nêu ba giai đoạn của hoạt động trong quá trình GQVĐ:
1. Thâm nhập vào một VĐ:
+ Khám phá VĐ
+ Tìm và kiểm tra dự đốn
+ Phát hiện các mối liên hệ
+ Tìm kiểm và tổ chức thơng tin
+ Có thể tìm một sự thay thế
+ Tìm một mơ hình để hiển thị.
2. Tấn cơng
+ Phân tích các mối liên hệ
+ Đưa ra giả thuyết đơn giản.
+ Tìm những thuộc tính có thể là câu trả lời
+ Cố gắng xem xét những trường hợp đặc biệt
+ Điều chỉnh dự đoán
+ Biểu thị bằng cơng thức và kiểm tra giả thuyết
+ Cố gắng tìm những VĐ có liên quan
+ Dùng một giải pháp để tìm lời giải khác
+ Tập trung vào một khía cạnh của VĐ
+ Loại bỏ điều không cần thiết