Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần hóa hưu cơ hóa học 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ VÂN QUỲNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN HÓA HỮU CƠ - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ VÂN QUỲNH

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN HÓA HỮU CƠ - HÓA HỌC 12

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ ĐỨC GIANG

NGHỆ AN, 2019


LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành tại Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học
Vinh. Trong quá trình nghiên cứu tơi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ q báu của các
thầy cơ, các nhà khoa học, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình.
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin gửi lời cảm ơn tới
PGS.TS. Lê Đức Giang - người thầy đã tận tâm hướng dẫn, truyền cho tôi tri thức
cũng như chỉ bảo, giúp đỡ, động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tơi
hồn thành bản luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS. Cao Cự Giác và TS. Hồng Thanh Phong
đã có những ý kiến đóng góp quý báu cho luận văn này.
Nhân dịp này, tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy giáo, cô giáo
trong bộ môn - Phương pháp dạy học Hóa học giúp đỡ tơi trong q trình học tập và
nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo và các em HS của trường
THPT Lê Quý Đôn, trường THPT Trần Phú đã hợp tác rất tốt với tơi giúp tơi hồn
thành đề tài.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên
tôi trong suốt thời gian qua.
Tác giả

Dương Thị Vân Quỳnh


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Các chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTTT

Bài tập thực tiễn

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTHH

Cơng thức hóa học

CTPT

Cơng thức phân tử

ĐC

Đối chứng

đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HHHC

Hóa học hữu cơ

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ..............................................................2
DANH MỤC BẢNG ..................................................................................................1
DANH MỤC HÌNH ...................................................................................................2
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .....................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài ......................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn ..........................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu BTTT và năng lực giải quyết vấn đề ...........5
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu bài tập thực tiễn .....................................5
1.1.2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề ....................6
1.2. Cơ sở lý luận về bài tập thực tiễn .....................................................................7
1.2.1. Bài tập hóa học ...........................................................................................7
1.2.2. Bài tập thực tiễn..........................................................................................9
1.3. Cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề ...................................................12
1.3.1. Phát triển năng lực trong dạy học .............................................................12
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................16
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học ở trường phổ thông trên địa bàn huyện Bố Trạch ....................20
1.4.1. Mục đích điều tra ......................................................................................20
1.4.2. Đối tượng, phương pháp điều tra .............................................................20
1.4.3. Kết quả điều tra ........................................................................................21
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................27
Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HS TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA HỮU CƠ - LỚP 12 ........................................................................................28
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần hóa hữu cơ-Hóa học 12 ............................28
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 .........................................28


2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 ..........................................29

2.1.3. Nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 ........................................29
2.2. Thiết kế bài tập thực tiễn phần hóa hữu cơ - hóa học 12 ................................30
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế BTTT ........................................................................30
2.2.2. Quy trình thiết kế bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ
phần hóa hữu cơ - lớp 12 ....................................................................................31
2.2.3. Quy trình sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề...........................................................................................37
2.2.4. Một số hình thức sử dụng BTTT nhằm phát triển năng lực GQVĐ .......38
2.2.5. Hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học hữu cơ -lớp 12 giúp HS phát
triển năng lực giải quyết vấn đề .........................................................................46
2.3. Một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn. ...................................73
2.4. Xây dựng bộ công cụ sử dụng BTTT để phát triển năng lực GQVĐ .............73
2.4.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................................73
2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .....................76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ........................................................................................79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................80
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..........................................80
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...............................................................80
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................80
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................80
3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................80
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm .............................................................................81
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................82
3.3.1. Kết quả phân tích bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV và HS ..........82
3.3.2. Phương pháp xử lí số liệu .........................................................................84
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................86
3.3.4. Nhận xét chung .........................................................................................93
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ........................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................95
1. Kết luận ..............................................................................................................95

2. Kiến nghị............................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................... Error! Bookmark not defined.
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1.
Bảng 1.2.

Cấu trúc NL GQVĐ .............................................................................. 17
Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng ............................................ 20

Bảng 1.3.
Bảng 1.4.

Số lượng HS tham gia điều tra thực trạng ............................................ 21
Ý kiến của GV về việc sử dụng BTTT để phát triển NLGQVĐ
trong dạy học hóa học ........................................................................... 21

Bảng 1.5.

Ý kiến GV về số lượng bài tập BTTT phần hóa hữu cơ trong
SGK, SBT lớp 12 .................................................................................. 21

Bảng 1.6.

Ý kiến của GV về lợi ích của việc phát triển NLGQVĐ cho HS ......... 22

Bảng 1.7.

Ý kiến của GV về mức độ cần thiết của các dạng bài tập Hóa học

Bảng 1.8.

hữu cơ - lớp 12 có nội dung thực tiễn nhằm phát triển NLGQVĐ
cho HS ................................................................................................... 22
Những khó khăn khi sử dụng BTTT để phát triển NLGQVĐ cho HS ...... 23

Bảng 1.9.
Bảng 2.1.

Biện pháp nâng cao việc xây dựng và sử dụng BTTT nhằm phát
triển NLGQVĐ cho HS ........................................................................ 23
Bảng phân phối chương trình hóa học hữu cơ lớp 12........................... 29

Bảng 2.2.

Bảng nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 ............................ 29

Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.

Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá NL GQVĐ .............................................. 74
Bảng kiểm quan sát khi sử dụng BTTT để phát triển năng lực GQVĐ ..... 76
Phiếu hỏi HS khi sử dụng BTTT để phát triển NL GQVĐ .................. 78
Bảng đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................ 81
Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS qua

bảng kiểm quan sát................................................................................ 82
Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển NL GQVĐ...................... 83
Bảng thống kê bài KT số 1 ................................................................... 86
Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Kiểm tra số 1

Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.

của trường THPT Lê Quý Đôn ............................................................. 86
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Kiểm tra số 1 ..... 87
Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài KT số 1................................ 88
Bảng 3.8. Bảng thống kê bài KT số 2 ................................................................... 89
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài Kiểm tra số 2 ....... 89
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2
của trường THPT Trần Phú .................................................................. 90
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài KT số 2................................ 91
Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng ................................................... 92


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT số 1 trường THPT Lê Quý Đôn ....... 87
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT số 1 của trường THPT Trần Phú ........... 88
Hình 3.3. Đồ thị cột biểu diễn kết quả KT bài số 1 trường THPT Lê Quý Đôn
và trường THPT Trần Phú ....................................................................... 88
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT số 2 trường Lê Q Đơn .............. 90
Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả KT số 2 trường THPT Trần Phú ........ 91
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả KT bài số 2 THPT Lê Quý Đôn và
Trần Phú................................................................................................... 91

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một xã hội ngày càng đa dạng, với xu thế tồn cầu
hóa lơi cuốn sự hội nhập của mọi quốc gia trên thế giới. Những thay đổi và phát
triển liên tục ở mọi khía cạnh của cuộc sống đã đặt ra những thách thức cho ngành
giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại.
Nghị quyết số 29-NQ/TƯ của Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương Đảng khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”.
Vì thế, để thực hiện tốt về mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và
Đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TƯ, hiện nay chúng ta cần có nhận thức đúng về
bản chất của sự đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học. Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là 1 trong 10 năng lực của
HS được đề cập đến trong chương trình giáo dục phổ thơng mới được ban hành
ngày 26 tháng 12 năm 2018.
Mục tiêu chính của đổi mới giáo dục là tạo ra những con người đáp ứng được
yêu cầu của xã hội. Vì vậy cần luyện tập cho HS biết phát hiện và giải quyết các
vấn đề nảy sinh trong học tập và trong cuộc sống.
Từ những năm 1960 giáo viên Việt Nam đã làm quen với thuật ngữ “dạy học
nêu vấn đề”, nhưng cho đến nay nhiều giáo viên vẫn chưa vận dụng thành
thạo.Trước hết, cần rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề từ một tình
huống trong học tập hoặc thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng
đối với mỗi người và không dễ dàng gì có được. Sự thành đạt của mỗi người không
chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

mà còn phải biết giải quyết nó một cách hợp lí. Vì vậy, ngay từ khi còn ở ngồi trên
ghế nhà trường, học sinh cần phải được hình thành và phát triển năng lực phát hiện
1


và giải quyết vấn đề.
Hóa học là mơn học thực nghiệm, kiến thức hóa học được vận dụng rất nhiều
trong thực tế cuộc sống, do đó thơng qua bài tập thực tiễn học sinh được mở rộng tri
thức, rèn luyện khả năng tư duy, tính kiên nhẫn… và vận dụng những kiến thức
được học vào giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
Tuy nhiên, chương trình dạy và học hóa học phổ thơng hiện nay cịn nặng về lí
thuyết hàn lâm đã làm hạn chế khả năng tư duy và vận dụng sáng tạo của học sinh
Việt Nam so với bạn bè quốc tế. Do vậy, việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là cần thiết.
Trong chương trình hóa học lớp 12, kiến thức hóa hữu cơ có nội dung rất
phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế. Vì vậy, việc sử dụng bài tập thực tiễn
(BTTT) về hóa hữu cơ lớp 12 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
ở trung học phổ thông là vấn đề mang tính cấp thiết, cần được quan tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử
dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học phần hóa hữu cơ - Hóa học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế và sử dụng hệ thống các bài tập gắn
với thực tiễn trong dạy học hóa hữu cơ lớp 12. Thơng qua các bài tập thực tiễn hóa
hữu cơ, học sinh sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Từ đó sẽ tạo hứng thú học
tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả của q trình dạy và học hóa học trong
trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của bài tập thực tiễn và
năng lực giải quyết vấn đề .

3.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học 12 ở các trường THPT huyện Bố Trạch,
Quảng Bình.
3.3. Phân tích cấu trúc nội dung và thành phần kiến thức phần hóa hữu cơ lớp 12,
làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống câu hỏi về bài tập thực tiễn.
3.4. Đề xuất quy trình thiết kế bài tập thực tiễn, hệ thống bài tập thực tiễn, quy
trình sử dụng bài tập thực tiễn, một số hình thức sử dụng bài tập thực tiễn nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình mơn hóa hữu cơ 12.
2


3.5. Thiết kế bài học theo hướng sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề trong chương trình hóa hữu cơ 12.
3.6. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
3.7. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài đã
đặt ra.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Hóa hữu cơ lớp 12 ở trường
THPT và khả năng phát triển năng lực của HS.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa hữu cơ lớp 12 ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tôi đã sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu
sau đây:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp
và hệ thống hóa, phương pháp tìm kiếm các nguồn tài liệu, phương pháp mơ
phỏng…..
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp tìm hiểu, quan sát.
+ Phương pháp xây dựng phiếu điều tra
+ Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn, trao đổi và khảo sát

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp toán học thống kê (áp dụng toán thống kê để xử lý số liệu và
sử dụng phần mềm đánh giá trong Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng).
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu lựa chọn các bài tập hóa học gắn liền thực tiễn cuộc sống trong phần
hóa hữu cơ lớp 12 trong dạy học thì có thể phát triển tốt năng lực giải quyết vấn
đề của HS.
7. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lý luận:
- Đề xuất được quy trình thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển
năng lực giải quyết vấn đề của HS trung học phổ thông.
3


- Đề xuất được một số hình thức sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS.
Về mặt thực tiễn: Thiết kế hệ thống giáo án, cách tổ chức các hoạt động và
xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập thực tiễn trong chương trình hóa hữu cơ lớp 12
để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trung học phổ thơng.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và đề xuất, tài liệu tham khảo, cấu trúc đề cương
luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS trong dạy học phần hóa hữu cơ - lớp 12.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu bài tập thực tiễn và năng lực giải
quyết vấn đề
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu bài tập thực tiễn
Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm. Dạy học hóa học cần gắn liền với thực
tiễn, gắn liền với cuộc sống con người do đó GV nên cho HS thấy được sự gần gũi
giữa kiến thức bộ môn với các hiện tượng thực tiễn, giúp các em sử dụng kiến thức
đã được học để giải thích được một số hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống.
Từ đó HS sẽ có thêm kĩ năng sống, có hứng thú tìm hiểu khoa học, có NLGQVĐ tốt
hơn và sẽ u thích mơn hóa học hơn. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân nên việc
gắn bài học với các nội dung có liên quan tới thực tiễn cịn gặp nhiều khó khăn, hạn
chế. Nhiều BTHH còn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, q chú trọng đến
các tính tốn phức tạp. Để phần nào đáp ứng được nhu cầu đổi mới nội dung,
phương pháp giảng dạy và học tập mơn hóa học phổ thơng theo hướng gắn bó với
thực tiễn, đã có một số sách tham khảo được xuất bản.
Bên cạnh đó, một số đề tài luận văn cao học cũng đã nghiên cứu theo hướng
thiết kế và sử dụng BTTT trong dạy học như:
1. Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12
nâng cao, Luận văn Thạc sĩ sư phạm, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia
Hà Nội
2. Nguyễn Thị Hoàn(2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chương “Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục
học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
3. Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh phổ thơng tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
4. Trương Thị Hương Giang (2016), Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần

kim loại kiềm, kiềm thổ, nhơm (Hóa học 12) để phát triển năng lực vận dụng kiến
5


thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc
gia Hà Nội.
5. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học
gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận
văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TP. HCM.
Ngồi ra cịn một số bài báo về chủ đề này được đăng trên diễn đàn trao đổi
như: Ngô Thị Ngọc Mai (2013), “Xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học và bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ
thông”,Diễn đàn trao đổi (số 11).
1.1.2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực nói chung và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà
trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski.
Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan
Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Với mơn Hóa
học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương
Xuân Trinh. Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn
Năm (2001). Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương
trình Hóa đại cương và Hóa vơ cơ ở trường THPT.
Từ nhiều năm nay ở nước ta có nhiều đề tài Luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu
ứng dụng về NL và NLGQVĐ trong dạy học hóa học ở trường THPT như:
- Hồng Thị Huyền (2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Oxi Lưu huỳnh hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Vũ Thị Minh Thúy (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội mơi
trường - hóa học 2, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

Nguyễn Thị Hồng Luyến (2011), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hớp chương Nitơ - Hóa học nâng cao.
Luận văn Thạc sĩ, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trương Thị Khánh Linh (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học

6


sinh thông qua dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10. Luận văn Thạc sĩ,
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Bên cạnh đó cịn có một số bài báo viết về NLGQVĐ được đăng trên tạp chí
giáo dục như: Trần Thị Huế, Nguyễn Đức Dũng:”Phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo cho học sinh thông qua một số bài tập chương Ni tơ (hóa học 11
nâng cao)” Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018.
Như vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến nghiên cứu NLGQVĐ, quan tâm
đến việc sử dụng BTTT. Nhưng vấn đề: “Thiết kế và sử dụng bài tập thực tiễn để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ Hóa học 12” là một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận về bài tập thực tiễn
1.2.1. Bài tập hóa học
1.2.1.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những
yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện để nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức
hoặc rèn luyện các kĩ năng và phát triển năng lực cho người học.
BTHH là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích
chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hóa học, hình thành khái niệm, phát triển tư
duy hóa học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. Như
vậy, có thể coi BTHH là một vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận
logic, những phép tốn và thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết
và phương pháp hóa học [21].
1.2.1.2. Phân loại bài tập hóa học

Dựa trên những cơ sở khác nhau mà người ta có nhiều cách phân loại BTHH
khác nhau Theo tác giả [21, tr.15-17], BTHH được phân loại như sau:
* Phân loại bài tập hóa học theo nội dung học tập
Sau mỗi bài học, SGK, sách BT sẽ có câu hỏi, bài tập để HS trả lời nhằm ôn
lại kiến thức đồng thời nhấn mạnh những điểm cần lưu ý. Nhìn chung, các BT này
đã tóm gọn khá đầy đủ các kiến thức trong chương trình, giúp ích rất nhiều cho HS
trong việc rèn luyện kiến thức. Trong mỗi nội dung, lại chia thành BT lí thuyết, BT
thực nghiệm.
7


* Phân loại bài tập hóa học theo từng dạng khác nhau của kiến thức từng chủ đề
- Hỏi về các khái niệm. Giải thích - So sánh.
- Thiết lập công thức phân tử bằng các cách khác nhau.
- Thực hiện chuỗi phản ứng, viết các phương trình hóa học.
- Bài tập nhận biết - Tách chất - Làm sạch - Điều chế.
- Bài tập tính tốn dựa trên phương trình hóa học của phản ứng.
- Bài tập thiếu dữ kiện cần biện luận.
- …
* Phân loại bài tập theo hình thức:
BT tự luận và BT trắc nghiệm khách quan.
* Phân loại bài tập hóa học theo mức độ phát triển tư duy của HS
Khi nghiên cứu trình độ nhận thức của HS THPT của nước ta, có nhiều ý kiến
thống nhất rằng sự phân chia mức độ tư duy theo thang Bloom rất khó thực hiện, chỉ
nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: biết, hiểu, vận
dụng, vận dụng sáng tạo. Do đó, chúng tơi thấy có thể phân BT theo 4 mức độ sau:
Mức độ biết: BT ở mức độ này chỉ yêu cầu khả năng nhớ lại kiến thức một
cách máy móc và nhắc lại được (trả lời được câu hỏi là gì? Là thế nào?). HS có thể
sử dụng kiến thức phổ thông, kiến thức SGK, … trả lời dễ dàng thông qua các thao
tác tư duy cụ thể, với kỹ năng bắt chước theo mẫu.

Mức độ hiểu: BT ở mức độ này yêu cầu khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến
thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới
của mình (trả lời câu hỏi vì sao? Như thế là thế nào? Có nghĩa là gì?). HS chỉ cần
nhớ lại các kiến thức đã học, thông qua các thao tác tư duy đơn giản để trả lời với kỹ
năng phát huy sáng kiến, khơng cịn bắt chước máy móc.
Mức độ vận dụng: BT ở mức độ này yêu cầu HS phải áp dụng được các kiến
thức đã học để giải quyết các vấn đề tương tự trong cùng phạm vi nhưng đã bị thay
đổi, biến đổi một phần bằng cách phối hợp các thao tác tư duy ở mức độ hệ thống
một cách nhuần nhuyễn.
Mức độ vận dụng sáng tạo: BT ở mức độ này yêu cầu sử dụng các kiến thức
đã có, vận dụng vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu
hiệu. HS phải tự mình tái hiện kiến thức một cách đầy đủ, chính xác và nhanh
8


chóng, kết hợp nhiều hình thức hoạt động tư duy một cách sáng tạo để giải quyết
các vấn đề hoàn toàn mới. Loại bài tập này thường dành riêng cho HS khá, giỏi, có
tư duy nhanh nhạy. GV cần rèn luyện kỹ cho HS, phải hướng dẫn, gợi mở con
đường để HS tự nắm kiến thức.
Trong quá trình dạy học, tùy theo mục đích dạy học, tính phức tạp và quy mô
của từng loại bài, GV cần phải chú ý sử dụng hệ thống BTHH theo bốn bậc sao cho
phù hợp để nâng cao năng lực tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất.
* Các cách phân loại bài tập khác
Ngồi những cách trên, người ta cịn phân loại BT theo:
- Tính chất: BT định tính, định lượng và BT tổng hợp.
- Độ khó: BT cơ bản và BT phức tạp (nâng cao).
1.2.1.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến
những thuật toán phức tạp để giải (như hệ nhiều ẩn nhiều phương trình, bất phương
trình, cấp số cộng, cấp số nhân,….)

- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời
hoặc phi thực tiễn hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ mơi trường và phịng chống ma túy.
- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề, đặc biệt là các vấn đề liên quan đến thực tiễn trong tự nhiên và cuộc sống.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị,
sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm….
- Xây dựng bài tập có nội dung hóa học phong phú sâu sắc, phần tính tốn đơn
giản, nhẹ nhàng [31].
1.2.2. Bài tập thực tiễn
1.2.2.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn
Bài tập thực tiễn là những bài tập có nội dung hóa học liên quan đến các hiện
tượng, các ứng dụng, dây chuyền sản xuất công nghệ, bảo vệ môi trường trong thực
tiễn cuộc sống. BTTT giúp cho HS bước đầu hiểu được những vấn đề, tình huống
đơn giản trong thực tiễn cuộc sống.
9


1.2.2.2. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn
- Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
+ Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình
huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hoá chất cần dùng cho phù hợp với tình
huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…
+ Bài tập định lượng: Bao gồm dạng bài tập về tính lượng hoá chất cần dùng,
pha chế dung dịch…
+ Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng.
- Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:
+ Bài tập về sản xuất hoá học
+ Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm

các dạng bài tập về:
* Giải quyết các tình huống có vấn đề trong q trình làm thực hành, thí
nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hố chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy
ra, phịng chống độc hại, ơ nhiễm trong khi làm thí nghiệm…
* Sử dụng và bảo quản các hoá chất, sản phẩm hoá học trong ăn uống, chữa
bệnh, giặt giũ, tẩy rửa…
* Sơ cứu tai nạn do hố chất.
* Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao
động sản xuất.
+ Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường
Mỗi lĩnh vực thực tiễn trên lại bao gồm tất cả các loại bài tập định tính, định
lượng, tổng hợp; bài tập lí thuyết, bài tập thực hành.
- Dựa vào mức độ nhận thức của HS. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh
hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4
mức độ) như sau:
+ Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
+ Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện
tượng của câu hỏi lí thuyết.
+ Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hố học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.
+ Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết
10


những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một cơng trình nghiên cứu khoa học
nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể được chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữa để phù hợp
với trình độ của HS đồng thời cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một bài,
trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều

BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài [8, tr.30-31]; [19, tr.21-13]
1.2.2.3. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
Bài tập nói chung và BTHH nói riêng trong dạy học ở trường phổ thơng vừa là
mục đích vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. Nó cung cấp cho HS
khơng chỉ kiến thức mà cả con đường dành lấy kiến thức và còn mang lại niềm vui
sướng của sự phát hiện, vận dụng kiến thức, tìm ra đáp số. Bài tập hóa học có nội
dung thực tiễn giúp HS tìm tịi, phát hiện, chiếm lĩnh tri thức hóa học, có lịng tin
vào khoa học.
Việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học sẽ mang lại
một số tác dụng tích cực sau đây:
- BTHH có nội dung thực tiễn chứa đựng mối quan hệ giữa cái đã biết và yêu
cầu của bài tập tạo nên tình huống có vấn đề qua đó kích thích được tính tích cực,
sáng tạo, hứng thú học tập của HS.
- BTHH có nội dung thực tiễn phát huy được tối đa nguồn tri thức, kĩ năng đã
có của HS vừa để tìm kiếm tri thức mới, vừa rèn luyện năng lực vận dụng tích hợp
nhiều nguồn tri thức để giải quyết vấn đề nghiên cứu.
- BTHH có nội dung thực tiễn tạo điều kiện tốt để HS tăng cường năng lực làm
việc hợp tác theo nhóm nhỏ, tăng cường năng lực giao tiếp và qua thảo luận, tranh
luận sẽ rèn luyện cho các em năng lực lý giải, lập luận, phê phán một cách khoa
học, làm phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
- BTHH có nội dung thực tiễn giúp HS nâng cao chất lượng kiến thức, giải
thích được các hiện tượng hoá học trong tự nhiên, sự ảnh hưởng của hố học đến
kinh tế, sức khoẻ, mơi trường và các hoạt động sản xuất.
- BTHH có nội dung thực tiễn giúp hình thành ở người học ý thức, kĩ năng vận
dụng/ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống, biến những tri thức, kĩ
11


năng thành hành động, góp phần giải quyết những vấn đề thực tiễn liên quan đến
mơn học.

Như vậy, BTHH có nội dung thực tiễn vừa là phương pháp để tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS, phát triển tư duy hóa học, hình thành ở HS ý thức, kĩ năng
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống, tạo hứng thú học tập và niềm
tin vào khoa học, vừa là mục đích, nội dung, phương tiện trong dạy học Hóa học.
1.3. Cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề
1.3.1. Phát triển năng lực trong dạy học
1.3.1.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau cả ở trong và
ngồi nước. Các định nghĩa có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng nội hàm
tương đối thống nhất và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan
trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện, trải nghiệm hoạt
động nhất định [21, tr.13]
Theo Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân thể hiện ở tổ hợp các hành
động vật chất và tinh thần tương ứng với một dạng hoạt động nhất định dựa trên sự
huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị có liên quan đảm bảo thực hiện
thành công hoạt động ấy .
Trong cuốn Tâm lí học nhân cách, tác giả Nguyễn Ngọc Bích đã định nghĩa:
Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lí phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động
nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả.
Như vậy, dù rất khó khăn trong việc định nghĩa năng lực nhưng các tác giả Việt
Nam và thế giới đều có cách hiểu tương tự nhau về năng lực: Năng lực là sự kết hợp
khả năng, phẩm chất và thái độ của một cá nhân hay tổ chức để thực hiện nhiệm vụ có
hiệu quả.
1.3.1.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,
năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr.15-16].
12

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao
tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp
chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo
đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.3.1.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung
học phổ thơng
Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [1] nêu rõ các năng lực chung
cần hình thành và phát triển cho HS THPT như sau:
- Năng lực tự chủ và tự học:
Trong dạy học mơn Hóa học, năng lực tự chủ được hình thành và phát triển
thơng qua các hoạt động thực hành, triển khai các dự án học tập, thiết kế và thực
hiện các thí nghiệm. Đặc biệt là trong việc thực hiện hoạt động tìm tịi khám phá
khoa học.
Định hướng tự lực, tích cực, chủ động trong phương pháp dạy học hóa học
cũng là nhân tố tích cực hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS. Dạy học

hóa học hướng tới HS biết tra cứu, xử lý các nguồn tài nguyên hỗ trợ tự học (đặc
biệt nhấn mạnh nguồn tài nguyên số); tới phương pháp và tiến trình tự học; tới các
13


hoạt động đánh giá thúc đẩy tự học cho HS.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác
Thông qua các hoạt động được tổ chức trong q trình dạy học mơn Hóa học ở
nhà trường phổ thơng, HS có nhiều cơ hội để tiếp tục phát triển năng lực giao tiếp
và hợp tác.
Mơn Hóa học có nhiều lợi thế trong hình thành và phát triển năng lực hợp tác
khi người học thường xuyên thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành thí
nghiệm theo nhóm. Đặc biệt, khi thực hiện các nhiệm vụ của bài thực hành, một số
thành viên cùng một nhóm thực hiện các nội dung khác nhau của cùng một nhiệm
vụ, người học được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng, nội dung học tập. Đấy là
những cơ hội tuyệt vời để người học có thể hình thành và phát triển năng lực hợp
tác và giao tiếp.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Giải quyết vấn đề và sáng tạo cũng là những đặc thù của việc tìm hiểu, khám
phá thế giới khoa học, một trong những nội dung giáo dục của môn Hóa học. Mơn
Hóa học có nhiều cơ hội để phát triển cho HS năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo. Hóa học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Vì vậy, việc tổ chức dạy học sao
cho HS đề xuất được vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch thuộc tìm tịi khám
phá thế giới tự nhiên, một thành tố của năng lực hóa học. Trong chương trình giáo
dục hóa học phổ thơng, thành tố tìm tịi khám phá được nhấn mạnh và xuyên suốt từ
cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông và được hiện thực hóa thơng qua các
mạch nội dung thực hành, trải nghiệm từ đơn giản đến phức tạp.
1.3.1.4. Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh
trung học phổ thơng trong dạy học hóa học
Trong chương trình mơn Hóa học được ban hành năm 2018 [2, tr.5-7] nêu rõ

các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho HS trung học phổ thông
trong dạy học hóa học như sau:
- Năng lực nhận thức hố học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo
chất; các q trình hố học; các dạng năng lượng và bảo tồn năng lượng; một số
chất hố học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời
sống và sản xuất. Các biểu hiện cụ thể:
+ Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá
14


trình hố học.
+ Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm
hoặc quá trình hố học.
+ Mơ tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, cơng thức, sơ đồ, biểu
đồ, bảng.
+ So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc q trình
hố học theo các tiêu chí khác nhau.
+ Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc q trình
hố học theo logic nhất định.
+ Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái
niệm hoặc quá trình hố học (cấu tạo - tính chất, ngun nhân - kết quả,...).
+ Tìm được từ khố, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin
theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học.
+ Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề.
- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hố học: Quan sát, thu thập
thơng tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một
số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. Các biểu hiện cụ thể:
+ Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích
được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề.
+ Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu

được phán đốn; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
+ Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa
chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,...);
lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
+ Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép,
thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ
giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết.
+ Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngơn ngữ, hình vẽ, sơ đồ,
biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình
tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm,
ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện,
15


bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
- Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ
năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một
số tình huống cụ thể trong thực tiễn. Các biểu hiện cụ thể:
+ Vận dụng được kiến thức hố học để phát hiện, giải thích được một số hiện
tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống.
+Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một
vấn đề thực tiễn.
+ Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề
thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mơ hình, kế hoạch giải quyết
vấn đề.
+ Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông.
+ Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình
và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
1.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.3.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012): “NL GQVĐ là khả năng của một
cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ
ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể
hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng”.
Từ định nghĩa trên, chúng tơi có thể hiểu năng lực giải quyết vấn đề của HS là
khả năng HS sử dụng tất cả các tri thức, kiến thức đã được học hoặc tìm hiểu qua
sách, báo, internet để tổng hợp, phân tích, so sánh, xử lí, tranh luận nhằm mục đích
tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề một cách tối ưu và hiệu quả nhất.
1.3.2.2. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề
Theo [4], [23], [30], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành
tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm
việc nhóm trong q trình GQVĐ. Cụ thể là:
- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể,
phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác.
- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, TH thông tin với kiến thức đã
học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thơng tin có liên quan, từ đó xác định cách
16


thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động.
- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:
+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý
kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.
+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để
phù hợp với thực tiễn và khơng gian vấn đề khi có sự thay đổi.
- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ.
Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình
huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp
cho những vấn đề tương tự. Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố
và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:

Bảng 1.1. Cấu trúc NL GQVĐ
NLGQVĐ

Tìm hiểu vấn
đề

Nhận biết tình
huống có VĐ

Giải thích
thơng tin VĐ

Chia sẻ sự am
hiểu vềVĐ

Lập kế hoạch và
thực hiện giải
pháp

Thiết lập không
gian vấn đề

Thu thập, đánh
giá thơng tin

Thiết lập tiến
trình thực
hiện

Kết nối thông

tin

Phân bố, xác
định cách sử
dụng
nguồnlập

Đánh giá, phản
ánh giải pháp
Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện
Phản ánh về
các giá trị
của giải
pháp

Xác định cách
GQVĐ

Thực hiện và
trình bày giải
pháp

Xác nhận
kiến thức
thu được

Thống nhất
phương án

Tổ chức và
duy trì hoạt
động nhóm

Khái qt
hố các vấn
đề tương tự

17