Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương hidrocacbon không no hóa học lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

MAI THỊ XUÂN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG
HIDROCACBON KHƠNG NO
HĨA HỌC LỚP 11
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN DŨNG


NGHỆ AN - 2019


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường đại học Vinh dưới sự hướng dẫn khoa học
của PGS.TS Nguyễn Xn Dũng. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn
tận tình và đầy tâm huyết của thầy trong suốt q trình tơi bắt đầu thực hiện cho đến lúc
hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cám ơn quý thầy cô trường đại học Vinh đã trực tiếp giảng dạy
cho tơi trong tồn khóa học.
Tơi cũng xin cám ơn quý thầy cô trường đại học kinh tế cơng nghiệp Long An, gia
đình, bạn bè đã tạo điều kiện, chia sẻ khó khăn, động viên tơi trong q trình thực hiện
luận văn.

Cuối cùng, tơi xin cám ơn ban giám hiệu, quý thầy cô và tất cả các em học sinh
của hai trường THPT Thạnh Hóa và THPT Hậu Thạnh Đông đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù tôi đã rất cố gắng nhưng luận văn vẫn cịn nhiều khuyết điểm và thiếu sót.
Kính mong nhận được sự nhận xét, góp ý xây dựng từ thầy cơ và các bạn để luận văn
được hồn chỉnh hơn.
Long An, ngày 7 tháng 7 năm 2019
Học viên thực hiện

Mai Thị Xuân


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng phát triển năng lực…………………………………………..8
Bảng 1.2. Bảng mô tả ba mức năng lực hợp tác giải quyết vấn đề……………………...14
Bảng 1.3. Khung tiêu chí đánh giá năng lực xã hội và năng lực nhận thức (trích dẫn trong
ATC21S của Griffin và Care, 2015)……………………………………………………..15
Bảng 1.4. Học sinh tham gia điều tra ở các trường Trung học phổ thông khu vực Đồng
Tháp Mười thuộc tỉnh Long An………………………………………………………….23
Bảng 1.5. Sự cần thiết phát triển NLHT GQVĐ cho học sinh…………………………..24
Bảng 1.6. Các biểu hiện của NLHT GQVĐ……………………………………………..24
Bảng 1.7. Thực trạng phát triển NLHT GQVĐ cho học sinh……………………………29
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ…………………..70
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS
………………………………… …………………………………………………….….74
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác GQVĐ của HS ……………………....75

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá hoạt động của các thành viên…………..…………………….76
Bảng 2.5. Bảng hỏi năng lực và kiến thức đạt được…………………………………….76
Bảng 3.1. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (KQTNSP – bài kiểm tra 15 phút)
…………………………………………………………………………………………...82
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 15 phút…...82
Bảng 3.3.Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút…………………………………..83
Bảng 3.4. Phân phối tần số học sinh đạt điểm xi (KQTNSP – bài kiểm tra 45 phút)……84
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra 45 phút……84
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra 45 phút………………………………….85
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy 2 bài kiểm tra…………..86
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả 2 bài kiểm tra ………………………………………..87
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra………………………88
Bảng 3.10. Kết quả bảng kiểm quan sát và đánh giá của GV về sự phát triển năng lực hợp
tác GQVĐ của HS………………………………………………………………………..89
Bảng 3.11. Đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác GQVĐ của HS bằng PPDH phát hiện
và GQVĐ………………………………………………………………………………...90


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực hợp tác GQVĐ………………………………………...12
Hình 2.2. Tóm tắt nội dung bài ankin……………………………………………………69
Hình 3.1. Đường tích lũy điểm bài kiểm tra 15 phút ……………………………………83
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút …………………………………...84
Hình 3.3. Đồ thị đường tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút ……………………………..86
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 45 phút……………………………………86
Hình 3.5. Đường tích lũy tổng hợp 2 lần kiểm tra……………………………………….88
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập tổng hợp…………………………………….88


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................................i
DANH MỤC BẢNG........................................................................................................iii
DANH MỤC HÌNH..........................................................................................................iv
MỞ ĐẦU........................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề................................................................................................................1
3. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................................2
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................2
7. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................3
8. Đóng góp mới của đề tài................................................................................................3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.....................................1
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015...............................................................1
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học......................................................1
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam...........................................1
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong trường Trung học phổ thông..........................2
1.2.1. Khái niệm về năng lực..............................................................................................4
1.2.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông...........................5
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông..................5
1.2.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực.................................................................6
1.2.4 Đánh giá năng lực.....................................................................................................9
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề...........................................................................10
1.3.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề...................................................10
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông
......................................................................................................................................... 11


1.3.4. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học.....................13

1.3.5. Định hướng vận dụng đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở cấp trung...14
1.3.3. Các bước phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh....................14
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực.......................................................................18
1.4.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.......................................................18
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác theo góc.................................................................20
1.5. Thực trạng của việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.......22
1.5.1. Mục đích điều tra...................................................................................................22
1.5.2. Đối tượng điều tra..................................................................................................22
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra.........................................................................23
1.5.4. Kết quả điều tra......................................................................................................23
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1...................................................................................................29
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HIDROCACBON KHƠNG NO HĨA
HỌC 11............................................................................................................................ 30
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình chương hidrocacbon khơng no
hóa học 11........................................................................................................................30
2.1.1. Mục tiêu của chương hidrocacbon khơng no hóa học 11.......................................30
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương hidrocacbon khơng no hóa học 11...............................31
2.1.3. Những nội dung cần chú ý khi giảng dạy chương hidrocacbon khơng no hóa học
11..................................................................................................................................... 31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn
đề cho học sinh Trung học phổ thông...............................................................................32
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh..........................................................................................................32
2.2.2. Những nội dung kiến thức của chương hidrocacbon khơng no có thể lựa chọn để
thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh...33
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học chương hidrocacbon không no hóa học 11..........................................................33

2.3.1. Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát triển
năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương hiđrocacbon
khơng no hóa học 11........................................................................................................33
2.4. Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa cho các biện pháp phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh.............................................................................39
2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh.........68
2.5.1. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.............................................68
2.5.2. Thiết kế bài kiểm tra...............................................................................................75
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...................................................................................................76
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................................77
3.1. Mục đích thực nghiệm...............................................................................................77
3.2. Đối tượng thực nghiệm..............................................................................................77
3.3. Nội dung thực nghiệm...............................................................................................77
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm...............................................................................77
3.5. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................77
3.5.1. Cách xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm............................................77
3.6.2. Đánh giá kết quả định lượng..................................................................................84
3.6.3. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm................................................................85
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3...................................................................................................86
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.............................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................88


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục theo tiếp cận nội dung sang
tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực đó là năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập với sự hợp tác thường xuyên có thể cải
thiện mức độ thành tích của người học. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được hình

thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu
và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó có thể thực hiện một
mình và qua đó sẽ dần hồn thiện bản thân hơn.
Ở trường trung học phổ thông, dạy học - kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực người học là chủ đề mang tính thời sự, cấp bách. Tuy nhiên, những nghiên cứu
lý luận và thực tiễn về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
chưa nhiều và chưa hệ thống.
Trước tình hình đó, với suy nghĩ mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa
nhiệm vụ của một người giáo viên trong giai đoạn hiện tại, Chúng tôi tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học chương Hidrocacbon khơng no - Hóa học lớp 11”.
2. Lịch sử vấn đề
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan trọng góp
phần hình thành kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội cho học sinh. Phát triển năng lực hợp
tác đã được áp dụng rộng rãi trong các môn học và cấp học. Cụ thể đã có một số cơng
trình nghiên cứu của các nhà khoa học, sinh viên, học viên cao học về lĩnh vực này.
Các đề tài đã nghiên cứu tổng quan về một số phương pháp phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh qua phần vô cơ lớp 11, hữu cơ lớp 12 và chương oxi-lưu huỳnh lớp
10.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014): “ Phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh qua dạy học chủ đề Ứng dụng của đạo hàm” tại Trường đại học
Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội. Đề tài đã tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn về
dạy học hợp tác trong mơn tốn học. Đồng thời đề ra các biện pháp dạy học theo hướng
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chủ đề.
1


Chính vì vậy kế thừa các nghiên cứu của các tác giả và cơng trình trên tơi sẽ làm
rõ hơn cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và việc sử dụng các phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương hidrocacbon không no - hóa học
lớp 11, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích
cực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các PPDH tích cực: dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề.
- Điều tra thực trạng dạy và học mơn Hóa học 11 trong việc phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thơng Thạnh Hóa, trung học
phổ thơng Hậu Thạnh Đông tỉnh Long An.
- Đề xuất cách vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả
thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy chương hidrocacbon khơng no-hóa học 11 ở trường trung học
phổ thơng Thạnh Hóa và THPT Hậu Thạnh Đơng.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học chương hidrocacbon khơng no hóa học 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Đọc và nghiên cứu tài liệu
- Phân tích và tổng hợp tài liệu
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra: để điều tra thực tiễn dạy và học hóa học 11 ở trường
THPT.
2

Sử dụng phương pháp thực nghiệm: Tiến hành giảng dạy bằng giáo án soạn theo các
phương pháp dạy học tích cực đối với lớp thực nghiệm, sau đó so sánh kết quả giảng dạy
với lớp dạy bằng giáo án thông thường.
6.3. Phương pháp toán học
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy.
- Tính các tham số đặc trưng.
- Kiểm tra các giả thuyết thống kê bằng phép thử Student.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức phối hợp một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích
cực chương hidrocacbon khơng no - hóa học 11 thì sẽ phát triển được năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề cho HS qua đó sẽ làm tăng hứng thú học tập của học sinh, góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề xuất được một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh thông qua dạy và học mơn Hóa học chương hiđocacbon khơng no- hóa học 11
THPT.
Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học tích cực chương hiđocacbon khơng
no.
Đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
9. Cấu trúc luận văn
Cấu trúc luận văn Luận văn gồm:
Phần Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học chương hidrocacbon khơng no hóa học 11
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần Kết luận và kiến nghị

3


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2015 [1],[3],[10]
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo dục là
quốc sách hàng đầu, phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức
sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tếxã hội”. Trọng tâm là “… đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo phát triển nguồn
nhân lực, phấn đấu trong những năm tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất
lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo làm cho giáo dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu,
đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của
nhân dân là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu cầu của hội nhập quốc tế trong kỷ
ngun tồn cầu hóa”.
Sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước ngày nay địi hỏi nguồn nhân
lực không những chỉ đủ về số lượng mà phải có chất lượng. Nâng cao chất lượng đào tạo
là một nhu cầu bức thiết của xã hội, nhằm tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực cho sự phát triển của xã hội. Trong rất nhiều các giải pháp nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo thì giải pháp đổi mới phương pháp dạy học được xem là một trong
những giải pháp then chốt trong giai đoạn hiện nay.
1.1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng
việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học.
Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo và năng lực hợp tác của người học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới
tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học tập chủ yếu trên lớp sang tổ chức
1


hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện
qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự
khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát
hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc
tình huống thực tiễn…
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu
học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến
thức mới…Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa,
khái quát hóa, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng
tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi
trường giao tiếp GV-HS và HS-HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng
cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình
dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức theo lời giải, đáp án mẫu, theo hướng
dẫn hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa
chữa các sai sót.

1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học trong trường Trung học phổ thông
Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến
việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc
học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “
truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực
xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên

2


mơn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay, nhiều giáo viên đã
cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc
nhóm, góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm
việc nhóm rất đa dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ
xen kẽ trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết
những nhiệm vụ phức hợp, ngồi ra có thể sử dụng những phương pháp chuyên biệt như
đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án.
Bên cạnh đó, giáo viên phải tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công
nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học vì phương tiện dạy học có vai trị quan trọng trong
việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực
hành trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình
diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học
sử dụng mạng điện tử, mạng trường học kết nối.
Ngoài ra khi lên lớp người giáo viên phải sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm phát
huy tính tích cực và sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “bản đồ

tư duy”…
Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức hóa học là một xâu chuỗi có
mối liên quan chặt chẽ với nhau, học sinh sẽ rất khó nhớ, khó thuộc. Bên cạnh đó một số
em gần như đã bị mất kiến thức cơ bản từ lớp dưới cộng với chất lượng đầu vào quá thấp
đặc biệt là các lớp cơ bản nên việc dạy và học hóa học ở trường THPT gặp rất nhiều khó
khăn. Đặc biệt đối với những tiết dạy liên quan đến cấu trúc các chất, tính chất hóa học
thì hầu như các em khơng thể tưởng tượng được các phản ứng đó xảy ra thế nào và có
cấu trúc ra sao vì kiến thức hóa học trừu tượng.
Phương pháp dạy học tích cực hiện nay là “lấy học sinh làm trung tâm”, giáo viên
là người chỉ đạo và học sinh là người thực hiện các hoạt động mà giáo viên giao cho.
Giáo viên - học sinh có mối tương quan chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học.
Để tiết học đạt hiệu quả cao phải được sự hợp tác của cả giáo viên và học sinh. Đặt
biệt người giáo viên cần “đổi mới phương pháp dạy học” sao cho hiệu quả học tập là tốt
nhất như: đổi mới soạn giảng, ứng dụng công nghệ thông tin trong soạn giảng, đổi mới
cách kiểm tra đánh giá…nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh nhằm đào tạo những
3


nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội trong điều kiện mới cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa
đất nước.
Muốn nâng cao chất lượng dạy học việc đầu tiên là phải phân loại học sinh theo
trình độ năng lực để áp dụng các phương pháp giảng dạy cho phù hợp; phải có kế hoạch
giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh và trong quá trình giảng dạy từ khâu soạn
bài đến khâu lên lớp hay hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài, sử dụng thiết bị dạy học cần
chuẩn bị cẩn thận chu đáo để có những bài giảng hay nhất phù hợp nhất.
1.2. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng
hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân được thực hiện tự giác và dẫn đến
kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [3], [5]

Trong cuốn “tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của cơ quan đào tạo quốc gia Úc
năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kĩ năng và sự áp dụng phù hợp với những kiến
thức kĩ năng đó theo tiêu chuẩn trong việc làm. [6]
Theo từ điển năng lực của Đại học Harvard thì năng lực theo thuật ngữ chung
nhất, là những thứ mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trị,
chức năng, cơng việc hoặc nhiệm vụ. Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp các tác nghiệp khi
những giải những thứ này bao gồm hành vi phù hợp với việc làm. Năng lực được xác
định thông qua các nghiên cứu về việc làm và vai trị của cơng việc.
Theo nhiều nghiên cứu gần đây về đào tạo theo năng lực Nguyễn Đức Trí và một
số tác giả cho rằng năng lực là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ, công việc trong
nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, cơng việc đó.
Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong cuốn công nghệ giáo dục kĩ năng và dạy nghề
định nghĩa năng lực là “khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt tiêu chuẩn kĩ năng
tương ứng với ngưỡng quy định”.
Chỉ khi một người có năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc
nào đó thì người đó được cơng nhận là có năng lực, được phép giải quyết cơng việc đó.
Ngược lại, ai đó muốn giải quyết một cơng việc và muốn được người khác thừa nhận là
có năng lực để thực hiện được công việc ấy. Như thế, năng lực không thể bất định - khả
năng có thể xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực
hóa khả năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ. Bất cứ năng lực nào cũng đều tích
4


hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng khơng phải cứ đơn giản có ba thành tố trên
là thành năng lực (cho dù là tổ hợp hữu cơ hay kết hợp nhuần nhuyễn). [10]
1.2.2. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
1.2.2.1. Một số năng lực cốt lõi cần hướng đến của chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thông hướng đến các năng lực cốt lõi gồm:
Năng lực tự chủ và tự học: tự lực, tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng, tự
kiểm sốt tình cảm, thái độ, hành vi của mình, tự định hướng, tự học và tự hoàn thiện.

[12]
Năng lực giao tiếp và hợp tác: xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ
giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn;
xác định mục đích và phương thức hợp tác. Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản
thân, xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người
khác, đánh giá hoạt động hợp tác, hội nhập quốc tế.
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ
vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và
đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.
Năng lực ngôn ngữ: sử dụng tiếng việt, sử dụng ngoại ngữ.
Năng lực tính tốn là khả năng hiểu biết kiến thức tốn học phổ thơng cơ bản; Biết
cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính tốn, ước lượng, sử dụng các cơng cụ
tính tốn và dụng cụ đo,..đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa
tốn học.
Năng lực tìm hiểu tự nhiên là năng lực hiểu biết các kiến thức khoa học, tìm tịi và
khám phá thế giới tự nhiên, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử phù hợp với yêu
cầu phát triển bền vững và bảo vệ mơi trường.
Năng lực tìm hiểu xã hội là giúp người học nắm được những tri thức cơ bản về đối
tượng của các khoa học xã hội, hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương
pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội, nắm được những tri thức cơ bản về xã hội
loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.
Năng lực tin học: sử dụng và quản lý các phương tiện, cơng cụ, các hệ thống tự
động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn
mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế trí thức. Học tập,

5


tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông;
Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức.

Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân,
cái thiện, cái cao cả); phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ. Tái hiện, sáng tạo và ứng
dụng các yếu tố thẩm mỹ.
Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hịa với mơi trường, nhận biết và có các kỹ
năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ
bản trong cuộc sống. Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao. [18]
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ
thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
1.2.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh thơng qua mơn hóa học
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: là khả năng sử dụng được các biểu tượng
hóa học, thuật ngữ hóa học và danh pháp hóa học.
- Năng lực thực hành hóa học: là năng lực tiến hành độc lập một số thí nghiệm hóa
học đơn giản; sử dụng thí nghiệm an tồn, quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận.
- Năng lực tính tốn: vận dụng các kiến thức hóa học để làm các bài tập tính tốn về
lượng chất tham gia và tạo thành, tìm mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép
tốn học.
- Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học:
+ Phân tích được tình huống trong học tập mơn hóa học, phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề.
+ Xác định và tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề phát hiện.
+ Đề xuất được giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: biết hệ thống hóa kiến thức,
phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích.
1.2.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng
lực) ngày nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỉ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.

6


Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo đầu ra của việc dạy học, thực hiện
mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri
thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết
các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát
triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối
cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển
“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra” tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình giáo
dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển
năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông
qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được. Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong
chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng
giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, khơng chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi
ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình
thực hiện.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực
được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành các năng lực.

7


- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương
pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể…nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến
một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể đạt được.
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định
hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

Chương trình định hướng

Chương trình định hướng phát

nội dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả
Mục tiêu giáo không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

dục

thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
được.

của học sinh một cách liên tục.

Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt
vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, gắn
Nội dung giáo môn, không gắn với các tình với các tình huống thực tiễn. chương
dục

huống thực tiễn. Nội dung trình chỉ quy định những nội dung
được quy định chi tiết trong chính, khơng quy định chi tiết.
chương trình.

Phương pháp Giáo viên là người truyền thụ - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,
dạy học

tri thức, là trung tâm của quá hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
trình dạy học. Học sinh tiếp hội tri thức. Chú trọng sự phát triển
thu thụ động những tri thức khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
được quy định sẵn

giao tiếp…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
8

cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.
Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng,
trên lớp học
Hình

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

thức

khóa, nghiên cứu khoa học, trải

dạy học

nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực

Đánh giá kết dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong
quả học tập nhớ và tái hiện nội dung đã quá trình học tập, chú trọng khả năng
của học sinh

học.

vận dụng trong các tình huống thực
tiễn.

1.2.4. Đánh giá năng lực
Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được hệ thống năng lực

chung và năng lực chuyên ngành, xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa
chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ
thể hiện của năng lực.
Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá nhằm xác định kết
quả hình thành và phát triển năng lực nào đó ở học sinh hay đánh giá cấp bằng, chứng
chỉ. Đánh giá để phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của học sinh nhằm giúp đỡ, thúc
đẩy sự phát triển một năng lực nào đó ở học sinh; Đánh giá để tìm hiểu xem học sinh
đang có năng lực ở mức độ nào, từ đó điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học
cho phù hợp. Trong q trình học tập, học sinh có thể cùng lúc phát triển nhiều năng lực,
nhưng giáo viên chỉ nên tập trung vào một hoặc vài năng lực chính, đặc trưng (ví dụ,
trong bài thực hành chủ yếu đánh giá năng lực thực nghiệm, trong bài lên lớp chủ yếu
hình thành kiến thức mới, có thể đánh giá các năng lực hệ thống hóa kiến thức, năng lực
vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau).
Sau khi lựa chọn năng lực cần đánh giá, giáo viên cần thiết kế các tiêu chí thể hiện
các năng lực đó. Các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau, hoặc các kiến thức, kỹ
năng, thái độ thể hiện năng lực. Chẳn hạn như năng lực thực nghiệm, bao gồm các kĩ
năng như hình thành giả thuyết nghiên cứu, thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm,
9


phân tích dữ liệu và rút ra kết luận. Năng lực giải quyết vấn đề gồm phân tích tình huống
trong học tập; phát hiện và nêu tình huống có vấn đề; xác định và tìm hiểu các thơng tin
liên quan đến vấn đề ; đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, thực hiện giải pháp giải quyết
vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Từ việc xác định được các kĩ năng thể hiện năng lực, đối với mỗi kĩ năng, cần tiếp
tục xác định được các thao tác cấu thành kĩ năng và các mức độ thể hiện kĩ năng từ thấp
đến cao. Ở bước này, giáo viên cần có một hình dung hay bản mơ tả trước về việc học
sinh có thể thể hiện kĩ năng đó như thế nào. Đây là một việc rất quan trọng vì nó cho
phép đánh giá được học sinh đang làm tốt ở mức độ nào. Thơng thường, có thể xác định
các mức độ cho từng thao tác của kĩ năng hoặc có thể xác định các mức độ cho toàn bộ kĩ

năng đó.
Lựa chọn cơng cụ để đánh giá kĩ năng cho phù hợp, một số công cụ phổ biến
thường dùng như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập (bài tập ở lớp, bài tập ở
nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm phiếu đánh giá, sản
phẩm trình diễn thực nghiệm, phiếu hỏi, mẫu phiếu quan sát…Bên cạnh đó, có thể sử
dụng một số công cụ tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào q trình đánh giá
như hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Sau khi lựa chọn được một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết để cơng cụ sao
cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Các bảng kiểm quan sát có
thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kỹ năng. Các bảng kiểm tra quan sát có thể
được xây dựng dựa trên các thao tác của kỹ năng. Đối với các phiếu đánh giá, cần hình
dung mỗi thao tác đó được thể hiện theo mức độ từ thấp đến cao để xác định từ 3-5 mức
độ đánh giá.
Sau khi xây dựng xong công cụ đánh giá, cần kiểm định công cụ bằng cách cho học
sinh làm thử để phát hiện xem cơng cụ đã dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của
học sinh chưa, có thể điều chỉnh, thay đổi một vài tiêu chí hoặc chỉnh sửa cơng cụ nếu
cần thiết.
1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một trong những năng lực thiết yếu của con
người hiện đại trong thế kỉ 21. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập với sự hợp tác
thường xuyên có thể cải thiện mức độ thành tích học tập của người học (slavin, 1983;
10


Cohen, 1994; Sharan &Shachar, 1988; Scanlon, 2000; Johnson & Johnson, 1993). Năng
lực hợp tác giải quyết được hình thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận
biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà
người học khó có thể thực hiện một mình và qua đó hồn thiện mình hơn. [7]
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá

biệt. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy năng lực này có thể áp dụng cho các cấp học cao hơn,
thậm chí cho cả môi trường làm việc. Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác
giải quyết vấn đề được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu
quả vào một q trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề
bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nổ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến
thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.
Một số định nghĩa hiện có năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (như O ’Neil et al,
2008; Salas, Dickenson, Converse,& Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là “Sự
tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, có một vấn đề cần giải
quyết và một mục tiêu chung và để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng chỉ cần có
năng lực nhận thức mà cịn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp”.
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được bắt nguồn từ các kỹ năng tương tác giữa
hai người trở lên khi cùng phải giải quyết một vấn đề nào đó. Theo tác giả Griffin và
Care, sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm nằm ở sự tương tác, trao đổi ý
kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/linh hoạt của các
cá nhân. [8]
1.3.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ
thông
Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, “các hoạt động giải
quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm”, các nhà nghiên
cứu đưa ra các năng lực cần thiết trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề như: năng lực
thích ứng, năng lực hợp tác, năng lực ra quyết định, năng lực điều chỉnh hành vi, năng
lực lãnh đạo, năng lực cá nhân.[11]
Dựa theo bảng cấu trúc năng lực HTGQVĐ của PISA, tác giả Trần Trung Ninh và
tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy đã xây dựng bảng cấu trúc năng lực HTGQVĐ như sau:
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực HTGQVĐ

11

Dù cho có những mơ hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm
bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau:
Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề địi hỏi người học có khả năng thiết
lập, kiểm sốt và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách
đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ;
thiết lập và trao đổi ý nghĩa của thông tin, xác định xem các thơng tin mà đối tác đã có và
có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. Năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề là một q trình hợp tác làm việc linh hoạt địi hỏi có sự trao đổi định kỳ giữa các
thành viên trong nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có sự hiểu biết chung.
Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết
vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình này liên
quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó
gồm có thơng tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện
trong q trình tương tác với vấn đề. Thơng tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích
hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với
kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập
kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải
pháp cho vấn đề khơng chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt
động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề.
12


Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giả quyết vấn đề, xem xét năng
lực và các nguồn thơng tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trị của bản thân và
các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm sốt tổ chức nhóm,
phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng
trong giao tiếp.
1.3.3. Các bước phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh [12]
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực HTGQVĐ, lập kế hoạch phát triển
năng lực HTGQVĐ, thể hiện ở kế hoạch bài học. Giáo viên cần lựa chọn nội dung kiến

thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và kĩ
thuật dạy học phù hợp để hình thành và phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh. Lựa
chọn các phương pháp dạy học có kết hợp hoạt động nhóm (như dạy học theo dự án, dạy
học theo góc, dạy học webquest…).
Bước 3: Tổ chức các hoạt động dạy học theo kế hoạch bài học. Sử dụng phương
pháp dạy học phù hợp nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh. Theo dõi,
hướng dẫn, điều chỉnh các hoạt động học tập của học sinh trong quá trình dạy học.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực HTGQVĐ của học sinh thông qua các
công cụ như phiếu đánh giá của học sinh trong nhóm, biên bản hoạt động nhóm, phiếu
đánh giá của giáo viên.
Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả đã đạt được, đề xuất biện pháp
khắc phục hạn chế của học sinh. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng
lực HTGQVĐ của học sinh.
1.3.4. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học
Dựa trên cấu trúc, mơ hình, các bước cần thực hiện trong quá trình hợp tác giải
quyết vấn đề, có thể đề xuất ba mức năng lực hợp tác giải quyết vấn đề: mức năng lực
thấp, mức năng lực trung bình và mức năng lực cao được cụ thể như bảng dưới đây.
Bảng 1.2. Bảng mô tả ba mức năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Mức năng lực thấp

Các cá nhân đưa ra thông tin chưa chính
xác, chưa phù hợp, theo đuổi các hoạt
động ngẫu hứng, khơng phù hợp, triển
khai làm việc một mình, ít đóng góp giải
13