Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học huyện tuy phước, tỉnh bình định

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUY NHƠN

ĐỖ PHÚC THIỆN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
••
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TUY
••
PHƯỚC, TỈNH BÌNH ĐỊNH

Chun ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 8140114

Người hướng dẫn : TS. Mai Xuân Miên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thơng tin trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc.


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài tơi cịn nhận
được nhiều sự quan tâm, góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô, đồng nghiệp,
bạn bè và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cha mẹ và những người thân trong gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thờ i gian tơi theo

học khóa Cao học tại trường Đại học Quy Nhơn.
Quý thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục và Công tác xã hội, q thầy cơ
Phịng Đào tạo sau đại học Trường Đại học Quy Nhơn đã truyền đạt cho tôi
những kiến thức bổ ích và giúp đỡ tơi hồn thành nhiệm vụ học tập, nghiên
cứu trong suốt hai năm học vừa qua.
Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Tuy Phước, các bạn bè, đồng nghiệp
luôn động viên, hỗ trợ tôi trong quá trình học tập và nghiện cứu.
Q thầy (cơ) là cán bộ quản lý, giáo viên; quý bậc cha mẹ và các em
học sinh đã nhiệt tình tham gia trả lời phỏng vấn nghiên cứu cho đề tài.
Đặc biệt, tôi xin được tỏ lòng biết ơn và gửi lời cám ơn chân thành đến
Tiến sĩ Mai Xuân Miên, người trực tiếp hướng dẫn luận văn, đã tận tình chỉ
bảo và hướng dẫn tơi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài
liệu, xử lý và phân tích số liệu, giải quyết vấn đề,... nhờ đó tơi mới có thể hồn
thành luận văn của mình.
Xin trân trọng cảm ơn !


MỤC LỤC
••
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐG HS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TUY PHƯỚC, TỈNH
BÌNH ĐỊNH
1.1. Khái quát các yếu tố kinh tế - xã hội ảnh hưởng tới sự phát
triển giáo dục

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (bản sao)

38


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lý

ĐG

Đánh giá

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

QL

Quản lý

SL

Số lượng

TB

Trung bình


DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Số bảng/

Tên bảng/ biểu

biểu
Bảng 1.1

Bảng so sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung và
chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Bảng 1.2

Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu ĐG HS

Bảng 2.1

Quy mô PT các trường tiểu học năm học 2016-2017 đến 2018 -2019

Bảng 2.2

Thống kê về phòng học các trường tiểu học

Bảng 2.3

Kết quả ĐG NL

Bảng 2.4a

Kết quả ĐG phẩm chất

Bảng 2.4b

Kết quả ĐG phẩm chất

Bảng 2.5

ĐG, xếp loại HS tiểu học môn Tiếng Việt

Bảng 2.6

ĐG, xếp loại HS tiểu học mơn Tốn

Bảng 2.7

Thực trạng thực hiện mục tiêu ĐG HS theo định hướng PTNL

Bảng 2.8

Thực trạng thực hiện nội dung ĐG HS theo định hướng PTNL

Bảng 2.9

Thực trạng thực hiện phương pháp ĐG HS theo định hướng PTNL

Bảng 2.10

Thực trạng thực hiện hình thức ĐG HS theo định hướng PTNL
Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của QL hoạt động ĐG HS theo

Bảng 2.11

định hướng PTNL

Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch QL hoạt

Bảng 2.12

động ĐG HS theo định hướng PTNL
Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch ĐG HS

Bảng 2.13

theo định hướng PTNL của HS
Kết quả thực hiện các nội dung chỉ đạo ĐG HS theo định hướng

Bảng 2.14

PTNL

Bảng 2.15

Kết quả kiểm tra, giám sát thực hiện ĐG HStheo định hướng PTNL

Bảng 3.1

Kế hoạch ĐG HS theo định hướng PTNL

Bảng 3.2

ĐG của CBQL, GV về tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất

Bảng 3.3

ĐG của CBQL, GV về tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất


Số bảng/
biểu

Tên bảng/ biểu

Biểu đồ 3.1 Mức độ tính cần thiết của các biện pháp
Biểu đồ 3.2 Mức độ tính khả thi của các biện pháp
Biểu đồ 3.3 Mức độ tính cần thiết và khả thi của các biện pháp


8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng
tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng
và hiệu quả công tác giáo dục. Đánh giá cần dựa vào kiểm tra vốn có mối liên
hệ khăng khít với nhau; trong đó kiểm tra là phương tiện cịn đánh giá là mục
đích.
Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, tháng 7/2017) xác định: Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là
cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu
cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập,
điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm
sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

Trong các trường tiểu học, ĐG HS là một khâu quan trọng trong dạy học
và giáo dục. Trong những năm qua, việc ĐG HS tiểu học còn một số hạn chế,
bất cập như: chú trọng kiểm tra kết quả tiếp thu kiến thức, chưa quan tâm đến
quá trình hình thành PTNL và phẩm chất của HS, do đó chưa góp phần tạo cơ
hội để GV đổi mới PPDH, HS rút kinh nghiệm để hình thành cách học, ít có
tác dụng động viên HS tự tin trong học tập. Do chú trọng vào điểm số nên còn
tạo ra áp lực đối với HS và cha mẹ HS; điểm số cũng là một nguyên nhân tạo
ra tình trạng dạy thêm, học thêm. Để góp phần tích cực nâng cao chất lượng
giáo dục thì HS phải tự tin, thích học, say mê, tìm tịi sáng tạo trong q trình
học, từ đó PTNL, phẩm chất của mình. Chính vì vậy, việc ĐG phải tập trung
vào mục đích hình thành động lực bên trong của việc học, đồng thời giúp GV


9

đổi mới cách dạy, giúp HS biết cách học, thích học và học tốt hơn.
Sau gần hai năm thực hiện ĐG HS tiểu học theo Thông tư số
30/2014/BGDĐT, thực tế đã bộc lộ nhiều điểm chưa hợp lý cụ thể như: hồ sơ
ĐG quá phức tạp, đặc biệt là sự ghi chép của GV vào Sổ theo dõi chất lượng
giáo dục; thời điểm ĐG cách nhau quá xa (cuối học kỳ 1 và cuối năm học);
mức ĐG định kỳ chỉ có 2 loại (Hồn thành và chưa hồn thành đối với ĐG
định kỳ các môn học và hoạt động giáo dục; đạt và chưa đạt đối với mức độ
hình thành và PTNL, phẩm chất) v.v... Đứng trước tình hình như vậy, ngày
22/9/2016 Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT về sửa
đổi, bổ sung một số điều của quy định ĐG HS tiểu học ban hành theo Thông tư
số 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT nhằm khắc phục những
điểm chưa hợp lý nêu trên, đồng thời quy định cụ thể hơn trong ĐG mức độ
hình thành và PTNL, phẩm chất của HS ở các trường tiểu học. Vào tháng
7/2017, Bộ GD&ĐT cơng bố Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong
đó có những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL cho HS phổ thơng nói chung

và HS tiểu học nói riêng. Nội dung cụ thể của các yêu cầu cần đạt về phẩm
chất và NL nói trên được nêu tại phần Phụ lục của Chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể và các chương trình mơn học, hoạt động giáo dục.
Trước những thay đổi liên tục trong Quy định ĐG HS tiểu học do Bộ
GD&ĐT ban hành thì hoạt động ĐG HS ở các trường tiểu học huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định gặp khơng ít những khó khăn; nhiều trường, nhiều GV
cịn bỡ ngỡ trước những yêu cầu, những quy định mới trong cách ĐG HS.
Những thay đổi này địi hỏi cần phải có những biện pháp QL hoạt động ĐG HS
của GV từ phía Hiệu trưởng nhà trường sao cho khoa học và hợp lý theo định
hướng PTNL HS, phù hợp với tinh thần đổi mới của Thông tư số 22/2016/TTBGDĐT về sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định ĐG HS tiểu học ban
hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT


10

và tình hình thực tiễn của mỗi nhà trường.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt
động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường
tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định” để nghiên cứu, với mong muốn
góp phần nâng cao chất lượng giáo dục tồn diện của các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL hoạt động ĐG HS tại các
trường tiểu học, đề xuất các biện pháp QL hoạt động ĐG theo định hướng
PTNL HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện

Tuy Phước, tỉnh Bình Định.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường
tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
4. Giả thuyết khoa học
Việc thực hiện các quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT về ĐG HS tiểu
học theo định hướng đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay tại các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định hiện đang gặp phải những khó khăn nhất
định. Nếu dựa trên cơ sở lý luận đúng đắn và kết quả khảo sát, đánh giá thực
trạng đủ tin cậy, đề xuất được các biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định
hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định phù
hợp với sự thay đổi trong quy định ĐG HS tiểu học và tình hình thực tiễn của
nhà trường thì sẽ khắc phục những khó khăn, nâng cao hiệu quả trong QL hoạt


11

động ĐG HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về QL hoạt động ĐG HS tiểu học theo định
hướng PTNL.
- Khảo sát và ĐG thực trạng QL hoạt động ĐG HS theo định hướng
PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
- Đề xuất biện pháp QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các
trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
- Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp do luận văn đề
xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nội dung đề xuất biện pháp QL hoạt động ĐG HS

theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình
Định.
Chủ thể thực hiện biện pháp QL là Hiệu trưởng các trường tiểu học
huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
Khách thể khảo sát: Khảo sát tổng số: 182 người. Thành phần: Hiệu
trưởng, Phó Hiệu trưởng, GV của 6 trường tiểu học trên địa bàn huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định (Tiểu học số 1 Phước Sơn, Tiểu học số 2 Phước Sơn,
Tiểu học số 1 Phước Hưng, Tiểu học số 2 Phước Hưng, Tiểu học số 1 thị trấn
Tuy Phước, Tiểu học số 2 thị trấn Tuy Phước).
Thời gian khảo sát được tiến hành từ tháng 10/2018 đến tháng 6/2019.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các
văn bản pháp luật, chỉ thị, quyết định, vv... thể hiện chủ trương của Đảng, Nhà
nước về đổi mới giáo dục; các văn bản của Bộ GD&ĐT và tài liệu hướng dẫn


12

của Sở GD&ĐT Bình Định, Phịng GD&ĐT Tuy Phước về QL hoạt động ĐG
HS tại trường tiểu học; các công trình nghiên cứu, tài liệu sách báo có liên
quan tới vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Tiến hành khảo sát bằng hệ thống các phiếu hỏi
nhằm thu thập các thông tin phục vụ cho việc phân tích và ĐG thực trạng QL
hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL tại các trường tiểu học huyện Tuy
Phước, tỉnh Bình Định.
- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành lấy ý kiến của CBQL, GV, HS, phụ

huynh HS về QL hoạt động ĐG HS tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước,
tỉnh Bình Định từ đó thu thập thơng tin để phân tích và ĐG thực trạng và đề
xuất các biện pháp QL.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành tổng kết các kinh
nghiệm về hoạt động ĐG HS tại các trường tiểu học và kinh nghiệm QL hoạt
động này của một số trường tiểu học của huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: nghiên cứu sản phẩm
hoạt động của GV như hồ sơ của GV theo quy định, hồ sơ của nhà trường, vở
ghi của HS, các bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm của HS....

7.3. Phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu
thập qua điều tra, khảo sát; sử dụng các bảng, biểu để cụ thể hóa, tường minh
các nhận định, ĐG thực trạng và khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các
biện pháp đã đề xuất..
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và
Phụ lục, nội dung chính của luận văn được cấu trúc gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận về QL hoạt động ĐG HS tiểu học theo định


13

hướng PTNL
- Chương 2: Thực trạng QL hoạt động ĐG HS theo định hướng PTNL
tại các trường tiểu học huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định

- Chương
tại
các trường

3: Biện
tiểu
pháp
học
QLhuyện
hoạt động
Tuy Phước,
ĐG HS tỉnh
theo Bình
định Định
hướng PTNL


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
?
1

ĩ

.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.

Các nghiên cứu trên thế giới

ĐG theo định hướng PTNL là xu hướng ĐG HS trên thế giới hiện nay
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, cụ thể là:
Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá

trong dạy học) của Norman E. Gronlund cho người đọc những hiểu biết về
nguyên tắc và quy trình ĐG cần thiết cho việc dạy học hiệu quả. Qua đó tác giả
nhấn mạnh rằng, nếu khơng thể ĐG được các NL của người học thì việc ĐG chỉ
có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong ĐG.[32].
Cuốn tài liệu “Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh)
của Anthony J. Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) đề cập đến rất nhiều nội dung của
ĐG HS, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với ĐG; các ĐG về
mục tiêu, hiệu quả; ĐG HS. Khơng chỉ vậy, cuốn sách cịn cho rằng: Hiệu quả
của cơng tác ĐG có tốt hay khơng là do NL QL của người Hiệu trưởng nhà
trường. Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan trọng của cơng tác
QL trong ĐG HS nói chung [1].
Cuốn “Measuring Educational Achievement” (Đo lường thành tích giáo
dục) của C.A. Paloma và Robert L. Ebel đã mô tả rất chi tiết phương pháp ĐG
HS ở các trường phổ thông ở Mỹ. Cơng trình này cho thấy ĐG HS cần tập trung
vào ĐG các NL hình thành và phát triển của người học [11].
Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn giáo viên
đánh giá), D.S. Frith và H.G. Macintosh trình bày rất cụ thể, chuyên sâu về
những lý luận cơ bản của ĐG trong lớp học, cách lập kế hoạch ĐG, cách ĐG,
cho điểm, và cả cách thức ĐG bằng nhận xét của GV đối với HS. Đây là cuốn


sách gọi mở rất nhiều cho nhà QL trong công tác QL hoạt động ĐG HS theo
tiếp cận phát triển NL [18].
Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N. Postlethwaite (2004)
đã giải thích ý nghĩa của khái niệm “giám sát thành tích giáo dục”, chỉ ra các
nhóm tiêu chí được ĐG và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà QL giáo dục
trong cơng tác QL nhà trường nói chung và QL hoạt động ĐG HS nói riêng.
Cịn khá nhiều nghiên cứu cụ thể về QL hoạt động ĐG HS theo định hướng
PTNL trong các nhà trường hiện nay, như: “Monitering Evaluation: Some
Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); “Managing

Evaluation in Educational” của Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F.
Wilkinson and M. John Me Auley (1992); “Mười bước tiến tới hệ thống giám
sát và đánh giá dựa trên kết quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005),...
Những nghiên cứu này cho chúng ta biết các nghiệp vụ QL cần thực hiện để QL
hoạt động ĐG HS như thế nào cho hiệu quả và làm như thế nào để ĐG HS trong
bối cảnh đổi mới giáo dục ở thời đại hiện nay.

1.1.2.

Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu về vấn đề
ĐG trong giáo dục nói chung và ĐG HS tiểu học nói riêng, cụ thể là:
Cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ
thơng” (3/1995) của Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là tài liệu làm nền tảng
cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về ĐG giáo dục cũng như những
yêu cầu về nội dung và kỹ thuật ĐG [33].
Cơng trình “Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành lại đề cập đến
các thuật ngữ, khái niệm, các nguyên tắc ĐG, kỹ thuật ĐG được dùng trong các
trường đại học và cao đẳng sư phạm. Tài liệu này đã cung cấp cho người đọc
những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, ĐG trong giáo dục [23].
Trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” (xuất bản năm


1995, tái bản năm 2005), tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa đến cho người đọc
những hiểu biết rất sâu sắc về phần ĐG định lượng kết quả học tập của HS [43].
Tác giả Phó Đức Hịa với chun khảo “Đánh giá giáo dục tiểu học”
cũng đã đề cập đến vấn đề ĐG HS tiểu học theo quy trình - tức là ĐG theo định
hướng nội dung, từ đó làm nền tảng cơ sở để xây dựng ĐG theo định hướng
PTNL [ 22].

Cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Cơng Khanh và
các cộng sự đã trình bày kết quả nghiên cứu vấn đề ĐG HS theo định hướng
PTNL. Đây là cuốn sách có giá trị rất lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, ĐG
theo định hướng PTNL trong các nhà trường hiện nay [ 24].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với cơng trình “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” đã hệ thống khá đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên
tắc, phương pháp, kỹ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục [36].
Tác giả Lâm Quang Thiệp với cuốn “Lý thuyết và thực hành về đo lường
và đánh giá trong giáo dục” đã đi sâu nghiên cứu về đo lường ĐG trong giáo
dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực
tiễn cao [40].
Năm 2010, Bộ GD&ĐT cũng đã phát hành tài liệu tập huấn: “Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học theo Chuẩn kiến thức,
kỹ năng”. Tài liệu này được sử dụng để tập huấn cho GV và cán bộ quản lý, chỉ
đạo tiểu học nắm vững nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của HS tiểu học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng, đáp ứng yêu cầu đổi mới của
Bộ GD&ĐT.
Bên cạnh đó cịn có một số bài viết, luận văn đề cập đến vấn đề QL hoạt
động kiểm tra, ĐG kết quả học tập của HS như: Quản lý hoạt động kiểm tra
đánh giá kết quả học tập của học sinh Trường tiểu học Lê Văn Tám - Hải
Phòng (2013) của Nguyễn Thị Minh Khoa; Quản lý hoạt động kiểm tra đánh


giá kết quả học tập của học sinh THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh
Phú Thọ (2014) của Nguyễn Tiến Minh; Đánh giá học sinh tiểu học theo hướng
tiếp cận năng lực (2015) của Trần Ngọc Lan; Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Giáo
dục công dân ở các trường THPT huyện Tân Kỳ, tỉnh Nghệ An (2015) của
Trương Xuân Quang; Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh các trường THCS thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh (2016)

của Phạm Thị Thúy Bình... Những nghiên cứu này đã bàn về quản lý hoạt động
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS gắn với từng cấp học, mơn học, với
các địa phượng cụ thể.
Tóm lại, các nghiên cứu khoa học kể trên, ở cả trong nước và nước ngoài,
đã xây dựng được hệ thống lý luận về ĐG HS nói chung và ĐG HS theo định
hướng PTNL nói riêng. Vấn đề ĐG và đổi mới hoạt động ĐG HS đã được thể
hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu của các tác giả. Tuy nhiên chưa
có nhiều cơng trình có tính chất chuyên biệt đi sâu nghiên cứu vấn đề quản lý
hoạt động đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu
học; đặc biệt nghiên cứu vấn đề trên địa bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định.
Vì vậy, tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu về quản lý hoạt động
đánh giá HS theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học trên địa
bàn huyện Tuy Phước, tỉnh Bình Định với hy vọng sẽ có những đóng góp nhất
định trong việc bổ sung những vấn đề lý luận về kiểm tra, ĐG trong quá trình
dạy học, giáo dục ở cấp tiểu học; đồng thời tìm kiếm đề xuất được các biện
pháp quản lý để áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn nhà trường, nhất là trong bối
cảnh các trường tiểu học đang triển khai sâu rộng Văn bản hợp nhất số
03/VBHN-BGDĐT ngày 28 tháng 9 năm 2016 về ĐG HS tiểu học.
1.2.

Một số khái niệm cơ bản


1.2.1.

Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

* Quản lý:
Có nhiều cách hiểu, cách định nghĩa về khái niệm “quản lý” được đưa ra,
cụ thể như sau:

Harold Koontz định nghĩa: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng các hoạt động chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm tra. ” [20; tr.6].
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QL là tác động có mục đích có kế hoạch
của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể
QL) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.” [37; tr.9].
Theo cách hiểu của Nguyễn Minh Đạo: “QL là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể QL về các mặt văn hố, chính trị, kinh tể, xã
hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương
pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát
triển của đối tượng”.[17; tr.21].
Tác giả Trần Quốc Thành định nghĩa: “QL là một q trình định hướng,
q trình có mục tiêu; QL là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống
nhằm đạt được mục tiêu nhất định.” [46; tr.6].
Như vậy, có thể đi đến thống nhất cách hiểu về khái niệm “quản lý”: QL
là sự tác động có ý thức thơng qua kế hoạch hố, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để
chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người
nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người QL và phù hợp với quy luật khách
quan.
* Quản lý giáo dục:
- Về khái niệm “quản lý giáo dục”, tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng:
“QL giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các
lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã
hội”. [4, tr.25].
Theo cách hiểu của M.I. Kônđacôp: “QL giáo dục là tập hợp những biện


pháp: Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,... nhằm đảm bảo sự vận
hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát
triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng”.[48].

Từ những cách hiểu trên đây, chúng ta có thể đi đến cách hiểu chung
nhất: QL giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái niệm, phương pháp
chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực QL giáo dục. QL giáo dục là sự tác
động có chủ đích của chủ thể QL giáo dục đến đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu
xác định.
* Quản lý nhà trường:
- Từ khái niệm “QL giáo dục” nói chung được hiểu theo hai cấp độ vĩ mô
và vi mô, khái niệm “QL nhà trường” (QL trường học) cũng được định nghĩa
theo hai góc độ như sau:
Hiểu theo góc độ thứ nhất: QL nhà trường là hệ thống những tác động tự
giác của các cơ quan QL nhà nước như Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phịng
GD&ĐT và các cấp chính quyền (cơ quan hành chính từ trung ương đến địa
phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó. [ 27]
Hiểu theo góc độ thứ hai: QL trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt
động của chủ thể QL một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc
người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt động
giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách nhiệm QL.
[27].
Ở luận văn này, QL nhà trường được hiểu là những tác động có mục đích,
có kế hoạch, có hệ thống và phù hợp quy luật của chủ thể QL nhà trường (Hiệu
trưởng) đến khách thể QL nhà trường (GV, nhân viên, và HS...) nhằm đưa các
hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã đề
ra.[27]


1.2.2.

Năng lực, phát triển năng lực

- Về khái niệm “năng lực”: Trong quan điểm của các nhà triết học mácxít, năng lực và năng lực cá nhân con người được đặt trong tổng hòa về phẩm

chất, nhân cách của con người. Năng lực được đặt trong tổng hòa nhân cách,
phẩm chất của con người, nhưng năng lực con người không phải hoàn toàn tự
nhiên mà chủ yếu do hoạt động, học tập, rèn luyện và giáo dục mà có.
Cho đến nay, đã có nhiều nhà nghiên cứu, tùy theo mỗi góc độ tiếp cận,
hiểu khái niệm năng lực theo nhiều chiều cạnh khác nhau. Nhiều nhà nghiên
cứu quan niệm năng lực là một tổ hợp phẩm chất tâm lý cá nhân, là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của con người; năng lực của con người luôn gắn liền
với hoạt động của chính họ.
Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn trong “Tâm lí học đại cương” cho
rằng: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [41].
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức, NL là “khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như NL tư duy, NL tài
chính; hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên mơn tạo cho con
người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như
NL chuyên mơn, NL lãnh đạo. Từ đó, tác giả Nguyễn Xn Thức khái quát:
“NL là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ đã được chứng thực/ chứng tỏ
là hồn thành một hoặc nhiều cơng việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong
bối cảnh hoạt động thực tế của người học” [42; tr.61-62].
Hiểu như vậy, quá trình hình thành NL phải gắn với luyện tập, thực hành
và trải nghiệm các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả.
Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói
quen vào các tình huống học tập cụ thể. Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực


hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để người học học tập.
Năng lực của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành cơng
hoạt động, nhưng bản thân nó khơng phải là hoạt động. Nó là kết quả “huy
động” tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác

nhưng khơng phải chính “sự huy động” ấy. Vì vậy, có thể hiểu, năng lực là tổng
hợp các thuộc tính riêng có của chủ thể tạo thành khả năng đáp ứng những yêu
cầu của hoạt động và bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tối ưu.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp
lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và rèn luyện theo yêu cầu, mục
tiêu giáo dục của cấp học và giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính
các em trong cuộc sống. Có 3 dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực học
sinh: Một là năng lực không chỉ là khả năng tái hiện trí thức, thơng hiểu tri thức,
kỹ năng học được., mà còn là khả năng hành động, ứng dụng vận dụng tri thức,
kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với các
em; Hai là năng lực không chỉ là hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù
hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả
năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động
đạt mục đích đề ra; Ba là năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình
thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ở ngoài lớp học. Nhà trường là mơi
trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung,
năng lực chun biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó khơng phải là nơi duy nhất.
Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, vv... cùng góp phần bổ sung
và hồn thiện các năng lực của các em.
Theo GS. Howard Gardner ( Đại học Harvard), năng lực trí tuệ của mỗi
các nhân có những dạng thức/kiểu khác nhau. Trẻ em thơng minh theo những
kiểu khác nhau, mỗi kiểu thông minh là một cách khai thác các mô đun thần


kinh, mọi kiểu thơng minh đều có giá trị đóng góp cho sự thành cơng học
đường.
Từ cách hiểu về năng lực như trên, có thể hiểu NL HS tiểu học là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ. phù hợp với lứa tuổi
và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ

học tập và rèn luyện theo yêu cầu, mục tiêu giáo dục của cấp học và giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
- Về khái niệm “phát triển năng lực”: Theo Chương trình Phát triển Liên
Hợp quốc (UNDP), “Phát triển năng lực là q trình mà thơng qua đó, các năng
lực của con người được hình thành, được tăng cường, thích nghi và duy trì theo
thời gian”.
Có thể thấy, quan niệm về phát triển năng lực cá nhân được hiểu trên một
số góc độ: là q trình xây dựng và hoàn thiện các kỹ năng, khả năng, năng lực.;
là quá trình trang bị cho con người những kiến thức, kỹ năng, thói quen và sự
tiếp cận với thơng tin, kiến thức, hoạt động đào tạo và các phương thức phát
triển năng lực khác để giúp họ hoạt động có hiệu quả; là quá trình nâng cao kiến
thức, tăng cường năng lực kỹ thuật, công nghệ, nâng cao kỹ năng làm việc cho
con người trong những điều kiện làm việc khác nhau.
Khái quát lại, có thể hiểu phát triển năng lực cá nhân con người là q
trình tích cực, chủ động, sáng tạo của các chủ thể làm chuyển hóa về chất các
năng lực, làm cho năng lực của mỗi cá nhân chuyển từ trình độ thấp lên cao, từ
chưa phù hợp đến phù hợp hơn với yêu cầu thực tiễn nhằm giúp mỗi cá nhân
đạt kết quả tối ưu nhất trong các hoạt động của mình. Ở đây, phát triển năng lực
cá nhân con người là q trình tích cực, chủ động, sáng tạo của các chủ thể là
nhấn mạnh tính chủ động, tích cực, sáng tạo của các chủ thể tham gia.

1.2.3.

Đánh giá, đánh giá theo tiếp cận năng lực

- Đánh giá kết quả học tập của HS là một trong 7 thành tố (Mục đích, nội


dung, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy, hoạt động học, đánh
giá kết quả học, môi trường dạy học) của q trình dạy học. Nói cách khác,

đánh giá kết quả học tập của HS là một bộ phận hợp thành quan trọng và tất yếu
của toàn bộ q trình dạy học. Đó là tiến trình thu thập và phân tích những bằng
chứng về sự thay đổi của người học các mặt nhận thức, kỹ năng.
Có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những định nghĩa, quan
niệm khác nhau về ĐG, cụ thể là:
Ralf Tyler, nhà tâm lý - giáo dục học người Mĩ, đã sử dụng khái niệm ĐG
để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được
[14].
Lưu Xuân Mới quan niệm: “ĐG trong giáo dục là một q trình hoạt
động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mơ tả định tính và định
lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu
”. [31; tr.14].
Luận văn thống nhất với cách hiểu của tác giả Trần Bá Hồnh: “ĐG là
q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa
vào sự phân tích các thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng,
điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[23; tr.l].
Trong giáo dục học hiện đại, người ta thường nói đến ba hình thức đánh
giá, gồm: Đánh giá chẩn đoán; đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết.
+ Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong một chương
hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho GV nắm được tình hình kiến
thức liên quan đã có của HS, những điểm mà HS đã nắm vững, những thiếu sót
cần bổ khuyết... để quyết định cách dạy thích hợp.
+ Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong dạy học nhằm cung


cấp những thơng tin ngược, qua đó, GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và
cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một
cách vững chắc.

+ Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc mơn học, năm học, khóa
học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với
những mục tiêu đã đề ra.
- Đánh giá theo tiếp cận năng lực:
Đánh giá năng lực không phải là đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng
riêng rẽ xem học sinh có biết/nhớ hay hiểu, biết làm, mà quan trọng là đánh giá
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học trong một bối cảnh có ý nghĩa, tức
là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết thành công các nhiệm vụ
học tập hoặc các tình huống thực tiễn mà các em trải nghiệm, gặp phải trong
cuộc sống.
Việc chú trọng đến phát triển năng lực, kĩ năng sống cho học sinh trong
khi thời lượng học sinh ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm
thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để học sinh hoạt động
tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực học tập.
Để đánh giá năng lực của học sinh, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá
quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ
đem đến cho giáo viên những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy
học.
Đánh giá năng lực hướng vào việc xác định người học giải quyết nhiệm
vụ ở mức độ nào, hơn là biết những gì.
Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo
dục, phải hướng tới việc sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ
năng học được ở nhà trường vào cuộc sống. Đánh giá theo năng lực là đánh giá


khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào trong các
tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Đánh giá theo năng lực cịn có
cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện.
Mặt khác, đáng giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình
giáo dục mơn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hịa,

kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,... được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập cũng như sự phát triển tự nhiên về mặt xã
hội của một con người.
Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay
khơng một nội dung đã được học. Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục
tiêu đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá,
xếp hạng giữa người học với nhau. Bên cạnh đó, học sinh cùng một độ tuổi, học
cùng một chương trinh giáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác
nhau. Một bộ phận đạt mức độ năng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực phù
hợp và số còn lại đạt mức cao so với độ tuổi. Trong nhiều trường hợp, các mức
độ năng lực của một học sinh so với độ tuổi cũng rất khác nhau.
Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở
mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện
mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của
HS.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không
lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc
đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực là chú Irọng khả
năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Hay nói cách khác, đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ